Die Leiterin Bildung Judith Germann öffnet am Morgen des 31.10.2024 die Türen der Schule Neftenbach und gewährt mit einem interessanten und individualisierten Programm Einblicke in die Schulführungspraxis. Das Kinderrestaurant lädt direkt anschliessend zum Essen ein.
Im Artikel vom 28.5.2024 wird die Initiative «Visit my School» und die Schule Neftenbach bereits vorgestellt. Mittlerweile steht das Programm und Sie können sich für den Besuch anmelden. Die Teilnehmendenzahl ist auf 20 Personen beschränkt und die Anmeldefrist endet vor den Herbstferien 2024.
Als Schullaufbahnentscheide gelten die Rückstellung vom Kindergarteneintritt, der Übertritt in die Primarstufe bereits nach einem oder aber erst nach drei Kindergartenjahren, die Repetition oder das Überspringen einer Klasse sowie der Übertritt in die Sekundarstufe. Auch eine Umstufung innerhalb der Sekundarstufe, etwa von der Abteilung A in die Abteilung B, ist ein bedeutsames Ereignis und führt nicht selten zu einem Dissens zwischen den Erziehungsberechtigen und der Klassenlehrperson. Thomas Bucher erklärt die rechtlichen Grundlagen.
Die gesetzlichen Bestimmungen zu Schullaufbahnentscheiden finden sich in § 32 des Volksschulgesetzes vom 7. Februar 2005 (VSG, LS 412.100) und in den §§ 33-40 der Volksschulverordnung vom 28. Juni 2006 (VSV, LS 412.101).
Die Eltern einer Sekundarschülerin der dritten Sekundarklasse rekurrierten gestützt auf § 75 Abs. 1 VSG gegen den Beschluss der Schulpflege. In der Folge befasste sich der zuständige Bezirksrat mit dem Umstufungsentscheid. Da der Bezirksrat dem Entscheid der Schulpflege folgte, führten die Eltern Beschwerde beim Verwaltungsgericht Zürich (VB.2021.00219). Sie verlangten, dass der angefochtene Beschluss des Bezirksrats aufzuheben und ihre Tochter in der 3. Sekundarschule der Abteilung A zu belassen sei.
Eine eindrückliche Befragung von Schulleitungen in der Schweiz («Schulleitungsmonitor Schweiz») hat vor zwei Jahren für Aufmerksamkeit gesorgt. Mit Blick auf die Daten lässt sich folgende These ableiten: Schulleitungen wünschen sich eine intensive und kollektive Arbeit an langfristigen Zielen der Schule. Nur: Wunsch und Realität klaffen derzeit deutlich auseinander. Was für eine solche These spricht und welche Hilfestellungen von Modellen wie Leadership for Learning oder dem Schulentwicklungsrad zu erwarten sind, das thematisiert Reto Kuster in diesem Blogbeitrag.
Im Rahmen eines Kooperationsprojekts des Verbands Schulleiterinnen und Schulleiter Schweiz, der Conférence latine des chefs d’établissements de la scolarité obligatoire und der Pädagogischen Hochschule FHNW, haben 2035 Schulleitungen auf einen Online-Fragebogen geantwortet. Befragt wurden sie zu deren Tätigkeiten, Arbeitsbedingungen, Motivationslage und Rahmenbedingungen. Dies mit dem Ziel, mehr über die «Schlüsselposition» von Schulleitungen zu lernen und Hinweise auf zukünftige Entwicklungen zu erhalten.
Vorstellungen für die Schule des 21. Jahrhunderts
Besonders interessant für die zu Beginn formulierte These, dass sich Schulleitungen eine intensive und kollektive Arbeit an langfristigen Zielen wünschen, sind Antworten auf die Frage nach den Vorstellungen und Visionen für die Schule des 21. Jahrhunderts. Folgende Entwicklungstendenzen stechen heraus:
Eine achtköpfige Delegation von Bildungsakteur:innen der Schweiz (Jacobs Foundation, proEdu, Staatslabor, Verwaltungen der Kantone Luzern und Aargau, sowie der PH Zürich) hat vom 24. bis zum 25. April 2024 an der jährlichen Konferenz des Forum Bildung Digitalisierung in Berlin teilgenommen. Die Konferenz setzt sich mit den Herausforderungen und Chancen der Digitalisierung im Bildungsbereich auseinander. Als eine Plattform für Bildungsexperten, Lehrkräfte, Forscher:innen und Entscheidungsträger:innen bot die Konferenz eine Gelegenheit zum Austausch von Ideen, Best Practices und Visionen für die Zukunft der Bildung.
Ein zentrales Thema, das während der Konferenz diskutiert wurde, war die Frage nach der Rolle der Lehrkräfte im digitalen Zeitalter. Es wurde deutlich, dass Lehrerinnen und Lehrer nicht nur technische Fähigkeiten benötigen, um digitale Werkzeuge effektiv einzusetzen, sondern auch eine grundlegende Veränderung in ihrer pädagogischen Praxis vornehmen müssen. Die Integration von digitalen Medien sollte nicht als Selbstzweck betrachtet werden, sondern als Mittel, um individualisiertes Lernen, kritisches Denken und kreative Problemlösung zu fördern.
Insgesamt war die Konferenz des Forum Bildung Digitalisierung ein inspirierendes und ermutigendes Ereignis, das verdeutlichte, dass die Digitalisierung des Bildungswesens eine Chance bietet, die Bildung gerechter, inklusiver und zukunftsfähiger zu gestalten.
Weil im Kanton Zürich die Kündigungsfrist für Lehrpersonen vier Monate beträgt, kann deren Anstellungsverhältnis jetzt nicht mehr mittels ordentlicher Kündigung auf Ende dieses Schuljahres beendet werden. Wie ist nun die Rechtslage, wenn verspätet gekündigt wird? Oder wenn eine Lehrperson und die Schulpflege die Anstellung auf Ende Schuljahr auflösen möchten? (Nachfolgend wird die Rechtslage im Kanton Zürich dargelegt)
Ordentliche Kündigung
Im Regelfall wird das Anstellungsverhältnis einer Lehrperson mittels ordentlicher Kündigung, das heisst einseitig und unter Einhaltung von Kündigungsfrist und Kündigungstermin, aufgelöst. Gemäss § 8 LPG (Lehrpersonalgesetz, LS 412.31) haben die Lehrperson und die Schulpflege die Möglichkeit, die Anstellung unter Einhaltung einer Frist von vier Monaten auf den 31. Juli (Schuljahresende) zu kündigen. Wenn eine Kündigung verspätet eintrifft, zum Beispiel am 10. April 2024, ist sie grundsätzlich erst auf den nächsten ordentlichen Kündigungstermin wirksam, also auf Ende des nächsten Schuljahres (im Beispiel auf den 31. Juli 2025).
Unter welchen Bedingungen identifizieren sich Lehrpersonen mit ihrer Schule? Wie beeinflusst dies ihr Arbeitsverhalten an der Schule? Dies und mehr wollen Forschende der PH FHNW zusammen mit Schulen in der Deutschschweiz herausfinden. Im Blog Schulführung geben sie erste Einblicke in das zugrundeliegende Projekt «Org:Id».
Identifikation als Schlüssel für dynamische Schulen?
Im Zentrum des Projekts Org:Id steht die organisationale Identifikation. Sie beschreibt das Phänomen, dass sich Mitarbeitende als Teil einer Organisation sehen und sich auch mit ihren Werten und Zielen auseinandersetzen und damit identifizieren. Diese Identifikation bewirkt, dass sich Mitarbeitende ihrer Rolle innerhalb der Organisation bewusster sind und sich stärker für das Gesamtwohl der Organisation engagieren. Forschungen in der Privatwirtschaft haben gezeigt, dass Führungskräfte die Identifikation ihrer Mitarbeitenden durch unterstützendes Verhalten und gerechte Entscheidungen positiv beeinflussen können. Obwohl die spezifischen Bedeutungen und Zusammenhänge im schulischen Kontext noch wenig erforscht sind, deuten erste Erkenntnisse darauf hin, dass Lehrpersonen mit starker Identifikation mehr Bereitschaft zeigen, ihr Arbeitsverhalten gewinnbringend an der Schule einzusetzen. Des Weiteren erscheint auf Basis von Studien aus der Privatwirtschaft möglich, dass Personen mit hoher organisationaler Identifikation resilienter gegenüber Burnouts sind, weniger Kündigungsabsichten zeigen und ein höheres Vertrauen in sich und ihr Team haben, was die Bewältigung schwieriger beruflicher Anforderungen vereinfacht.
Wie lässt sich organisationale Identifikation stärken?
Für die Aus- und Weiterbildung von Schulleitungen gibt es einerseits den Ruf nach Praxisnähe und Anwendbarkeit, aber auch das Thema Zeitmangel, wie der Schulleitungsmonitor gezeigt hat. Es stellt sich die Frage, wann Weiterbildungen wirksam sind. Ein Element zur Kompetenzentwicklung ist die Aktionsforschung, deklariert Nina-Cathrin Strauss in ihrem Blogbeitrag.
Die Wirksamkeit von Weiterbildungen ist mittlerweile besonders für Lehrpersonen recht stabil erforscht (unter anderem Rzejak und Lipowski 2020; Rank 2022). Zusammengefasst ist Fort- und Weiterbildung im Beruf wirksam beziehungsweise stärkt sie die Entwicklung professioneller Kompetenzen von Teilnehmenden,…
wenn sie eine gewisse Zeit andauert (mehr als einen Nachmittag Wissensvermittlung);
wenn der wichtige Praxisbezug nicht aus Rezepten, sondern aus Gelegenheiten zur Aneignung, Umsetzung und Reflexion von beruflicher Praxis besteht;
wenn die Teilnehmenden in intensiv kooperierenden Teams (prof. Lerngemeinschaften) zusammenkommen und ihre individuellen Lernprozesse reflektieren;
wenn sie die Wirkung ihres eigenen – veränderten – Handelns erfahren und zum Beispiel berufliche Situationen in der Praxis kompetenter bewältigen.
Diese Auswahl erfordert Settings, die über eine gewisse Zeit hinweg die fachliche und praxisrelevante Auseinandersetzung mit Problemstellungen ermöglichen.
Eigenen Fragen nachgehen – eigene Ziele verfolgen
Dafür steht die Aktionsforschung als ein «Werkzeug», das nun verbreitet auch in Weiterbildungen zum Einsatz kommt. Die Aktionsforschung hat ihre Wurzeln in den Arbeiten von Kurt Lewin, einem deutsch-amerikanischen Psychologen, der in den 1940er-Jahren Pionierarbeit auf diesem Gebiet leistete. Lewin entwickelte die Idee der Aktionsforschung als eine Methode, die es ermöglicht, soziale Probleme durch eine Kombination von Forschung und Handlung zu verstehen und anzugehen.
Im Laufe der Zeit hat sich die Aktionsforschung zu einer vielseitigen Methodik entwickelt, die in verschiedenen Bereichen wie Bildung, Sozialarbeit, Gesundheitswesen und Organisationsentwicklung angewendet wird. In der Lehrer:innenbildung ist Aktionsforschung weit verbreitet und findet auch an der PH Zürich Anwendung. Hier gilt «Lehrer:innen erforschen ihren Unterricht» (Altrichter, Posch und Spann 2018) als wichtiger Beitrag.
In der Schulleitungsausbildung und anderen Weiterbildungen bietet das Element der Aktionsforschung Raum, um zu Beginn einen Ausgangspunkt zu bestimmen: ein persönliches Thema, bedeutsam für die eigene Praxis, bearbeitbar mit den vorhandenen Ressourcen und verträglich mit schulischen Vorhaben.
Die Themen sind sehr vielfältig:
Wie gelingt mir der Rollenwechsel von der Teamkollegin zur Vorgesetzten?
Wie gehe ich in Personalgesprächen souverän mit den verschiedenen «Hüten» als Berater, Seelsorger und Vorgesetzter um?
Wie kann ich mich bei Konflikten im Team oder Anliegen von Einzelnen besser abgrenzen und die Eigenverantwortung stärken?
Wie kann ich die unterrichtsbezogene Zusammenarbeit in den Stufen stärken?
Die Besonderheit der Aktionsforschung ist es, dass sie zwei Logiken verfolgt: Verstehen und Entwickeln, die in einen Kreislauf von Reflexion und Aktion eingebettet ist (Abbildung 1). Ausgehend von dem Ausgangspunkt, der die eigene Sicht der Situation darstellt, nutzen die Teilnehmenden Daten und Feedback aus anderen Perspektiven, um ihre Vorstellung zu prüfen, zu erweitern und zu vertiefen. Auch theoretische Bezüge aus den Weiterbildungsmodulen sind an dieser Stelle hilfreich.
Abb. 1: Der Kreislauf von Reflexion und Aktion (Altrichter, Posch und Spann, 2018, S. 14)
Die Auseinandersetzung mit den anderen Perspektiven, den Informationen, Daten und Theorien führt dazu, dass die Teilnehmenden ihre Sicht weiterentwickeln zu einer praktischen Theorie, aus der dann Aktionsideen und Handlungsoptionen entstehen. Anschliessend folgt die Aktion, also die Umsetzung einer Idee, und neue Erfahrungen ergeben sich, die den Ausgangspunkt für einen neuen Kreislauf aus Reflexion und Aktion bilden.
Unterrichtsbezogene Zusammenarbeit in den Stufen stärken
Ein Beispiel: Eine Schulleiterin nimmt wahr, dass die Zusammenarbeit zwischen den Lehrkräften in Bezug auf Beurteilungsformen sehr unterschiedlich ist und verbessert werden sollte, das hatte sich auch im Rahmen der externen Schulevaluation gezeigt. In den Stufen nimmt sie grosse Unterschiede wahr und will die Stufenleitungen hier auch stärker in die Verantwortung nehmen. Sie wählt dies als Ausgangspunkt für ihre Aktionsforschung.
Sie führt Einzelgespräche mit den Stufenleitungen über ihre Wahrnehmung und ihre Vorstellungen, wie die Zusammenarbeit zur Beurteilung weiterentwickelt werden könnte. Gerne hätte sie die Perspektive der Schüler:innen einbezogen, ist hier jedoch zunächst zurückhaltend, um die Lehrpersonen nicht zu irritieren. Sie hört in einem Modul von dem Konzept der «Professionellen Lerngemeinschaften» und greift dies für ihren Aktionsplan auf.
Dort fliessen die Anregungen durch die Stufenleitungen und die Impulse aus der Weiterbildung zusammen. In dem Aktionsplan formuliert sie, wie sie als Schulleiterin die Stufenleitungen einbezieht und ihnen die Verantwortung für den Aufbau kollegialer Hospitation übergibt. Dabei hält sie fest, was der verbindliche Rahmen ist, welche Unterstützung sie bieten kann und welche Freiheiten die Stufenleitungen in der Umsetzung auf der Stufe haben. Für den Kick-off plant sie eine schulinterne Weiterbildung zum Thema Beurteilung, an dem die Stufenleitungen Zeit haben, in den Stufen nächste Schritte zu definieren.
Die Schulleiterin thematisiert an einer Steuergruppensitzung mit den Stufenleitungen die geplanten Massnahmen mit Blick auf die Beurteilungspraxis und die Rolle der Stufenleitungen. Sie arbeitet eng mit den Stufenleitungen zusammen, um sicherzustellen, dass sie das Verständnis und die Unterstützung für die neuen Ansätze haben. Sie bietet Unterstützung bei der Planung und Umsetzung der kollegialen Hospitation in den Stufen an und übernimmt die erste Information an die Schulkonferenz. Sie begleitet den Prozess an dem Kick-off, ist im Weiteren regelmässig im Gespräch mit den Stufenleitungen und plant nach einem halben Jahr eine Evaluation der Umsetzung, für welche die Lehrpersonen und auch die Schüler:innen befragt werden.
Die Erkenntnisse daraus dienen der Steuergruppe für eine Weiterentwicklung. Zugleich evaluiert die Schulleiterin in der Steuergruppe, wie es ihnen mit ihrer Rolle im Prozess geht. Daraus leiten sie neue Massnahmen mit Blick auf die Beurteilungspraxis und die Rollen der Beteiligten ab.
Einsatzfelder
In verschiedenen Weiterbildungen an der PH Zürich wird die Professionalisierung der Teilnehmenden durch die Gelegenheit gestärkt, individuellen Fragen nachzugehen – im Rahmen einer Aktionsforschung. Teacher Leader befassen sich mit ihren Führungskompetenzen oder unklaren Rollen und Aufgaben oder Schulleitungen, Evaluationsfachpersonen und Qualitätsgruppenleitungen mit der Frage, wie sie aus ihrer Position heraus die Qualität in Schulen stärken können – anwendungsorientiert, datenbasiert und angereichert durch die Impulse aus den Weiterbildungsmodulen.
Damit diese Entwicklung wirksam ist, bleibt die Einbindung in die Lerngruppe und die Begleitung durch die Studien- oder Lehrgangsleitung unerlässlich, wo Erfahrungen und Herausforderungen ausgetauscht und reflektiert werden können.
INFOBOX
Im DAS Schulleitung ist die Aktionsforschung neben den Weiterbildungsmodulen und Lerngruppen ein Element, in dem die Teilnehmenden eigenen Fragen nachgehen. Die Aktionsforschung ist eine der vier Kompetenzprüfungen und wird nach einer Präsentation im Rahmen eines Abschlusskolloquiums kriterienbasiert beurteilt. Auch in den Angeboten CAS Schulqualität und Grundlagen Teacher Leadership ist die Aktionsforschung ein wesentliches Element, um die Kompetenz der Teilnehmenden zu stärken.
Zur Autorin
Nina-Cathrin Strauss ist Dozentin im Zentrum Management und Leadership und promovierte Pädagogin. In Ihrer Arbeit beschäftigt sie sich mit der Professionalisierung von Schulführung, insbesondere von Teacher Leadern und Schulleitungen. Sie ist Studiengangsleiterin im DAS Schulleitung und Themenverantwortliche für Teacher Leadership.
Rank, Astrid. „Professionalisierung von Grundschullehrkräften durch Fortbildung“. In Professionalisierung von Grundschullehrkräften. Kontext, Bedingungen und Herausforderungen, herausgegeben von Ingelore Mammes und Carolin Rotter. Verlag Julius Klinkhardt, 2022.
Den Unterricht gemeinsam im Team weiterentwickeln? Was braucht es dazu und warum sind funktionale Routinen dafür unabdingbar? Diesen Fragen geht die R2-Studie nach – ein Kooperationsprojekt der Universität Zürich und der PH FHNW. Beat Rechsteiner, Oberassistent am Institut für Erziehungswissenschaft der Universität Zürich, stellt diese Studie vor.
In der vom Schweizerischen Nationalfonds geförderten Studie erhalten 60 Unterrichtsteams Deutschschweizer Primarschulen eine kostenlose Weiterbildung und ein Coaching zur Förderung der gemeinsamen Unterrichtsentwicklung.
Unterrichtsentwicklung – keine triviale Aufgabe
Der Schulalltag steht nie still, und es ist eher Regel als Ausnahme, dass Lehrpersonen in ihrer Arbeit mit anspruchsvollen Situationen konfrontiert sind. Diese können einerseits innerhalb der Schule entstehen, beispielsweise durch leistungsheterogene Klassen oder personelle Veränderungen im Kollegium. Andererseits werden diese wie bei der Einführung neuer Lehrmaterialien und Lehrpläne von aussen in die Schule getragen. Der Umgang mit solchen Herausforderungen ist immer zeitintensiv. Es ist deshalb kaum realistisch, dass Lehrpersonen im Schulalltag stets die Möglichkeit haben, in Ruhe passgenaue Lösungen zu entwickeln. Routinen spielen daher bei der Bewältigung von Herausforderungen eine zentrale Rolle.
Mit der Bedeutung der individuellen Weiterbildung der Lehrpersonen und deren Einfluss auf die Schulentwicklung hat sich André Käser im Rahmen des MAS Bildungsmanagement an der PH Zürich auseinandergesetzt und ein Kompendium für Schulleitungen entwickelt.
Die Schule ist einem stetigen sowie zunehmend schneller werdenden gesellschaftlichen Wandel ausgesetzt. Die stark wachsende Bedeutung der künstlichen Intelligenz ist vermutlich der neueste Trend, den es in der Schulführung in die Entwicklung der eigenen Organisation einzupflegen gilt. Wie sollen jedoch Mitarbeitende, die vor Jahrzehnten ihre Ausbildung abgeschlossen haben, die Kompetenzen erwerben, mit all den Neuerungen der vergangenen Jahre (beispielsweise Kompetenzorientierung, Digitalisierung oder KI.) umgehen und diese zugunsten der Schüler:innen einsetzen? Durch Weiterbildung!
Man muss davon ausgehen, dass Lehrer:innen, die sich während fünf Jahren nach ihrem Studienabschluss in pädagogischen und fachlichen Fragen nie systematisch weiterbildeten, die Fähigkeit, Neuerungen für die Schule differenziert zu beurteilen, verpasst haben. Dies zeigt sich insbesondere nach der Einführung von neuen Lehrplänen, indem sie die damit verbundenen Neuerungen oft als unnötig oder als für die Schüler:innen zu anspruchsvoll beurteilen.
Für eine nachhaltige Weiterentwicklung unserer Wirtschaft und Gesellschaft steht die zentrale Bedeutung von Future Skills ausser Frage. Leadership gestaltet die Zukunft, daher sind Future Skills in unserer sich rasant wandelnden Welt auch und besonders in der Führungsrolle unerlässlich. Doch waren solche Fähigkeiten nicht schon immer gefragt und für ein zielgerichtetes, sinnvolles Navigieren durch Veränderungen relevant?
«The world is changed by your example not your opinion.»
Paul Coelho
10.15 Uhr, pünktlich bei ihrem Weekly mit HR. Sie war gut durch den Verkehr gekommen, hatte nach ihrer Ankunft den Kaffee mit dem Kantinenteam getrunken, war dann Richtung Zentraloffice zum Update los und auf dem Weg dorthin noch kurz beim Hausdienst vorbei, um die Temperatur auf- und ein paar Anregungen mitzunehmen.
Wie jeden Dienstag begrüssen wir sie um 10.45. Über den Tag wechseln sich Teammeetings, Dossierarbeit und Telefonate ab. Sie hört überall aktiv zu, hinterfragt viel, bringt Vorschläge, holt Feedback und Ideen ein, übt – konstruktiv – positive wie negative Kritik, fordert viel und fördert nicht minder. Mittwoch, am frühen Abend, reist sie nach Süddeutschland zurück, wo ihr Wohnort und Lebensmittelpunkt sind. Wenn es um Future Skills in der Führung geht, verkörpert sie, unsere Leaderin, im 50% Pensum angestellt, gefühlt voll präsent, eine zentrale Fähigkeit: Lead by example.
