Kategorie: Entdecken

«Kompass für den digitalen Wandel» -Orientierung für die Personalentwicklung

Spätestens seit dem Corona-Lockdown ist deutlich geworden, wie stark der digitale Wandel die heutige Bildungslandschaft prägt. Dabei geht es um weit mehr als die Arbeit mit Lernplattformen, Lehrmitteln oder digitalen Tools; es geht um einen grundlegenden Wandel der Schulkultur. Das Zentrum für Medienbildung und Informatik der PH Zürich hat ein Instrument entwickelt, das hilft, sich mit dem digitalen Wandel an der eigenen Schule auseinanderzusetzen.

Rasanter gesellschaftlicher Wandel

Die rasanten gesellschaftlichen und bildungspolitischen Entwicklungen fordern Schulen heraus, sich mit der Digitalisierung auseinanderzusetzen. Der digitale Wandel betrifft alle gesellschaftlichen Bereiche. Schulen sind gefordert, Antworten darauf zu geben, wie Schülerinnen und Schüler auf ein Leben in einer von der Digitalisierung durchdrungenen Gesellschaft vorbereitet werden. Die Integration digitaler Medien in den Unterricht ist dabei nur ein Aspekt. Der digitale Wandel dagegen ist viel weitreichender. Er verändert Bildungseinrichtungen von Grund auf und erfordert einen längeren und umfassenden Schulentwicklungsprozess.

Um diesem Wandel erfolgreich zu begegnen, steht zunächst die Frage im Mittelpunkt, welche Kompetenzen junge Menschen benötigen, damit sie die Gesellschaft von morgen aktiv mitgestalten können. Neben Kompetenzen, die sie zur Ausübung eines Berufes brauchen, sind sie gefordert, sich sozial, kulturell und politisch zurechtzufinden. In allen diesen gesellschaftlichen Bereichen spielt die Digitalisierung schon heute eine zentrale Rolle.

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Forschung geht auch anders: Design-Based-Research ist Forschung (nicht über, sondern) mit Schulen

Forschung zu Schule und Unterricht ist meist Forschung über Schule und Unterricht, selten mit Schule und ihren Beteiligten. Geht man jedoch davon aus, dass Schulforschung einen direkten Bezug und Nutzen für die Schulpraxis haben soll, braucht es ein anderes Vorgehen: Wie Forschung gestaltet sein muss, damit die beteiligten Schulen direkt und schon während des Forschungsprozesses von den neuen Erkenntnissen profitieren, erklärt Enikö Zala-Mezö.

Dieses Ziel hat sich die Design-Based-Research (im Weiteren: DBR) oder auf Deutsch die designbasierte Forschung gesetzt. Design entspricht dem deutschen Wort Gestaltung und meint die Gestaltung von Lösungen für Probleme, die in der Schule als solche definiert werden. Forschung und Anwendung werden nicht getrennt voneinander gedacht, sondern parallel entwickelt. Dieses Vorgehen steht im Kontrast zur «klassischen Schulforschung». In dieser wird zuerst geforscht und die Praxis kommt erst bei der Anwendung der Ergebnisse ins Spiel. Dass diese Übertragung, der sogenannte Transfer, oft schwierig ist, zeigen zahlreiche Beispiele.  

Das Verständnis der designbasierten Forschung

Im DBR wird davon ausgegangen, dass das Verstehen von Problemen parallel mit der Entwicklung von Lösungen erfolgt. Erst durch die fortlaufende Erprobung von verschiedenen Lösungen wird das Problem verständlich. Analyse und Entwicklung verlaufen somit ineinander verschränkt, wobei schulische Mitarbeitende und Forschende das Design partizipativ entwickeln.  Es ist ein Prozess des fragenden Voranschreitens (Allert & Richter, 2011). Die Ziele bleiben dabei dennoch kompromisslos. Es sollen Wissen und Problemlösungen generiert werden.

Dieses Vorgehen impliziert eine enge, von Beginn an bestehende Zusammenarbeit zwischen Personen aus der Schulpraxis und -forschung. Erfahrungswissen der Praktikerinnen und Praktiker und theoretisches, empirisches Wissen der Forschenden sind gleichermassen relevant. Die Expertise beider Gruppen kommt in der Entwicklung fortwährend zum Einsatz.

DBR ist in deutschsprachigen Ländern weniger verbreitet als in angelsächsischen. Dennoch gibt es immer mehr Beispiele aus der Medienpädagogik oder aus der Fachdidaktik. Bei einem Projekt (Lambert & Jacobsen, 2019) bestand das Ziel zum Beispiel darin, Videospiele zu entwickeln, die zu tiefer gehenden Lernprozessen anregen. Oder ein anderes Projekt widmet sich dem Thema Mathematikunterricht (Herkenhoff, 2020) und entwickelt hilfreiche Planungsinstrumente für den inklusiven Mathematikunterricht.

Gemein ist in den DBR-Projekten, dass sie einen bestimmten Kreislauf verfolgen, wie das Titelbild (nach Euler, 2014) zeigt.

INFOBOX

Das Zentrum für Schulentwicklung startet mit dem Design-Based-Research Projekt «Partizipative Schulentwicklung – Unterricht mit Schülerinnen und Schülern gestalten», das zum Ziel hat, Unterricht und Lernen partizipativ weiterzuentwickeln. Was bei diesem Projekt speziell ist: Es wird nicht nur die Expertise von schulischen Mitarbeitenden und Forschenden berücksichtigt, sondern auch die Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler. Für die dreijährige Laufzeit ab Schuljahr 2021/22 werden noch Sekundarschulen gesucht, die an einer Teilnahme interessiert sind. Kontakt: info.zse@phzh.ch

Zur Autorin

Enikö Zala-Mezö

Prof. Dr. Enikö Zala-Mezö ist Leiterin des Zentrums für Schulentwicklung an der Pädagogischen Hochschule Zürich. Ihre Arbeitsschwerpunkte sind datenbasierte Schulentwicklung und Zusammenarbeit von Praxis und Forschung.

Redaktion: Melina Maerten

Titelbild: Euler 2014

Quellen:

Allert, H., & Richter, C. (2011). Designentwicklung. Anregungen aus Designtheorie und Designforschung. In M. Ebner & S. Schön (Hrsg.), Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien (L3T) (S. 14 S.). BIMS e.V.

Euler, D. (2014). Design-Research – a paradigm under development. In D. Euler & P. F. E. Sloane (Hrsg.), Design-Based Research (S. 15–44). Franz Steiner.

Herkenhoff, J. (2020). Inklusiver Mathematikunterricht: Entwicklung eines Instruments zur Planung von Mathematikunterricht in einem inklusiven Setting. Springer Fachmedien Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-29902-6

Lambert, D., & Jacobsen, M. (2019). Implementing an Intervention into a Grade Six Learning Environment: A Design-Based Research Framework. EDeR. Educational Design Research, 3(1), Article 1. https://doi.org/10.15460/eder.3.1.1388

Erfolgreich verhandeln: Das Harvard Konzept

Führungspersonen müssen in ihrem Alltag verhandeln können. Welche Techniken braucht es dafür? Der Buchklassiker «Das Harvard Konzept» von Roger Fisher, William Ury und Bruce Patton, gibt Rat zum Thema Verhandeln. Niels Anderegg hat das Buch gelesen und stellt es Ihnen hier vor.

Ich weiss nicht, wie es Ihnen geht: Ich liebe es zu verhandeln! Ein Beispiel? Vor einem Jahr fand die ICSEI, eine internationale Konferenz zu den Themen Schulentwicklung und -führung, in Marrakesch statt. In der wunderbaren Altstadt von Marrakesch kaufte ich mir in einem Basar eine metallene Schale. Der Preis wurde natürlich ausgehandelt. Der Händler erzählte mir, dass es eine ganz besondere Schale aus dem Gebirge sei. Es gebe nur noch einen alten Mann, der diese Schale von Hand mache und es sei sehr schwierig, solche Schalen noch zu bekommen. Ich erzählte ihm, dass ich schon eine ähnliche Schale habe und eigentlich keine brauche. Diese sei aber sehr schön und eine Erinnerung an diese wunderbare Stadt.

So erzählten wir uns Geschichten, nannten unsere Preisvorstellungen und nach einer halben Stunde und zwei Gläser Tee waren wir beide glücklich. Ich bezahlte den Preis, den mir die Schale wert war und der Händler verkaufte sie zu dem Preis, den er mir machen wollte. Durch das Verhandeln wird der Preis nicht durch einen objektiven, auf dem Preisschild stehenden Betrag, sondern einen subjektiven Wert bestimmt.

Aber nicht nur auf dem Basar, sondern in allen möglichen und unmöglichen Situationen des Führungsalltages muss verhandelt werden. Und da Führungspersonen auch Werkzeuge und Techniken brauchen, las ich über die Festtage endlich einmal den Klassiker unter den Ratgebern zum Thema Verhandeln, das Buch «Das Harvard Konzept» von Roger Fisher, William Ury und Bruce Patton. Im Sinne einer freien Buchrezension möchte ich euch den Inhalt des Buches in meinen eigenen Worten vorstellen.

Das Buch gliedert sich in drei Bereiche. Im ersten Bereich wird das Problem von Verhandlungen dargelegt, um dann im zweiten, längsten Bereich das Konzept mit den vier Prinzipien vorzustellen. Der letzte Abschnitt des Buches befasst sich mit Widersprüchen und Einwänden zum Konzept und widerlegt diese.

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«Die Frage ist, wer profitiert?»

Führung ist ebenso wie Bildung eng verknüpft mit der Frage, wer Zugang erhält – und wer nicht. Jacky Lumby, emeritierte Professorin an der Universität in Southampton (UK), beschäftigt sich seit Jahrzehnten mit Fragen von (Un)gerechtigkeit und Macht im Schulwesen. Im Interview mit Nina-Cathrin Strauss erzählt Lumby von Macht als Element von Führung und Bildung, über das es sich zu sprechen lohnt.

Jacky Lumby, what is the current focus in the discourse about educational leadership in the UK?

My answer takes Covid-19 into account as a context because in England and Wales Covid-19 has clearly revealed and exacerbated the gulf between advantaged and disadvantaged learners. The latter has suffered greatly from the effects of the crisis. The government planned to ensure that every learner had a tablet or a PC so they could study online, but this has not happened. Not everyone had a supportive environment and there were even children who had insufficient food. There was a big debate about how to ensure that students were fed if they did not get free meals in schools. In contrast, privileged students in private schools, for example, continued to work relatively unhindered without major losses as they all had laptops or tablets. In response to the situation, you would hope that everyone would work together to try to minimize the level of disadvantage. It has not happened.

Teaching unions have been assertive in fighting for the rights of teachers to be safe, to have their holidays, and not to be overworked and the government has used that to develop a narrative that leaders and teachers are not committed sufficiently to their learners. So instead of working to meet the needs of learners, leaders have been embroiled in a conflict between the government’s wish to impose actions and teachers struggling for control, for example about when schools close or open and how learners are assessed. In my view power is always a fundamental underpinning issue and here we see a battle for power that is impeding a focus on the needs of children.

Now we are getting right in the middle of your topic power in the context of leadership – and especially distributed leadership? Why do you consider it as important?

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Schule21 macht glücklich

Im Schweizer Bildungssystem besteht neben dem Lehrplan 21 keine gemeinsam getragene Vision, finden wir vom Verband Schulleiterinnen und Schulleiter Schweiz VSLCH. Höchste Zeit, dies zu ändern! Zusammen mit den Präsidien der Kantonssektionen haben wir eine gemeinsame Zielvorstellung einer zeitgemässen Schule im 21. Jahrhundert entworfen.

Die Vision nennt sich «Schule21 macht glücklich». Glücklich deshalb, weil unsere Schule nicht allein zu einem glücklichen und mündigen Leben nach der Schulzeit verhelfen soll. Vielmehr sollen die Schüler*innen sowie alle Mitarbeitenden die Lern- und Arbeitszeit selbst als glücklich und erfüllend erleben. Schule21 gleich aus vier Gründen: Es geht um unsere Vision einer zeitgemässen Schule im 21. Jahrhundert, zur Vision können alle Schulleiter*innen aus allen 21 deutschschweizer Kantonen beitragen, das Buch dazu wird im Jahr 2021 erscheinen und bezieht sich unter anderem auf den kompetenzorientierten Lehrplan 21.

In unserer Schule des 21. Jahrhunderts lernen die Schülerinnen und Schüler mit allen Sinnen des Körpers; geistig, musisch und physisch. Wir schaffen Gelegenheiten, in denen sie ihre Stärken entfalten. Es ist eine Schule, in welcher der Raum zum dritten Pädagogen wird mit Sitzkreis, Leseecke, Reflexionsort, Rückzugsmöglichkeiten, Studiumsplatz, Begegnungszonen für Dialog, Diskussion und Präsentation, MakerSpace, Cloud…

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Schulleitung – Wohin des Weges?

Die Entwicklung der Schulleitungstätigkeit befindet sich für Daniela Schädeli, Schulleiterin Primarschule Unterlangenegg, an einer Weggabelung: Entweder die Schulleitungen werden als schulische Führungspersonen weiter professionalisiert oder Schulleitungen werden wieder abgeschafft und ihre Tätigkeit wird auf eine oder mehrere Rollen in einem selbstorganisierten Team verteilt. Beide Szenarien findet Schädeli prüfenswert. Sie möchte nicht gewisse Möglichkeiten Vornherein ausschliessen, sondern gerade auch extreme Möglichkeiten zumindest andenken.

Ich schreibe diesen Beitrag als Ergänzung und Weiterführung der Gedanken von Niels Anderegg zum Schulleitungsmangel vom 13. 10. 2020.

Dafür schaue ich zuerst zurück in die Geschichte der Schulleitung, ordne die Schule dann in die drei Leistungssysteme unserer Gesellschaft ein, diskutiere, inwiefern Schulleitung heute ein eigenständiger Beruf ist und was all diese Ausführungen für die Zukunft der Schulleitung bedeuten könnten. Ich freue mich, wenn Sie auf diese Gedankenreise mitkommen.

«Die Ökonomisierung beeinflusste die Entwicklungen im Bildungssystem»

Lange Zeit waren die kommunalen Schulbehörden für die Führung der Schule zuständig. In den Schulen vor Ort gab es Schulvorstände, welche nach dem Prinzip von «Primus inter pares» (Erster unter Gleichen) das Kollegium administrativ entlasteten (Heinzer, 2017; Hostettler & Windlinger, 2016). In den 1990er-Jahren breitete sich ökonomisches Gedankengut in immer mehr Lebensbereiche aus. Die Ökonomisierung fand über die Lehren des New Public Management Eingang in die öffentlichen Verwaltungen und beeinflusste auch die Entwicklungen im Bildungssystem (Magno, 2013). Die Vorstellung dahinter war, die Qualität der öffentlichen Schulen durch Schulautonomie zu fördern. Die Schulautonomie sollte sich auf das Budget, den Lehrplan, die Entwicklung eines eigenständigen Schulprofils und der Reform der Schulaufsicht erstrecken (Hangartner & Svaton, 2013). Das Ziel war die „gute Schule“ zu entwickeln (Heinzer, 2016, S.116). Die Idee der Schulautonomie wurde in der Schweiz nur teilweise durch die Installation von Schulleitungen und die Neuordnung der Schulaufsicht umgesetzt.

Die neuen Führungsstrukturen auf kommunaler Ebene sahen nach dem Modell der Privatwirtschaft ein Aufsichtsorgan und ein Exekutivorgan vor (Malik, 2008). Die operative Führung der Lehrpersonen, des Alltagsgeschäfts und der Schulentwicklung verantwortete neu die Schulleitung. Um rechenschaftsfähig zu sein und die Verantwortung für die Einzelschule zu tragen, bildeten sich Schulleitungen in den Bereichen Organisation, Management und Leadership weiter (Dubs, 2005). Das Aufsichtsorgan zeichnet sich für die strategische Führung verantwortlich und wird in vielen Kantonen immer noch von kommunalen Laiengremien ausgeübt (Rothen, 2016). Die Mehrheit der deutschsprachigen Kantone ergänzten oder ersetzten die kommunale Schulbehörde zudem mit einer externen Schulevaluation (Hangartner & Svaton, 2013).

Die direkt spürbaren Veränderungen vor Ort in den Einzelschulen können auch aus dem Blickwinkel der drei Leistungssysteme der Gesellschaft betrachtet werden.

Die drei Leistungssysteme

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Führung klingt gleich viel freundlicher, wenn man es «Coaching» nennt

Führungspersonen im Schulumfeld – ob in einer hierarchischen Funktion oder in einer lateralen Führungsaufgabe – erleben im Alltag vielfältige Dilemmata, die mit einfachen Rezepten nicht lösbar sind. Eines dieser Spannungsfelder kann das Verständnis sein, dass man als Führungsperson Mitarbeitende berät oder coacht, sagt Andrea Hugelshofer.

Vielfältige Erwartungen von anderen – und von der eigenen Person wohl auch! – begegnen jemandem in der Führungsrolle. Der Medienwissenschaftler Bernhard Pörksen und der Psychologe Friedemann Schulz von Thun erwähnen das Zitat eines Hamburger Politikers, welches sich sehr gut auf Führungsaufgaben in Bildungsorganisationen übertragen lässt:

„Die ideale Führungspersönlichkeit braucht die Würde eines Erzbischofs, die Selbstlosigkeit eines Missionars, die Beharrlichkeit eines Steuerbeamten, die Erfahrung eines Wirtschaftsprüfers, die Arbeitskraft eines Kulis, den Takt eines Botschafters, die Genialität eines Nobelpreisträgers, den Optimismus eines Schiffbrüchigen, die Findigkeit eines Rechtsanwalts, die Gesundheit eines Olympiakämpfers, die Geduld eines Kindermädchens, das Lächeln eines Filmstars und das dicke Fell eines Nilpferds.“

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Fernlernen im Zyklus 1 – Wirkungsfaktoren für das Lernen des 4-8-jährigen Kindes

Die aktuellen erziehungswissenschaftlichen Erkenntnisse, Erfahrungen von Lehrpersonen und Schulleitenden aus der Schulschliessung von März bis Mai 2020 sowie verschiedene Studien zum Fernunterricht haben die Wichtigkeit einer unterstützenden Schulführung verdeutlicht. Partizipative Führungsstrukturen sowie wechselseitige Unterstützung im Lehrpersonenteam verstärken die Zusammenarbeit in Phasen des Fernlernens und wirken sich positiv auf die Unterrichtsqualität aus. Auf dieser Grundlage kann die besondere Herausforderung der Umstellung auf das Fernlernen der jungen Kinder im Zyklus 1 gelingen. Catherine Lieger und Fabienne Huber.

Die Untersuchungen des Schwerpunktprogramms der Elementarbildung der Pädagogischen Hochschule Zürich zum Fernlernen im Zyklus 1 zeigen auf, dass für eine wirksame Umsetzung des Fernlernens drei verschiedene Phasen berücksichtigt werden sollten:

  • die Phase der Vorbereitung im regulären Präsenzunterricht
  • die Phase der vereinzelten Absenzen, in welcher sich Kinder in Quarantäne befinden können und
  • die Phase des Fernlernens, in welcher alle Kinder von zu Hause aus am Unterricht teilnehmen.
Fernlernen

Modell «Wirkungsfaktoren für das Lernen des 4-8-jährigen Kindes»

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Mit Büchern Gutes tun

Steckst du auch im Dilemma? Raclette im Lehrerinnen- und Lehrerzimmer kannst du vergessen, den gemütlichen Brunch mit dem Team anlässlich des Schulsilvesters ist abgesagt. Was noch bleibt, ist Glühwein mit abgepackten Guetzli – draussen und mit Abstand wohlverstanden. Doch die letzten Monate haben uns gelehrt, anders zu denken. Weshalb an alten Mustern festhalten? Wie wäre es mit einem Buch als Geschenk für alle Mitarbeitende? Buchtipps von Jörg Berger.

Poetisch soll es sein, mitten aus dem Herz geschrieben, einnehmend und erfrischend frech. Selbstverständlich soll es nicht ein beliebiges Buch sein. Es soll eine Botschaft transportieren. Im besten Fall eine im Sinne des dringend benötigten Lernkulturwandels an unseren Schulen und ohne theoretisch zu wirken. Drei Bücher dieser Art stelle ich euch vor.

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Arbeitssituation von Schulassistenzen

Schulassistenzen haben sich in zahlreichen Schulen etabliert und bewährt: Lehrpersonen werden dank ihrer Unterstützung im Umgang mit heterogenen und grossen Schulklassen entlastet. In einer Broschüre des Volksschulamtes finden sich mögliche Handlungsfelder und konkrete Empfehlungen für einen gewinnbringenden Einsatz von Assistenzpersonal. Doch wie setzen Schulen diese im Alltag um? Eine an der PH Zürich durchgeführte Befragung gewährt dazu interessante Einblicke. Adina Baiatu hat sie zusammengefasst.

Seit fünfeinhalb Jahren finden an der PH Zürich Weiterbildungskurse für Schulassistenzen statt. Im Juni wurde mit den ehemaligen Teilnehmenden dieser Kurse eine Befragung durchgeführt, um ihre Sichtweise empirisch zu erfassen. 260 Personen haben an der Umfrage teilgenommen und Fragen zu ihrer Arbeitssituation, ihren Anstellungsbedingungen und ihren Weiterbildungsbedürfnissen beantwortet.

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