Schulleitung Archive - Schulführung

Das erste Jahr als Schulpräsidentin – eine Zusammenfassung

Für Caroline Čada ist ihr erstes Jahr als Schulpräsidentin in Uitikon schon um. In Ihrem vierten Beitrag fasst sie die letzten Monate zusammen.

Im November 2022 hatte ich über die Herausforderung des «Werdens» geschrieben. Ob es mir in der Zwischenzeit gelungen ist, eine Schulpräsidentin zu werden? Ich denke, ja – seien wir ehrlich: Es handelt sich um eine subjektive Selbsteinschätzung. Im vergangenen Jahr konnte ich mich mit einer grossen Bandbreite an schulischen Führungsthemen vertieft auseinandersetzen. Folgend berichte ich über die wichtigsten Erkenntnisse der letzten Monate.

Gleichgewicht zwischen Mikro- und Makromanagement im Auge behalten

Auf die Trennung zwischen strategischen und operativen Aufgabenbereichen beziehungsweise auf die Handlungsfreiheit für und die Verantwortungsübernahme durch Mitarbeiter:innen in leitenden Funktionen lege ich Wert. Im Alltag kann es aber schnell passieren, dass man sich im operativen Geschäft einmischt oder sich in operative Aufgaben, die eigentlich nicht im eigenen Kompetenzbereich liegen, hineinziehen lässt. Nicht selten scheint es sogar die einfachste Lösung zu sein.

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Was ist Teacher Leadership?

Sowohl in den Vereinigten Staaten als auch auf internationaler Ebene wird der Begriff Teacher Leadership verwendet, um eine Vielzahl unterschiedlicher Rollen und Aufgaben von Lehrer:innen zu bezeichnen. Im folgenden Beitrag sollen diese anhand von sechs Eigenschaften von Teacher Leader herausgearbeitet werden. Übersetzt aus dem Englischen von Niels Anderegg.

Teacher Leadership ist ein Prozess und Teacher Leader sind Fachleute, welche diesen Prozess vorantreiben. Dies mit dem Ziel, den Wandel in ihren Schulen zum Wohle aller Schüler:innen zu gestalten. Teacher Leader treten aus ihrem Klassenzimmer heraus und nehmen die Herausforderungen an, um die Praxis durch die Zusammenarbeit mit Kolleg:innen, dem Fachpersonal und der Schulleitung als auch mit den Schüler:innen und ihren Familien zu verbessern.

Eine der Verwirrungen bei der Definition von Teacher Leadership und der Identifizierung von Teacher Leader besteht darin, dass Führung nicht an einer Position oder einem Titel festgemacht wird. In den meisten Schulen gibt es Lehrer:innen, welche die Leitung von Teams oder Abteilungen innehaben. Die Bezeichnung Teamleiter:in meint jedoch nicht dasselbe wie die Bezeichnung Teacher Leader.

Sie zeichnet sich durch bestimmte Eigenschaften aus. Zwar besitzen alle Lehrer:innen mehrere dieser Eigenschaften, aber nur Teacher Leader setzen sie konsequent und gleichzeitig in Form von Teacher Leadership ein.

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Bildung für nachhaltige Entwicklung als Wertearbeit der Schulführung

Es ist ein wichtiges bildungspolitisches Ziel, welches in der Schweiz gesetzlich verankert ist: Die Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE). Obwohl BNE in den Lehrplänen und im Unterrichtsalltag bereits präsent ist, fehlt es oft an einer nachhaltigen und verankernden Umsetzung in Schulstrategien, -strukturen und -kulturen. Eine erfolgreiche Implementierung ist abhängig von einer sensibilisierten Schulführung, welche die Voraussetzungen und Rahmenbedingungen schafft, damit BNE relevante Themen im Schulalltag gelebt werden können. Irene Lampert zeigt die Gründe auf.

Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) ist inzwischen fest in der Bildungsstrategie von Bund und Kantone verankert. Im Jahr 2007 erstellte die Erziehungsdirektion (EDK) gemeinsam mit den Bundesräten den Massnahmenplan «Bildung für Nachhaltige Entwicklung» als Beitrag an die UNO-Dekade für BNE 2007 – 2014. Schliesslich erklärten Bund und Kantone im Jahr 2015 die Bildung für nachhaltige Entwicklung als bildungspolitisches Ziel, welches inzwischen auch gesetzliche verankert ist.

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Innovative Ideen als Impulsgeber für Schulentwicklung

Wer kennt das nicht? Die Schulleitung, Behördenmitglieder oder Lehrpersonen-Teams besuchen eine innovative, vielleicht sogar preisgekrönte Schule, deren Ideen sie überzeugen und möchten die gewonnenen Erkenntnisse an ihrer eigenen Schule umsetzen. Vor Ort sind sie enthusiastisch und motiviert und möchten am liebsten sofort die Ärmel hochkrempeln und loslegen. Alle wissen, was gemacht werden soll, aber nicht so richtig wie. Was sind die ersten Schritte? Wie wird der Prozess geplant und gestaltet? Wer wird involviert? Heike Beuschlein ging diesen Fragen nach.

Aus der Forschung wissen wir, dass gesammelte Daten aus verschiedenen Kontexten, auch «Data Richness» genannt, als ein Merkmal erfolgreicher Schulen identifiziert wird. Damit sind Daten gemeint, die viel Aussagekraft und eine grosse Relevanz für die jeweilige Fragestellung der Schule haben und sich aus der Kombination unterschiedlicher Quellen ergeben. Oft sind dies objektivierbare und quantitativ gesammelte Daten, die sich auf die Leistungen von Schüler:innen beziehen. Die Hospitation und der Besuch an einer anderen Schule können eine weitere Quelle sein, die helfen, Entwicklungsziele zu generieren oder auch einen Handlungsbedarf aufzudecken.

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Teacher Leader im Einsatz für die Schulqualität

Schulqualität ist nicht allein Aufgabe von Schulleitungen oder den formalen Entscheidungsträger:innen in Schulen. Die gemeinschaftliche Auseinandersetzung mit Qualität ist ein wichtiges Anliegen an guten Schulen – auch, aber nicht nur, wenn die externe Schulevaluation mal wieder vorbeikommt. Ein Praxisbeispiel für Schulqualität als gemeinsame Verantwortung zeigt Janine Freivogel vom Zentrum für Brückenangebote Baselland.

In einer «guten Schule» ist die systematische Auseinandersetzung mit der Qualität der eigenen Arbeit und der Leistungen auf Ebene der ganzen Organisation ein wesentliches Merkmal. Im Diskurs über die Zusammenhänge zwischen Schulführung und dem Lernen der Schüler:innen («Leadership for Learning») spricht man in diesem Zusammenhang von einer «shared accountability», von einer gemeinschaftlich geteilten Verantwortung für die Schüler:innen und Lernenden – für ihre Entwicklung beziehungsweise ihre Leistungen.

Diese gemeinsame Verantwortung nimmt an organisationalen Grenzen nicht unbedingt ein Ende, sondern bezieht sich auf das System als Ganzes. Dies zeigt sich am Beispiel von Janine Freivogel, wissenschaftliche Mitarbeiterin am kantonalen Zentrum für Brückenangebote Baselland (ZBA BL). Das Zentrum begleitet Lernende ohne Anschlusslösung nach der Sekundarschule beim Übergang in die Berufsbildung. Freivogel beschreibt in aller Kürze anhand eines Beispiels, welche Elemente wesentlich waren für die Arbeit an Schulqualität:

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Make a Makerspace – Hochschule macht Making

Mit Making regen Lehrpersonen durch handlungsorientierte Projekte und kreative Designprozesse das Interesse der Schüler:innen an. Ein Makerspace ist ein hierfür konzipierter Raum und stellt Infrastruktur und Materialien bereit. Die Schüler:innen können dort experimentieren, interagieren und ihre Kreativität und praktischen Fähigkeiten entfalten. Bernadette Spieler zeigt auf, wie eine Making-Lernumgebung ein kompetenzbasiertes und ko-konstruktives Lernen an Schulen fördern kann.

Durch den Fokus auf die Entwicklung kreativer Lösungen für aktuelle und zukünftige Herausforderungen fördert Making ein breites Spektrum an Fähigkeiten. In diesem Prozess werden zahlreiche digitale und zukunftsorientierte Kompetenzen geschult und der Umgang mit technischen Geräten wird erlernt. Die bearbeiteten Herausforderungen sind meist interdisziplinärer Art, einschliesslich der Bewältigung von Herausforderungen im Bereich der Nachhaltigkeit.

Makerspaces als physische Lernumgebungen für Making-Aktivitäten erfahren in der Schweiz ein wachsendes Interesse. Angebote diesbezüglich sind beispielsweise die FabLabs Zürich und Winterthur, Startbahn29, CreativeLabZ, Makerspace PH Thurgau oder das ETH Student Project House. Makerspaces sind lebendige Treffpunkte, an denen sich Interessierte versammeln, um Ideen und Projekte gemeinsam zu entwickeln, sich gegenseitig zu unterstützen und Probleme zu lösen. Sie bieten ein ideales Umfeld für das praktische Erlernen von essenziellen Zukunftskompetenzen. Auf Hochschulebene wird zudem erforscht, wie Making im schulischen Kontext noch stärker gefördert werden kann (Making im Unterricht).

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Freude und Engagement – aber kaum Zeit für Erholung und Weiterbildung

Die letzte Befragung des Schulleitungsmonitors Schweiz (SLMS) zeigt weiterhin hohe Berufszufriedenheit mit leidenschaftlichem Engagement trotz steigend hoher Arbeitszeit. Auch wird deutlich, dass die beruflichen Anforderungen es vielen Schulleitungen schwer machen, sich regelmässig weiterzubilden. Pierre Tulowitzki, Leiter Professur Bildungsmanagement und Schulentwicklung an der FHNW, fasst die Studie zusammen.

Über 1’000 Schulleitende haben im Herbst 2022 an der ersten Zwischenbefragung teilgenommen. Die in Bezug auf Geschlecht und Schultypen repräsentative Studie ermöglicht ein fundiertes Bild rund um die Aufgaben und die Situation dieser Führungspersonen.

Wie sich der Umfang der Tätigkeiten von Schulleitungen verteilt

Die befragten Schulleitungen führen eine Vielzahl unterschiedlicher Tätigkeiten aus. Verwaltungstätigkeiten sowie Tätigkeiten im Bereich Personalführung und -entwicklung nehmen im Durchschnitt jeweils 19 Prozent der wöchentlichen Arbeitszeit in Anspruch. Ähnlich viel Zeit (15 Prozent) erfordern die Pensenplanung und Stellenbesetzung inklusive Stellvertretung. Arbeit an längerfristigen Zielen und Strategien (9 Prozent), Kontakt zu einzelnen Schüler:innen (7 Prozent) und die eigene Weiterbildung (4 Prozent) nehmen hingegen einen geringeren Teil der Arbeitszeit in Anspruch.

Das Tagesgeschäft prägt somit das berufliche Handeln.

Überstunden sind für viele Schulleitungen Teil des Berufs. Solche mit Vollzeitpensum geben an, im Durchschnitt 55 Stunden in einer normalen Arbeitswoche zu arbeiten. Personen mit 70-Prozent-Pensum geben eine Wochenarbeitszeit von 45 Stunden an.

Teilnehmende mit einem 50-Prozent-Pensum geben eine wöchentliche Ar-beitszeit von 37 Stunden an. Damit fallen Vorgaben und tatsächliche Arbeitszeit deutlich auseinander.

«Kaum ein Buch hielt mir so schonungslos den Spiegel hin»

Das Buch «Mythos Motivation» von Reinhard K. Sprenger diente Jörg Berger als Inspirationsquelle für seine MAS-Arbeit. Eine Rezension von Begeisterung erfüllt.

Ich greife zum giftgrünen Buchcover im Regal: «Mythos Motivation» aus dem Jahr 2014. Der bissige Band von Reinhard K. Sprenger hat mittlerweile über 30 Jahre auf dem Buckel und nichts von seiner Aktualität eingebüsst. Erinnerungen werden wach an mein Literaturstudium. Sprengers Werk war eines von vielen, welche ich für meine MAS-Abschlussarbeit «Boni in der Volksschule» verschlang. Es sollte meinen viel beachteten Theorieteil rund um Motivation, Leistungsmessung und Qualitätssteigerung massgebend prägen.

Kaum ein Buch hielt mir so schonungslos den Spiegel hin. Als Führungsperson sei es mein grosses Anliegen, meine Mitarbeitenden wissen zu lassen, wie gerne und wie viel ich arbeite und welche Genugtuung ich dabei empfinde, einen Beitrag zur Erhöhung des allgemeinen Wohlstands zu leisten. Und damit nicht genug. Ich sei im Grunde in ein weitaus verheerenderes Dilemma verstrickt: «Führungskräfte fühlen sich für die Motivation ihrer Mitarbeitenden verantwortlich», schreibt Sprenger.

«Motivieren» lässt sich laut Sprenger daher etwa in diesem Bedeutungsumfang definieren:

1. Jemanden bei seinen Motiven «abholen» und Möglichkeiten zu ihrer Realisierung bieten.
2. Jemanden bei seinen Motiven «abholen» und Möglichkeiten zu ihrer Realisierung bieten.
3. Verhaltensweisen mit subjektiver Bedeutung / Wichtigkeit aufladen.
4. Begeisterung entfachen.
5. Anreizen

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Gewaltprävention in der Schule

Gewaltdelikte von Jugendlichen nehmen laut einer Studie wieder zu. Gewaltphänomene sind ein äusserst komplexes Gefüge von Ursachen, Bedingungen, Faktoren und auch ein Symptom für fehlende soziale Kompetenz. Die Schule als Sozialisations- und Bildungsinstanz hat hier eine zentrale Rolle. Schulische Gewaltprävention ist aber nur ein Teil davon. Es braucht Massnahmen im familiären und sozialen Umfeld, in der Freizeit und auf gesellschaftlicher Ebene. Otto Bandli teilt mit uns seine Gedanken.

Das sollten Schulleitungen beachten

Schulische Gewaltprävention sollte zwei Zielgruppen/Handlungsebenen abdecken:

1. Massnahmen, gerichtet an die Gesamtheit der Schüler:innen, ungeachtet, ob Kinder ein Risiko aufweisen, später gewalttätiges Verhalten zeigen oder nicht. Für die Schüler:innen, die eine negative Entwicklung einschlagen und sich später gewalttätig verhalten würden, sind dann gewaltpräventive Massnahmen. Solche universellen Präventionsmassnahmen betreffen die Förderung allgemeiner Lebenskompetenzen, die der allgemeinen Verbesserung der soziokulturellen und psychosozialen Situationen dienen.

2. Massnahmen gerichtet an Schüler:innen mit Risikobedingungen oder ersten Symptomen wie Verhaltensauffälligkeiten oder starker Bezug zu gewaltanwendenden Peergruppen. Es geht also um Massnahmen für gefährdete Schüler:innen, die noch kein Gewaltverhalten gezeigt haben, aber ein erhöhtes Risiko zur Entwicklung von Gewalttätigkeit aufweisen.

Gewaltprävention zielt immer auf die direkte oder indirekte Beeinflussung von Personen und Situationen. Sie sollten kontext- und personenorientierte Massnahmen umfassen. Kontextorientierte Massnahmen zielen auf die Verbesserung des sozialen Umfeldes, also beispielsweise in der Familie oder in der Schule. Personenzentrierte Massnahmen beziehen sich auf das Individuum selbst, richten sich auf Verhalten, Wissen, Einstellungen, Überzeugungen und Bewertungen.

Das sollten Schulleitungen konkret umsetzen

Auf Schulebene ist das Initiieren einer Reflexion und Auseinandersetzung der persönlichen Einstellungen zur Gewalt aller an der Schule beteiligten Personen eine zentrale Aufgabe der Schulleitung. Ziel ist eine gemeinsame Sprache (Begrifflichkeiten von Aggression, Mobbing und Gewalt) zu finden und dann einen Verhaltenskodex für eine gewaltfreie Schulkultur zu entwerfen (Zum Beispiel: Wir leben hier eine 0,0-Toleranz gegen Gewalt, wir schauen hin, wir anerkennen Vielfalt als Chance und Bereicherung, wir benennen Diskriminierungen und lehnen sie ab, wir stärken Selbst-, Sozial- und Systemkompetenz aller Mitarbeiter:innen).

Ebenfalls zur Schulebene gehören das Beachten der Schulraumgestaltung und das Einfordern einer präsenten und achtsamen Pausenaufsicht bei verbindlichen Pausenregelungen. Und auch die Kooperation mit Eltern und mit ausserschulischen Partnern (Polizei oder Fachstellen) zur Prävention. Ein oft unterschätztes Element der Prävention sind die Gestaltung von Übergängen: Kindergarten / Unter- /- Mittel- Oberstufe / weiterführenden Schulen.

Auf Klassenebene ist die wichtigste Forderung seitens der Schulleitung an alle an der Schule beteiligten Personen, dass sie vom ersten Tag an die Verantwortung für den sozialen Umgang im Klassenzimmer, in den Räumen der Betreuung und in der ganzen Schule übernehmen. Sehr hilfreich sind die Setzungen von nicht verhandelbaren Standards (Zum Beispiel: Jeder/jede arbeitet mit jedem/jeder wertschätzend, Akzeptanz von Andersartigkeit, Kultur der Wiedergutmachung oder Zivilcourage leben). Optimal ist die Umsetzung eines gemeinsamen Gewaltpräventionskonzepts (Zum Beispiel: Denk-Wege, Faustlos, Be-Prox, Mobbing ist kein Kinderspiel).

Bei allen Konzepten geht es um ein positives Schul- und Klassenklima, klare Verhaltensnormen, eine wertschätzende Lernkultur, die Entwicklung sozialer Kompetenzen und um eine Sensibilisierung und Aufklärung im Thema Gewalt. Ganz wichtig: Alle Lehrpersonen werden von der Schulleitung verpflichtet, den Klassenrat regelmässig durchzuführen und dabei immer über die gemeinsame Zusammenarbeit sowie den Unterricht zu sprechen. (WIE haben wir letzte Woche zusammengearbeitet? (Stimmung/Atmosphäre / Mitgestaltungsmöglichkeiten / Wertschätzung, Umgang mit Problemen und Konflikten / Umgang mit Standards und Regeln / Verbindlichkeit / Fairness / Umgangston sind feste Bestandteile dieser gemeinsamen Reflexion).

Auf individueller Ebene ist es Aufgabe der Schulleitung, dafür besorgt zu sein, dass Fachpersonen Schüler:innen in den Bereichen Kommunikations- und Reflexionsfähigkeit, Selbstwertgefühl, Empathie, Selbstkontrolle/Umgang mit Emotionen und Konfliktlösungsfähigkeit fördern und weiterentwickeln. Bei der Intervention von Gewaltvorfällen ist das Initiieren eines gemeinsam entwickelten Interventionsleitfaden die wichtigste Aufgabe der Schulleitung.

Darin wird festgehalten, wie die Fachpersonen bei grenzüberschreitendem Verhalten einheitlich reagieren sollten. Ein Unterteilungsvorschlag: Präventiv positives Verhalten stärken durch Präsenz, Achtsamkeit und Wertschätzung.

A: Ärgerliches, aber altersbedingtes Verhalten, das nicht akzeptabel und störend ist

B: Langfristig nicht akzeptables Verhalten.

C: Nulltoleranz-Grenze auf keinen Fall akzeptieren.

Wichtig ist, dass man sich bewusst ist, dass Schüler:innen die klare Erwartung haben, dass alle an der Schule beteiligten Personen bei gewalthaltigen Situationen sofort einschreiten. Frühe und konsequente Intervention schützt nicht nur Schüler: innen vor Übergriffen, sondern setzt vor allem die Normen in der Klasse und der Gruppe durch und verhindert somit eine weitere Eskalation.

Diffuse Reaktion signalisiert den Täter:innen, dass Aggression erlaubt ist. Es signalisiert dem Opfer, dass es keine Unterstützung erhält und sich selbst schützen muss und auch aggressiv sein darf. Den Zuschauenden signalisiert es schliesslich, dass es keine Folgen hat, wenn Aggression ausgeübt wird.

Gewaltprävention hört nie auf. Immer wieder thematisieren und dranbleiben!

INFOBOX

Führungspersonen, die sich mit dem Thema Früherkennung und Frühintervention bei Gewalt weiterbilden möchten, bietet die PH Zürich das Modul Gewaltprävention an.

Otto Bandli ist Dozent und Berater an der PH Zürich im Zentrum Management und Leadership. In der Ausbildung lehrt er zu den Themen Gewalt und Mobbing. Er berät Schulleitungen und Lehrpersonen bei Konflikten, Krisen und Gewalt. In der Schulleitungsausbildung ist er in der Lehrgangsleitung FBO und leitet verschiedene Wahlpflichtmodule im DAS Schulleitung unter anderem auch zu Gewaltprävention.

Redaktion: Melina Maerten

Titelbild: adobe stock/ highwaystarz

Quelle: Studie Universität Zürich und Jacobs Center zur Entwicklung von Gewalterfahrungen Jugendlicher im Kanton Zürich 1999–2021

Warum Zusammenarbeit im Bildungswesen bereichernd ist

Frank Brückel ist seit vielen Jahren in der Schulentwicklung tätig, hat als Dozent an der PH Zürich engen Kontakt zu vielen Schulen und Gemeinden und er beschäftigt sich mit vergangenen, laufenden und zukünftigen Entwicklungen. Der Austausch mit Schulleitungen, Schulpflegen und Mitarbeiter:innen aus der Verwaltung sind ihm wichtig. Im Beitrag geht er dabei besonders auf die aktuellen Freuden und Herausforderungen ein.

Bei den Freuden sind sich alle einig: Das Schönste am Beruf ist die Arbeit mit den Schüler:innen oder der eigene Beitrag dazu, dass Schulen jeden Tag ihre Arbeit machen können. Auch die Antworten auf die Herausforderungen lassen sich gruppieren: neben dem Fachkräftemangel wird nicht selten der Umgang mit einer zunehmenden Heterogenität in der Schülerschaft genannt, daneben der digitale Wandel, die Umstellung auf Tagesschulen oder die Einführung von erweiterten Tagesstrukturen, eine gelingende Zusammenarbeit mit den Eltern sowie die Sorge um die Gesundheit der Teammitglieder verbunden mit einer zunehmenden Belastung in den Kollegien. Wahrscheinlich kommt noch das eine oder andere Thema hinzu.

Ausgehend von diesen Fragen entwickelt sich oft eine spannende Diskussion darüber, wie diesen Herausforderungen am besten begegnet werden kann. Die am häufigsten genannte Lösung erscheint auf den ersten Blick einfach, wird aber bei näherer Betrachtung schnell komplex: Je besser wir zusammenarbeiten, desto besser können wir den Herausforderungen begegnen.

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