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«Computational Thinking»: Erarbeiten und Verstehen von komplexen (informatischen) Problemen

Computational Thinking (CT) wird als eine neue Art des (informatischen) Denkens gesehen, welches dazu befähigt, komplexe Probleme zu verstehen und zu lösen. CT-Techniken wie Dekomposition, Abstraktion, Algorithmik oder Debugging sind nicht nur in der Programmierung wichtig, sondern stärken die allgemeinen Problemlösungskompetenzen. Entsprechende Weiterbildungsangebote können diese Kompetenzen laut Bernadette Spieler vielen Fächern zugänglich machen.

Mit der Einführung des Lehrplans 21 im Jahr 2014 konnte der Lehrplan in 21 Kantonen der Deutschschweiz harmonisiert werden. Ausgehend von der Hasler Stiftung unterstützten Initiative «Informatik macht Schule» wurden verschiedene Forderungen an die Kantone verfasst, darunter die Einführung des Modules «Medien und Informatik» bis 2020. Im Kanton Zürich ist dieses Modul im Zyklus 2 (in der 5. und 6. Klasse) sowie im Zyklus 3 (in der 7. und 9. Klasse) mit je einer Wochenlektion «Medien und Informatik» verankert. Definierte Kompetenzen im Bereich Informatik beziehen sich auf Informatiksysteme, Algorithmen und Datenbanken. Voraussetzung für die Durchführung ist eine fundierte Ausbildung und eine obligatorische Weiterbildung beziehungsweise Zertifizierungsmöglichkeiten für Lehrpersonen.

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Digitalisierung durchdringt unsere Schulen

Spätestens seit dem Corona-Lockdown im März 2020 ist Digitalisierung ein integraler Teil von Bildung und Gesellschaft geworden und verändert beide fundamental. Die Erfahrungen haben deutlich gemacht, wie Digitalisierung Möglichkeiten potenziert und gleichzeitig verunsichert. Zukunftsorientierte Bildungsorganisationen gehen proaktiv mit digitalen Herausforderungen um, ringen aber auch mit der Frage: Was bleibt als Konstante im Wandel? Eliane Burri und Frank Brückel haben sich dieser Frage genähert und vielfältige Themenfelder entdeckt.

Die digitale, ökologische und ökonomische Transformation verändert unsere Arbeitswelt massgeblich. In diesem Zusammenhang ist die Rede von der «Neuen Normalität der Arbeitswelt». Die Anforderungen an künftige Arbeitskräfte verändern sich. Wir stehen vor der Herausforderung, Bildung im digitalen Zeitalter für künftige Generationen zu gestalten. Es stellt sich die Frage, wie sich Schule in Anbetracht der Digitalisierung weiterentwickeln soll.

Die Rolle der Schulleitung bei der Schul-, Unterrichts- und Personalentwicklung

Schulleitungen als zentrale Akteurinnen und Akteure sind von der Digitalisierung aus doppelter Perspektive betroffen: Zum einen gilt es, Schulentwicklungsprozesse anzuregen. Zum anderen wirkt sich Digitalisierung auch unmittelbar auf den Arbeitsalltag aus wie im Bereich der institutionellen Personalentwicklung. Welche Erfahrungen wurden im Corona-Lockdown gemacht und was können wir daraus für die Zukunft lernen?

Analoge und digitale Lernräume

Unbestritten scheint, dass Schule auch zukünftig ein Lernort bleiben wird. Schon längst herrscht Konsens darüber, dass digitale Zugänge vielfältige Bildungserfahrungen ermöglichen. Die Herausforderungen bei der Gestaltung von physischen und digitalen Lernräumen haben sich akzentuiert. Wie können unterschiedliche Lernräume gestaltet werden?

Immer auf Empfang

Oftmals ist am Feierabend und auch am Wochenende nicht Schluss mit Mails und Telefonaten. Einfach abschalten wird je länger, je schwieriger. Wie kann es gelingen, in einer Schule gesund zu bleiben, in der eine ständige Erreichbarkeit erwartet wird. Welche Be- und Entlastungen ergeben sich aus dieser neuen Normalität?

INFOBOX

Was bleibt nun als Konstante im Wandel?

Frank Brückel und Eliane Burri leiten das diesjährige Symposium Personalmanagement, das am 28. Mai stattfindet. Der Anlass greift mit den Teilnehmerinnen und Teilnehmern die obere und weitere Fragen auf und regt in kokonstruktiven Räumen zum Weiterdenken an. Ausgewiesene Expertinnen und Experten vertiefen in Impulsen und Foren ausgewählte Themen. 

Digitalisierung in Schulen ist ein aktuelles Thema. Im letzten Beitrag von Tobias Röhl erfahren Sie mehr zu «Automatisierte Bildung? Künstliche Intelligenz und pädagogische Profession».

Zum Autor

Frank Brückel ist Dozent im Zentrum Schule und Entwicklung an der PH Zürich. Er leitet die Arbeitsgruppe Tagesschule und ist zudem Mitglied im Leitungsteam MAS Weiterbildungsstudien. Er kennt sich speziell in Schulentwicklung, Ganztagesbildung und Professionalisierung bei Lehrpersonen aus.

Zur Autorin

Eliane Burri ist Leiterin des Zentrums Medienbildung und Informatik an der PH Zürich. Sie lebt Digital Leadership in Education und begleitet Schulen im digitalen Wandel.

Redaktion: Melina Maerten

Bild: pixabay.com

Was die Führung von Tagesschulen und Tagesstrukturen ausmacht

Es gibt viele Argumente für Tagesschulen und Tagesstrukturen. Gleichzeitig haben die verschiedenen Anspruchsgruppen unterschiedliche Vorbehalte. Während sich Befürworterinnen und Befürworter sowie Skeptikerinnen und Skeptiker mit Themen wie Chancengerechtigkeit, Vereinbarkeit von Familie und Beruf, Finanzierbarkeit oder gesundem Essen beschäftigen, bleibt die Perspektive der Führung von Tagesschulen und Tagesstrukturen vielfach im Hintergrund. Dabei gibt es einige Besonderheiten, welche die Arbeit von Führungspersonen beeinflussen, besondere Sorgfalt erfordern und im besten Fall bereichernd wirken, wie Regula Spirig und Frank Brückel erläutern.

Eltern versprechen sich von Tagesschulen und Tagesstrukturen, dass sie die Vereinbarkeit von Familie und Beruf vereinfachen. Den Kindern sollen sie einen harmonischen Rahmen für ihr Lernen, ihre Freizeit und das Zusammensein mit Freundinnen und Freunden bieten. Die Politik erhofft sich je nach Zuständigkeit positive Auswirkungen auf die Steuererträge oder den Arbeitsmarkt oder einen Standortvorteil gegenüber anderen Gemeinden.

Daneben finden sich kritische Stimmen, die fürchten, dass elterliche Erziehungsaufgaben an die Schulen und den Staat delegiert beziehungsweise den Eltern weggenommen werden. Andere fürchten, dass Kinder den ganzen Tag belehrt und überwacht werden. Aber was macht die Führung von Tagesschulen oder Tagesstrukturen aus?

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Agile oder hierarchische Schulführung?

Nach der Einführung von Schulleitungen in der deutschsprachigen Schweiz vor etwa 20/30 Jahren wurde in jüngster Zeit häufiger die Frage nach einer weiteren Hierarchisierung der Schulführung gestellt. So haben verschiedene Schulen unterdessen Gesamtschulleitungen eingeführt. Und verschiedene Untereinheiten wie Jahrgangs-, Stufen- oder Zyklusteams haben eine eigene Leitung erhalten. Damit bewegt sich die Schule scheinbar in eine andere Richtung als der momentane Trend zu flexibleren und agileren Strukturen und flacheren Hierarchien hin. Niels Anderegg argumentiert, dass die entscheidende Frage nicht die Strukturierung von Führung, sondern deren Ausgestaltung ist.

Bei der Einführung von Schulleitungen in der deutschsprachigen Schweiz fand eine Hierarchisierung innerhalb der Schulen statt. Die Lehrpersonen haben eine Chefin oder einen Chef erhalten und diese/dieser wurde mit einigen entscheidenden Kompetenzen ausgestaltet. Was damals stark umstritten war und zu intensiven Diskussionen innerhalb des Kollegiums führte, ist heute breit anerkannt und kaum jemand kann sich noch eine Schule ohne Schulleitung vorstellen. Betrachtet man die Ausgestaltung der Schulleitungsfunktion, so zeigen sich – zumindest mein subjektiver Eindruck – sehr unterschiedliche Formen der Schulführung.

Systematische Schulführung

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Die andere Logik der Erwachsenenbildung

Oft nehmen Schulleitende oder Lehrpersonen Aufgaben in der Weiterbildung wahr: Sie unterrichten Erwachsene und konzipieren Lernangebote, sie arbeiten in der Personalentwicklung oder leiten ein schulinternes Fachteam. Die Didaktik der Schulwelt lässt sich aber nur bedingt in den Kontext der Weiterbildung übertragen. Ohne eine ausgeprägte erwachsenendidaktische Kompetenz wird die Qualität der Weiterbildung erheblich beeinträchtigt. Erik Haberzeth und Gabriel Flepp

Lehrpersonen sind pädagogisch und didaktisch hoch qualifiziert ausgebildet – allerdings für eine Tätigkeit in der Volksschule, nicht in der Erwachsenenbildung. Die Erwachsenenbildung funktioniert nach einer anderen Logik: Die Schulpflicht von Kindern und Jugendlichen ist gesetzlich geregelt. Eine dementsprechende Weiterbildungsverpflichtung gibt es nicht. Es gilt – zumindest weitestgehend – das Prinzip der Freiwilligkeit der Teilnahme. Praktisch bedeutet dies, dass Anbietende von Weiterbildungen um die Teilnehmenden werben und sich um eine Reduzierung des Drop-outs bemühen müssen, dass Erwachsenenbildung in anderer Weise als die Schule zur «Kundinnen- und Kundenfreundlichkeit» genötigt ist. Wenn niemand kommt, findet auch keine Weiterbildung statt. So einfach ist das.

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Digitalstrategie: Flexibilität trifft Stabilität

Viele Schulen sind punkto Digitalität gut für den Unterricht von gestern oder heute, aber kaum für denjenigen von morgen gerüstet. Neue Digitalstrategien sollen den Kurs für die nächste Phase vorgeben und als Kompass für die nächsten Jahre dienen. Wie soll man aber einen Kurs festsetzen in einem Bereich, der sich derart schnell wandelt? Michael Oettli, Gymnasiallehrer Kantonsschule Rychenberg, Winterthur, stellt ein Ansatz vor, der den Spagat zwischen Stabilität und Flexibilität ermöglicht.

Für viele Schulen gilt (trotz teils grosszügiger IT-Infrastruktur): Sie sind optimal ausgerüstet für den Unterricht von gestern, punktuell noch für denjenigen von heute, aber nicht für die Schule von morgen. Neue Strategien für den Digitalbereich müssen entwickelt werden, damit Investitionen in Hard-, Software, Aus- und Weiterbildung zielgerichtet eingesetzt werden können. Eine solche Strategie muss aber gleichzeitig den sich schnell ändernden Rahmenbedingungen Rechnung tragen.

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Pädagogischer ICT-Support – zentraler Baustein in der Schulentwicklung

PICTS ist die gebräuchlichste Bezeichnung für Personen, welche an ihrer Schule pädagogischen ICT-Support leisten. Dieser soll im Unterschied zum technischen ICT-Support dafür sorgen, dass die teuer beschaffte ICT-Infrastruktur einer Schule sinnvoll im Unterricht eingesetzt wird. Immer öfter wird das Argument genannt, dass Lehrpersonen mit dem Grundlagenkurs Medien und Informatik nun für das Themengebiet ausgebildet seien. Demzufolge sei pädagogischer ICT-Support nicht mehr notwendig. Reto Zürcher, Abteilungsleiter SCHU::COM, geht der Frage nach, ob dem tatsächlich so ist und wie sich die Rolle des PICTS verändern wird.

Wo stehen wir?

Das Modell des pädagogischen ICT-Supports ist in vielen Gemeinden und Städten etwas in die Jahre gekommen und muss zum Teil überarbeitet werden. In der Stadt Winterthur existiert ein Modell aus dem Jahr 2005, welches im Laufe der Zeit nur marginal adaptiert wurde. Nebst einer zentralen Fachstelle leisten rund 40 sogenannte BSC (Beauftragte für Schule und Computer = PICTS) einen wertvollen pädagogischen ICT-Support vor Ort.

Eine Evaluation des bestehenden Modells, basierend auf einer Arbeitszeiterfassung, vertiefenden Gesprächen mit einer Delegation von BSCs aus allen Zyklen sowie einer Diskussion im Plenum der BSC lässt für das Winterthurer Modell folgende Erkenntnisse zu:

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«Kompass für den digitalen Wandel» -Orientierung für die Personalentwicklung

Spätestens seit dem Corona-Lockdown ist deutlich geworden, wie stark der digitale Wandel die heutige Bildungslandschaft prägt. Dabei geht es um weit mehr als die Arbeit mit Lernplattformen, Lehrmitteln oder digitalen Tools; es geht um einen grundlegenden Wandel der Schulkultur. Das Zentrum für Medienbildung und Informatik der PH Zürich hat ein Instrument entwickelt, das hilft, sich mit dem digitalen Wandel an der eigenen Schule auseinanderzusetzen.

Rasanter gesellschaftlicher Wandel

Die rasanten gesellschaftlichen und bildungspolitischen Entwicklungen fordern Schulen heraus, sich mit der Digitalisierung auseinanderzusetzen. Der digitale Wandel betrifft alle gesellschaftlichen Bereiche. Schulen sind gefordert, Antworten darauf zu geben, wie Schülerinnen und Schüler auf ein Leben in einer von der Digitalisierung durchdrungenen Gesellschaft vorbereitet werden. Die Integration digitaler Medien in den Unterricht ist dabei nur ein Aspekt. Der digitale Wandel dagegen ist viel weitreichender. Er verändert Bildungseinrichtungen von Grund auf und erfordert einen längeren und umfassenden Schulentwicklungsprozess.

Um diesem Wandel erfolgreich zu begegnen, steht zunächst die Frage im Mittelpunkt, welche Kompetenzen junge Menschen benötigen, damit sie die Gesellschaft von morgen aktiv mitgestalten können. Neben Kompetenzen, die sie zur Ausübung eines Berufes brauchen, sind sie gefordert, sich sozial, kulturell und politisch zurechtzufinden. In allen diesen gesellschaftlichen Bereichen spielt die Digitalisierung schon heute eine zentrale Rolle.

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Forschung geht auch anders: Design-Based-Research ist Forschung (nicht über, sondern) mit Schulen

Forschung zu Schule und Unterricht ist meist Forschung über Schule und Unterricht, selten mit Schule und ihren Beteiligten. Geht man jedoch davon aus, dass Schulforschung einen direkten Bezug und Nutzen für die Schulpraxis haben soll, braucht es ein anderes Vorgehen: Wie Forschung gestaltet sein muss, damit die beteiligten Schulen direkt und schon während des Forschungsprozesses von den neuen Erkenntnissen profitieren, erklärt Enikö Zala-Mezö.

Dieses Ziel hat sich die Design-Based-Research (im Weiteren: DBR) oder auf Deutsch die designbasierte Forschung gesetzt. Design entspricht dem deutschen Wort Gestaltung und meint die Gestaltung von Lösungen für Probleme, die in der Schule als solche definiert werden. Forschung und Anwendung werden nicht getrennt voneinander gedacht, sondern parallel entwickelt. Dieses Vorgehen steht im Kontrast zur «klassischen Schulforschung». In dieser wird zuerst geforscht und die Praxis kommt erst bei der Anwendung der Ergebnisse ins Spiel. Dass diese Übertragung, der sogenannte Transfer, oft schwierig ist, zeigen zahlreiche Beispiele.

Das Verständnis der designbasierten Forschung

Im DBR wird davon ausgegangen, dass das Verstehen von Problemen parallel mit der Entwicklung von Lösungen erfolgt. Erst durch die fortlaufende Erprobung von verschiedenen Lösungen wird das Problem verständlich. Analyse und Entwicklung verlaufen somit ineinander verschränkt, wobei schulische Mitarbeitende und Forschende das Design partizipativ entwickeln. Es ist ein Prozess des fragenden Voranschreitens (Allert & Richter, 2011). Die Ziele bleiben dabei dennoch kompromisslos. Es sollen Wissen und Problemlösungen generiert werden.

Dieses Vorgehen impliziert eine enge, von Beginn an bestehende Zusammenarbeit zwischen Personen aus der Schulpraxis und -forschung. Erfahrungswissen der Praktikerinnen und Praktiker und theoretisches, empirisches Wissen der Forschenden sind gleichermassen relevant. Die Expertise beider Gruppen kommt in der Entwicklung fortwährend zum Einsatz.

DBR ist in deutschsprachigen Ländern weniger verbreitet als in angelsächsischen. Dennoch gibt es immer mehr Beispiele aus der Medienpädagogik oder aus der Fachdidaktik. Bei einem Projekt (Lambert & Jacobsen, 2019) bestand das Ziel zum Beispiel darin, Videospiele zu entwickeln, die zu tiefer gehenden Lernprozessen anregen. Oder ein anderes Projekt widmet sich dem Thema Mathematikunterricht (Herkenhoff, 2020) und entwickelt hilfreiche Planungsinstrumente für den inklusiven Mathematikunterricht.

Gemein ist in den DBR-Projekten, dass sie einen bestimmten Kreislauf verfolgen, wie das Titelbild (nach Euler, 2014) zeigt.

INFOBOX

Das Zentrum für Schulentwicklung startet mit dem Design-Based-Research Projekt «Partizipative Schulentwicklung – Unterricht mit Schülerinnen und Schülern gestalten», das zum Ziel hat, Unterricht und Lernen partizipativ weiterzuentwickeln. Was bei diesem Projekt speziell ist: Es wird nicht nur die Expertise von schulischen Mitarbeitenden und Forschenden berücksichtigt, sondern auch die Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler. Für die dreijährige Laufzeit ab Schuljahr 2021/22 werden noch Sekundarschulen gesucht, die an einer Teilnahme interessiert sind. Kontakt: info.zse@phzh.ch

Zur Autorin

Prof. Dr. Enikö Zala-Mezö ist Leiterin des Zentrums für Schulentwicklung an der Pädagogischen Hochschule Zürich. Ihre Arbeitsschwerpunkte sind datenbasierte Schulentwicklung und Zusammenarbeit von Praxis und Forschung.

Redaktion: Melina Maerten

Titelbild: Euler 2014

Quellen:

Allert, H., & Richter, C. (2011). Designentwicklung. Anregungen aus Designtheorie und Designforschung. In M. Ebner & S. Schön (Hrsg.), Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien (L3T) (S. 14 S.). BIMS e.V.

Euler, D. (2014). Design-Research – a paradigm under development. In D. Euler & P. F. E. Sloane (Hrsg.), Design-Based Research (S. 15–44). Franz Steiner.

Herkenhoff, J. (2020). Inklusiver Mathematikunterricht: Entwicklung eines Instruments zur Planung von Mathematikunterricht in einem inklusiven Setting. Springer Fachmedien Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-29902-6

Lambert, D., & Jacobsen, M. (2019). Implementing an Intervention into a Grade Six Learning Environment: A Design-Based Research Framework. EDeR. Educational Design Research, 3(1), Article 1. https://doi.org/10.15460/eder.3.1.1388

Erfolgreich verhandeln: Das Harvard Konzept

Führungspersonen müssen in ihrem Alltag verhandeln können. Welche Techniken braucht es dafür? Der Buchklassiker «Das Harvard Konzept» von Roger Fisher, William Ury und Bruce Patton, gibt Rat zum Thema Verhandeln. Niels Anderegg hat das Buch gelesen und stellt es Ihnen hier vor.

Ich weiss nicht, wie es Ihnen geht: Ich liebe es zu verhandeln! Ein Beispiel? Vor einem Jahr fand die ICSEI, eine internationale Konferenz zu den Themen Schulentwicklung und -führung, in Marrakesch statt. In der wunderbaren Altstadt von Marrakesch kaufte ich mir in einem Basar eine metallene Schale. Der Preis wurde natürlich ausgehandelt. Der Händler erzählte mir, dass es eine ganz besondere Schale aus dem Gebirge sei. Es gebe nur noch einen alten Mann, der diese Schale von Hand mache und es sei sehr schwierig, solche Schalen noch zu bekommen. Ich erzählte ihm, dass ich schon eine ähnliche Schale habe und eigentlich keine brauche. Diese sei aber sehr schön und eine Erinnerung an diese wunderbare Stadt.

So erzählten wir uns Geschichten, nannten unsere Preisvorstellungen und nach einer halben Stunde und zwei Gläser Tee waren wir beide glücklich. Ich bezahlte den Preis, den mir die Schale wert war und der Händler verkaufte sie zu dem Preis, den er mir machen wollte. Durch das Verhandeln wird der Preis nicht durch einen objektiven, auf dem Preisschild stehenden Betrag, sondern einen subjektiven Wert bestimmt.

Aber nicht nur auf dem Basar, sondern in allen möglichen und unmöglichen Situationen des Führungsalltages muss verhandelt werden. Und da Führungspersonen auch Werkzeuge und Techniken brauchen, las ich über die Festtage endlich einmal den Klassiker unter den Ratgebern zum Thema Verhandeln, das Buch «Das Harvard Konzept» von Roger Fisher, William Ury und Bruce Patton. Im Sinne einer freien Buchrezension möchte ich euch den Inhalt des Buches in meinen eigenen Worten vorstellen.

Das Buch gliedert sich in drei Bereiche. Im ersten Bereich wird das Problem von Verhandlungen dargelegt, um dann im zweiten, längsten Bereich das Konzept mit den vier Prinzipien vorzustellen. Der letzte Abschnitt des Buches befasst sich mit Widersprüchen und Einwänden zum Konzept und widerlegt diese.

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