Krisenbedingte Unterrichtsentwicklung

Die flächendeckenden Schulschliessungen stellten Schulen, Lehrpersonen, Eltern, Schülerinnen und Schüler und die Arbeitswelt auf den Kopf. Die Auswirkungen auf die Bildungslandschaft sind richtungsweisend und nachhaltig, wie Remo Krummenacher und Pascal Kohler in folgendem Beitrag erläutern.

Am Freitag, 13. März, wurde die schweizweite Schliessung der Schulen angeordnet. Im Eiltempo mussten Konzepte her, um das Lernen weiterhin zu ermöglichen. Es zeigte sich eine Situation, welche in keinen Planungen und Überlegungen als realitätsnahes Szenario vorhanden war. Es war die präzise Antizipation einer sich ins Unbekannte entwickelnden Lage gefragt. Äussere Einflüsse beschleunigten längst angedachte Entwicklungsschritte. Für Schulleitende ging es darum, ihre «teils trägen Schiffe» trotz Widrigkeiten in sichere Häfen zu manövrieren.

Das Engagement hinsichtlich der Aufgabe, Aktivierung und Motivierung der Mitarbeiter (Jung, 2011. S. 411) innerhalb einer Schule werden unter vielen anderen Aspekten als Voraussetzung für eine gelingende Unterrichtsentwicklung beschrieben. Gerade die Aspekte Aktivierung und Motivation konnten an vielen Schulen in einem sehr hohen Ausmass erlebt werden. Mit dem gegebenen Auftrag – Sicherstellung des Bildungsauftrages in Form von Fernunterricht – wurde vieles schon vorgegeben. Es bestand ein Zwang zum Handeln, etwas, das im schulischen Umfeld ansonsten eher hindernd als förderlich ist. Hinzu kommt, dass dieser Umstand aus Sicht der Beteiligten nicht selbst verschuldet war.  

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Führen in der Krise – Wie der Blick in die Theaterwelt Schulleitende bereichern kann

Daniel Rohr, Schauspieler, Regisseur und seit 2004 mit grossem Erfolg Leiter des Theaters Rigiblick, widmet sich mit Leidenschaft seinen Aufgaben. In der Corona-Krise, welche die Kunstszene mit starker Wucht traf, sind Leitungspersonen besonders gefragt, ihre Führungsaufgaben proaktiv, klar und sensibel wahrzunehmen. Wie Daniel Rohr dies gelang und welche Elemente sich in die Schule übertragen lassen, ist aus einem Zoom-Interview mit Heike Beuschlein herauszulesen.

Herr Rohr, ich war in einer Ihrer ersten Veranstaltungen nach dem Lockdown. Es berührte mich, mit welchen wertschätzenden Worten Sie sich nach der Aufführung bei Ihrem Team und einzelnen Schlüsselpersonen bedankten. Wie beschreiben Sie Ihr Verhältnis zu Ihrem Team?

Das Theater Rigiblick hat eine sehr sehr flache Hierarchie und ich habe das grosse Glück, dass ich keinen gewaltigen Apparat habe und dass ich sehr nahe an den Menschen bin, die hier arbeiten. Wenn man den Teamgedanken ausweitet, sind ja auch die Künstlerinnen und Künstler Teils des Teams. Weil ich mit allen in engem Kontakt bin, konnte ich diese auch schützen. Wir richteten z.B. einen Corona-Hilfsfond ein. Das Verhältnis zu allen ist sehr eng, es ist sehr familiär, es ist von einem grossen Vertrauen geprägt. Das liegt nicht nur an mir. Als Team ist man nur so stark, wie das schwächste Glied in der Kette. Ich habe das grosse Glück, dass auch meine Stellvertreterin in die gleiche Richtung geht. Wir sind immer dabei unsere menschlichen Grundsätze weiterzugeben: Humanismus, gute Werte und Eigenschaften wie Hilfsbereitschaft und Gastfreundschaft. Das ist das, was man von aussen spürt, dass das Team sehr eng verzahnt ist und dass wir die Menschen danach gut auswählen können. Bei uns ist der Teamgedanke sehr sehr sehr gross. Und das ist gegenseitig, von einer grossen Solidarität getragen. Jeder springt jederzeit für jeden ein. Ich geniesse eine grosse Akzeptanz auch von den Jungen und lasse mich jederzeit von den Jungen inspirieren. Das ist schon ein grosses Geschenk.

Der Lockdown im März war ein Schock für viele. Die Kunstszene traf es besonders. Was waren damals Ihre ersten Massnahmen?

Ich griff als allererstes zum Hörer und rief die über hundert hier arbeitenden Künstlerinnen und Künstler an. Diese Aktion nahm vier Tage in Anspruch, denn ich rief wirklich alle an, auch die sogenannten Substituts. Ich sagte Ihnen: «Passt auf, das ist jetzt eine schwierige Situation, aber ich habe immer so von eurer Solidarität, von eurer guten Arbeit profitiert, jetzt ist es an uns, euch zu schützen». Danach rief ich unsere Mäzeninnen und Mäzenen an und sagte zu ihnen: «Jetzt ist es an euch, uns zu unterstützen». Das funktionierte gut. Wir hatten schon einen Plan für ein Benefizkonzert, für welches wir eine Eingabe beim Kanton gemacht hatten. Das schaffte Vertrauen. Es gibt immer einige Personen, die durchs Netz fallen. Uns gelang es, diese aufzufangen.

Wie konnten Sie Ihr Team, aber auch selbständige KünstlerInnen, mit denen Sie arbeiten, über die Wochen hinweg «bei der Stange halten», sie trotz grosser Unsicherheit nachhaltig motivieren?

Ich war immer in Kontakt mit allen. Ich hatte das grosse Privileg im Garten meines schönen alten Bauernhauses zu arbeiten, aber ich war fast jeden Tag in meinem Büro hier vor Ort. Dass alle an einem Strang ziehen und sich gegenseitig stützen, ist symbolisch für uns im Theater Rigiblick. Deswegen war es mir auch wichtig, das Vertrauen weiterhin aufrecht zu erhalten in dieser Zeit. Und dass alle spüren, hey, der Dani ist jetzt Papa und die Brigitta ist jetzt Mama, und die sind jetzt für uns da. Ich meine das im Sinne der Sache. Mir ist es wichtig, dass wir eine gute Stimmung haben und aus dieser guten Stimmung heraus ist man bereit, mehr zu leisten. Und dann bin ich auch bereit, mehr zu leisten. Wenn das personalisiert ist und die Menschen merken, ich bin gemeint. Dann sind die Menschen bereit, hier zu arbeiten, auch wenn sie merken, woanders verdient man 200 CHF mehr, einfach, weil es hier Spass macht.

Sie schaffen und erschaffen immer wieder neue Rollen, neue Szenarien. Auch Schulen müssen in dieser Zeit kreative Lösungen finden, ihre Performance gestalten und dabei alle Beteiligten mitnehmen. Was von dem, wie Sie im Theater Rigiblick diese Problemsituation gestaltet und gemeistert haben, könnte auch für eine Schule wichtig sein?

Es gibt ein Gesetz in der der Physik, das überall gilt: Die Energie, die ich reinstecke, die kommt auch wieder raus. Da glaube ich felsenfest daran. Ich glaube, wenn ich als Lehrerin oder Lehrer bereit bin, viel in die Kinder, in die Schule, in die Ausbildung zu stecken und wenn ich interessiert an dem bin, was ich mache, dann kommt von den Kindern, den Jugendlichen so viel mehr zurück und dann geht man gerne. Und man hat ja auch immer Gleichgesinnte, mit denen man gemeinsam entwickeln kann. Und es ist ja dann auch spannender, den Beruf auszuüben. Antonio Gramcsci, Gründer der italienischen kommunistischen Partei sagte «Pessimismus der Intelligenz, Optimismus der Tat», das habe ich mir während der Corona-Phase gesagt: Wir befürchten das Schlimmste, aber wir machen das Beste daraus.

Was geben Sie aus Ihrer persönlichen Sicht als Führungsperson Schulleitenden mit auf den Weg?

Ich glaube, das Zuhören ist wichtiger als das Erzählen. Es ist vermessen, dass ich etwas mitgeben kann. Aber ich stelle mir vor, dass man ausgleichen können muss. Da sind unterschiedliche Menschen, da sind unterschiedliche Ansätze. Da muss man viel vermitteln. Aber das ist hier auch der Fall. Kürzlich fragten wir uns in einer Sitzung: Was machen wir mit Corona? Da sass das ganze Team zusammen. Allen stand ein Slot von 3 oder 4 Minuten zur Verfügung. Sie konnten einbringen, wie sie damit umzugehen gedenken. Es kamen super Inputs. Und dann kann ich immer noch sagen, das nehmen wir, das nehmen wir nicht.

Zur Autorin

Heike Beuschlein setzt sich als Dozentin und Beraterin in unterschiedlichen Kontexten mit Fragen zur Schulführung, Schulentwicklung und Kommunikation auseinander. Sie ist Lehrgangsleiterin des CAS Führen einer Bildungsorganisation (Schulleitungsausbildung), leitet den DAS Schulführung Advanced und organisiert im Tandem jährlich eine Studienreise für Führungspersonen.

Redaktion: Jörg Berger

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Teacher Leader nehmen Einfluss…

Führungshandeln zeigt sich im Schulfeld ganz unterschiedlich. Auch Lehrpersonen übernehmen als Teacher Leader Führungsaufgaben, wenn sie Zyklen oder Projekte leiten oder Themen wie Gesundheit oder pädagogische ICT verantworten. Welche Einflussmöglichkeiten sie haben, beschäftigt Nina-Cathrin Strauss in diesem Beitrag.

Formen und Einflussmöglichkeiten

Teacher Leadership bedeutet, dass Lehrpersonen oder andere pädagogische Fachpersonen auf Kolleginnen und Kollegen oder auch Schulleitung oder Schulbehörde Einfluss nehmen, indem sie ihre spezifische Expertise, ihr Wissen oder ihre Erfahrung einbringen. Schlussendlich dient dies der Weiterentwicklung der pädagogischen Praxis und des Lernens der Schülerinnen und Schüler in der Schule. Das kann auf unterschiedliche Weise passieren – und ganz unterschiedlich in der Struktur der Schule oder des Systems verortet sein.

Wir unterscheiden funktions- themen- oder professionsbezogene Teacher Leaders, wobei diese Formen kombiniert auftreten können. In österreichischen Mittelschulen sind Teacher Leaders offiziell als Funktion der Lerndesignerinnen eingeführt, in der Schulorganisation verankert, professionsbezogen verantwortlich für die Planung und Gestaltung von Unterrichtsentwicklung, die Beratung der Schulleitung sowie der Kolleginnen und Kollegen. Sie bilden sich weiter und bringen ihre neu gewonnene Expertise in die Schulentwicklung ein. Wie sie ihre Führungsaufgabe gestalten, ist jedoch abhängig von den schulischen Rahmenbedingungen und ihren persönlichen Werten und Zielen.

Etwas niederschwelliger, aber eingebettet in die Schulentwicklung ist folgendes Beispiel für Teacher Leadership: In einer Primarschule im Kanton Zürich führen die Kindergartenlehrpersonen als Expertinnen und Experten, weil das Thema «Spiel» von der Gemeinschaft als Entwicklungsziel auf allen Stufen bestimmt wurde.

Die Kindergartenlehrpersonen hospitieren, coachen und beraten ihre Kolleginnen und Kollegen sowie die Schulleitung, stärken das pädagogische Profil der Schule und die Praxis ihrer Kolleginnen und Kollegen, wenn ihre Führung akzeptiert und die Hinweise, Ratschläge sowie Rückmeldungen reflektiert und verarbeitet werden. Zugleich stärken sie ihre Selbstwirksamkeit und entwickeln ihre eigene Praxis durch die Eindrücke und Erfahrungen während der Hospitationen und die Diskussionen mit den Kolleginnen und Kollegen. Und nicht zuletzt werden so die kollegialen Beziehungen in der Schulgemeinschaft und zwischen den Stufen gestärkt.

Die individuelle Haltung als Essenz

Diese individuelle und gemeinschaftliche Weiterentwicklung lässt sich aber nicht allein über Funktionen und Aufträge regulieren, sondern steht und fällt mit der Haltung der Beteiligten und der Schulkultur: Wie werden positive und negative Erfahrungen geteilt und zur Weiterentwicklung genutzt? Wie wird mit der Expertise von anderen pädagogischen Expertinnen und Experten umgegangen?

David Frost, ein britischer Forscher, Dozent und Förderer von Teacher Leadership, beschäftigt sich international seit Langem mit der Frage, wie die Schulführung durch Teacher Leader gestärkt und bereichert werden kann. Er zieht unter anderem folgende Lehren als Fazit:

  • Führung kann von Lehrpersonen unabhängig von einer formellen Position ausgeübt werden, wenn sie unterstützt wird.
  • Die Basis ist Empowerment beziehungsweise Ermöglichung: durch den Respekt vor dem beruflichen Wissen und Gelegenheiten, diese in der Schule praktisch einzubringen.
  • Teacher Leaders entwickeln so ihre Führungskompetenzen und können diese später auch in anderen Führungsfunktionen beziehungsweise Organisationen einbringen.

Wesentlich ist also nicht nur die Lehrperson selbst. Das Kollegium und insbesondere auch die offiziellen Führungsgremien wie Schulleitung und Schulbehörde spielen eine zentrale Rolle. Schulleitung und Schulbehörde ermöglichen, dass Lehrpersonen und andere pädagogische Fachpersonen ihre Expertise einbringen. Sie öffnen den Raum, damit der Einfluss der Teacher Leaders seine Wirkung entfalten kann. Sie und die Kolleginnen und Kollegen nehmen die Impulse auf und lassen sich führen.

So ist Teacher Leadership als Teil einer gemeinschaftlichen Schulführung zu verstehen, in der sich diejenigen mit passender Expertise für die gemeinschaftliche Entwicklung einbringen und die Haltung unter den Beteiligten besteht, diese zumindest in Erwägung zu ziehen.

INFOBOX

Am 28. November 2020 findet die Tagung Teacher Leadership: Schule gemeinschaftlich Führen an der PH Zürich statt. Melden Sie sich jetzt an.

Zur Autorin

Nina-Cathrin Strauss beschäftigt sich als Dozentin und Forscherin mit der Frage, wie gemeinschaftliche Führung zur Entwicklung als gute Schule beitragen kann. Neben dem CAS Pädagogische Schulführung ist sie Ko-Leiterin im CAS Schulqualität.

Redaktion: Melina Maerten

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«Unsere Volksschule ermöglicht jedem Kind eine Grundbildung»

Seit dem 1. Juni 2020 ist Myriam Ziegler neue Amtschefin des Volksschulamts im Kanton Zürich (VSA). Vorher war sie in der gleichen Position im Kanton Zug tätig. In diesem Interview erfahren Sie von Ziegler, was sie als Amtschefin motiviert sowie ihre Vorstellungen und Wünsche an und von den Zürcher Schulleiterinnen und Schulleitern.

Myriam Ziegler, was motiviert sie, die Führung des Volksschulamtes im Kanton Zürich zu übernehmen?

Unsere Volksschule ermöglicht jedem Kind eine Grundbildung und stellt damit für mich einer der wichtigsten Werte dar, die wir unseren Kindern und Jugendlichen mit auf den Weg geben können. Bildung eröffnet ganz generell dem einzelnen Kind seine Zukunftsperspektiven und ist gleichzeitig für unsere Gesellschaft eine wichtige Ressource.

Die Chance zu haben, zusammen mit meinen Mitarbeitenden des VSA die Volksschule im Kanton Zürich zu unterstützen und weiterzuentwickeln, das empfinde ich als grosses Privileg. Zudem finde ich die Arbeit an der Schnittstelle zwischen Politik und Praxis sehr spannend. Zugegeben, diese Arbeit kann zwischendurch auch herausfordernd sein, aber das trübt keineswegs meine Freude an einer äusserst sinnvollen Tätigkeit in der kantonalen Verwaltung.

Welche Entwicklungen werden nach Ihren Einschätzungen in den nächsten 10 Jahren auf die Volksschule zukommen?

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Spannungsfelder der Führung: Autonomie und Kooperation im Team

Die individuelle Autonomie ist ein hohes Gut in Schulen. Zugleich zählen Kooperation und gemeinschaftliche Verantwortung für das Lernen der Schülerinnen und Schüler zu den Merkmalen «guter Schulen». Nina-Cathrin Strauss fragt sich, was dieses Spannungsfeld für Führungspersonen und Schulteams bedeutet.

Entscheidungen über Entscheidungen

Lehrpersonen treffen als pädagogische Expertinnen und Experten täglich Unmengen an Entscheidungen. Sie entscheiden im Unterricht darüber, wie sie ausgehend von ihrer Planung ein Thema konkret aufbereiten, wie sie auf Störungen oder Fragen reagieren, ihr Vorgehen allenfalls anpassen und wie sie differenzieren, wenn nicht alle Schülerinnen und Schüler folgen können. Empirische Schätzungen gehen davon aus, dass Lehrpersonen alle zwei Minuten eine Entscheidung darüber treffen, wie sie handeln (Dann/Haag 2017). Auch wenn es 5 min sind, es sind sehr viele Entscheidungen in Situationen, die oft nicht unbedingt klar sind, ganz unterschiedliche Handlungsmöglichkeiten hätten und wo auch nicht immer klar ist, wohin die Entscheidung führt und ob sie erfolgreich sein wird. Das ist eine grosse Verantwortung, die das Bedürfnis nach Autonomie über das pädagogische Handeln stärkt.

«Beliefs» prägen Handeln

Viele dieser Entscheidungen geschehen ganz unbewusst und hängen mit den «Beliefs» bzw. den pädagogischen Überzeugungen zusammen: Überzeugungen «bringen zum Ausdruck, was eine Lehrperson glaubt, worauf sie vertraut, was sie subjektiv für richtig hält und mit welchen fachpädagogischen Ideen, Anschauungen, Weltbildern und Wertorientierungen – mit welchem Professionsideal – sie sich identifiziert» (Reusser, Pauli, und Elmer 2011, 644). Wie Lehrpersonen pädagogisch handeln hängt also zusammen mit den Vorstellungen von «gutem Unterricht», vom Lernen und Lehren, von der Haltung und den Erwartungen den Kindern gegenüber. Zum Beispiel zeigen sich in Forschungen immer wieder die hohen Erwartungen an die Kompetenzen und Fähigkeiten der Kinder und Jugendlichen als wichtiges Merkmal von erfolgreichen Schulen.

Individuell oder gemeinsam erfolgreich?

Diese Überzeugungen sind individuell und beruhen auf persönlichen und beruflichen Erfahrungen der Lehrpersonen. Und sie unterscheiden sich von Person zu Person und führen zu unterschiedlichem pädagogischem Handeln. Überzeugungen sind aber auch sozial geprägt und können sich entwickeln, wenn sie geteilt werden, in der Diskussion und in der Zusammenarbeit mit anderen Lehrpersonen.

Nun stellt sich die Frage, ist das gewollt? Denn für Expertinnen und Experten ist die Autonomie über ihr Handeln und ihre Überzeugungen ein ganz hohes Gut. Denn sie kennen ihr Unterrichtssetting am besten und können einschätzen, was die Schülerinnen und Schüler brauchen, um gut lernen zu können.

Zugleich unterscheiden sich die Erfahrungen und Erfolge der Lehrpersonen. Im Rückblick auf die besondere Situation in den letzten Monaten sind die Unterschiede in einigen Schulen wohl noch deutlich geworden – oder untergegangen in der räumlichen Trennung. Die Schülerinnen und Schüler haben je nach Schule und Lehrperson unterschiedlich intensive, kreative Lösungen erlebt und haben unterschiedlich profitiert. Hier wird die Frage der Gerechtigkeit aus Sicht der Kinder und Jugendlichen deutlich, die aber natürlich auch ausserhalb der Krise wichtig ist. Denn letztlich geht es in einer guten Schule darum Kinder und Jugendliche bestmöglich zu fördern. Und in Schulen ist die Kooperation und der Austausch zu einem wesentlichen Aspekt geworden, diese Krise zu bewältigen.

Autonomie lassen vs. Kooperation stärken: Spannungsfelder der Schulführung

In einigen Schulen haben sich Schulleitungen – zusammen mit Teacher Leadern wie den PICTS-Lehrpersonen – in den letzten Monaten also verstärkt um Austausch und Verbindungen bemüht.  Dies auch, weil es guttut, gemeinsam über (gute und schlechte) Erfahrungen, über pädagogische Settings und über das eigene (Un)wohlbefinden zu sprechen. Aus Sicht der Kinder und Jugendlichen ist diese Kooperation aber auch wichtig, weil wir wissen, dass geteilte Überzeugungen und Kooperation die Qualität von Unterricht und Schule stärkt. Und die Schulleitung prägt die Rahmenbedingungen. Sie schafft Gelegenheiten für Kooperation und gemeinsame Reflexionen. Und sie prägt die Qualität der Beziehungen und der Kooperationskultur in der Schule, wenn sie ermutigt und ermöglicht, dass sich Lehrpersonen mit ihren Überzeugungen und ihrer Expertise einbringen für die Entwicklung als «gute Schule».

INFOBOX

Im Herbst 2020 startet der CAS Pädagogische Schulführung #06 an der PH Zürich unter der Leitung von Nina Strauss, Reto Kuster und Niels Anderegg. Die ersten beiden Module «Gute Schule» und «Lernen und Organisation» können auch einzeln besucht werden. Der CAS richtet sich bewusst an unterschiedliche Personen im Schulsystem, die sich mit pädagogischen Fragen aus Sicht der Führung beschäftigen. Weitere Informationen erhalten sie hier.

In diesem Video wird der CAS Pädagogische Schulführung näher vorgestellt.

Quellen:
Dann, Hanns-Dietrich, und Ludwig Haag. 2017. „Lehrerkognitionen und Handlungsentscheidungen“. In Lehrer-Schüler-Interaktion, herausgegeben von Martin K. W. Schweer, 89–120. Schule und Gesellschaft 24. Springer Fachmedien Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-15083-9_4.
Reusser, Kurt, und Christine Pauli. 2011. „Berufsbezogene Überzeugungen von Lehrerinnen und Lehrern“. Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf 2.  

Zur Autorin

Nina-Cathrin Strauss beschäftigt sich als Dozentin und Forscherin mit der Frage, wie gemeinschaftliche Führung zur Entwicklung als gute Schule beitragen kann. Neben dem CAS Pädagogische Schulführung ist sie Ko-Leiterin im CAS Schulqualität.

Redaktion: Jörg Berger

Titelbild: pixabay

Hier gehts zu einem weiteren Blogbeitrag von Nina-Cathrin Strauss zum Thema «Distributed Leadership»

Führungskompetenz zeigen!

«Ich habe den subjektiven Eindruck, dass der Umgang mit den Schulschliessungen den Schulen im Kanton Zürich besser gelungen ist, als beispielweise vielen Schulen in Deutschland», vermutet Niels Anderegg und macht die hohe Autonomie, welche Zürcher Schulleitungen haben, mitverantwortlich dafür.

Neben dem vielen Schrecklichen der Coronazeit gab es auch einige Dinge, welche mich beeindruckt haben. Etwas davon ist die Art und Weise, wie es vielen Schulen im Kanton Zürich gelungen ist, mit dieser schwierigen und unerwarteten Situation umzugehen. Ich habe den subjektiven Eindruck, dass der Umgang mit den Schulschliessungen den Schulen im Kanton Zürich besser gelungen ist als beispielsweise vielen Schulen in Deutschland. Dies hat, so meine Vermutung, mit der hohen Autonomie zu tun, welche Zürcher Schulleitungen haben. Dadurch sind sie sich stärker gewohnt Verantwortung zu übernehmen und konnten über die Jahre diesbezüglich Kompetenzen aufbauen.

Die Schulleitungen im Kanton Zürich und in vielen anderen Kantonen haben eine hohe Autonomie und sind sich gewohnt, dass sie für viele Dinge Verantwortung übernehmen müssen und gestalten können. In den Erzählungen über den Umgang mit der Pandemie habe ich viele Beispiele von Verantwortungsübernahme und Gestalten gehört. Eine Schulleiterin erzählte, dass sie noch am Freitag nach dem Entscheid des Bundesrates, sofort den ICT-Supporter an ihrer Schule angerufen hat. Sie vereinbarte mit ihm, dass in der ersten Woche die Betreuung der Schülerinnen und Schüler seiner Klasse von der Heilpädagogin und einer Fachlehrerin übernommen werden, damit er Zeit hat, um im Bereich ICT Führung zu übernehmen und die Lehrerinnen und Lehrer zu unterstützen. Gemeinsam haben sie über das Wochenende ein Konzept erstellt, welches am Montag im Kollegium vernehmlasst und dann umgesetzt wurde. Der ICT-Supporter hat Führung übernommen und damit die Schulleitung und die Lehrer*innen entlastet.

Eine andere Schulleiterin erzählte, wie froh sie war, dass ihre Schule in pädagogischen Teams organisiert ist. Am Montag hat sie zusammen mit den Leitungen der pädagogischen Teams die Rahmenbedingungen abgestimmt. Danach wurde in den einzelnen pädagogischen Teams gemeinsam Lösungen für das Fernlernen der jeweiligen Stufe erarbeitet. Jeden Abend haben sich die Leitungen der pädagogischen Teams und der Schulleitung kurz über eine Onlineplattform ausgetauscht, offene Fragen geklärt und das weitere Vorgehen koordiniert. «Durch diese Struktur waren wir sehr effizient und gleichzeitig haben wir als ganze Schule agiert», erzählte die Schulleiterin zurecht mit Stolz.

«Wir haben in dieser Zeit viel voneinander gelernt», meinte eine andere Schulleiterin. «Obwohl wir uns nur über den Bildschirm sahen: Wir hatten wohl selten so viele, intensive und auch produktive Diskussionen über pädagogische Fragen. In kurzer Zeit musste Vieles geleistet werden und allen war klar, dass sie dies nur gemeinsam bewältigen konnten. Wir kamen so richtig in den Flow.» Trotzdem ist die Schulleiterin froh, dass langsam aber sicher wieder Normalität in den Schulen einkehrt – und dass nun bald Sommerferien sind.

Der Umgang mit der Coronakrise zeigt einmal mehr, wie wichtig eine gute Führung an Schulen ist. Michael Fullan hat einmal geschrieben, dass Schulleiterinnen und Schulleiter «Learning Leaders» sind. Mit diesem Begriff verdeutlicht er zwei Dinge:

Einerseits hat auch die Schulführung die Aufgabe, das Lernen, die Bildung der Schülerinnen und Schüler zu fördern. Die wesentliche Frage während der Schulschliessung war nicht, ob und wie Onlineplattformen funktionieren, sondern die Pflege der Beziehung zu den Schülerinnen und Schülern über die Distanz oder die Sorge um die Förderung und dem Wohlergehen von Kindern und Jugendlichen, deren Eltern wenig Unterstützung bieten können.  Letztlich geht es um den pädagogischen Auftrag der Schule.

Andererseits meint Fullan mit «Learning Leaders» auch, dass die Führungspersonen – und auch die Lehrerinnen und Lehrer – sich als Lernende verstehen müssen. Die Coronakrise hat sehr deutlich gezeigt, dass Führungspersonen immer wieder vor Fragen und Aufgaben stehen, für die es keine Rezepte gibt. Lösungen mussten gesucht, Wege beschritten und evaluiert und Erkenntnisse generiert werden. Führung in diesem Verständnis führt zu einem individuellen, aber auch organisationalen Lernen: Learning Leaders!

Die Coronakrise hat mir wieder einmal deutlich vor Augen geführt, wie wesentlich die Professionalisierung von Führungspersonen in und von Bildungsorganisationen ist. Dabei kennt die Professionalisierung verschiedene Formen:

  • Führungspersonen tauschen sich untereinander aus, sei es in einer Lerngruppe, Intervision oder einem Mentoring und lernen voneinander
  • Führungspersonen reflektieren ihr eigenes Handeln, sei es für sich selbst oder in einem Coaching und lernen so von sich selbst
  • Führungspersonen eigenen sich neues Wissen an, Lesen Bücher, besuchen Tagungen und Weiterbildungsveranstaltungen und lernen so von und mit anderen

Die Formen der Professionalisierung von Führungspersonen sind vielfältig und müssen es auch sein. Führung zu lernen bedeutet eine stetige Weiterentwicklung «on and off the job». Wir sind gerade daran verschiedene Kurzfilme mit Führungspersonen zu drehen, wo wir der Frage nachgehen «Wie und wo lernst du als Führungsperson?» Ich bin sehr gespannt auf diese Portraits und hoffe, dass wir im Herbst ein erstes präsentieren können.

Die Coronakriste zeigte auch, dass Führung mehr als das Agieren der Schulleitung ist. Für einen erfolgreichen Umgang mit der Krise ist es wesentlich, dass viele Personen Verantwortung übernehmen und dies koordiniert geschieht. Ich bin überzeugt, dass dies der Entwicklungsschritt ist, den die Schulen in den deutschsprachigen Kantonen in den nächsten zehn Jahren gehen werden.

Meine Überzeugung hat nicht nur damit zu tun, dass im weltweiten wissenschaftlichen Diskurs Distributed Leadership für das Führen von lernwirksamen Schulen als sehr erfolgreich angesehen wird. Wir haben in den meisten deutschsprachigen Kantonen seit 10 bis 20 Jahren Schulleitungen. Zur Einführung dieser neuen Funktion brauchte es teilweise eine Hierarchisierung des Systems.

Heute, wo Schulleitungen akzeptiert sind und die Qualität einer professionellen Führung geschätzt wird, braucht es diese Betonung der Hierarchien nicht mehr. Führung kann nun sehr viel stärker systemisch betrachtet und auf verschiedene Schultern verteilt werden. Und damit meine ich das Gegenteil einer Schwächung der Schulleitung. Wenn verschiedene Personen in unterschiedlichen Bereichen und Themen Führung und Verantwortung übernehmen, dann kann sich die Schulleitung auf ihre Kernfrage konzentrieren. Sie kann, wie eine unserer Facetten lernwirksamen Schulleitungshandeln heisst, «das Ganze im Blick haben» und dafür sorgen, dass gemeinsam die «gute Schule» jeden Tag gestaltet und weiterentwickelt wird.

INFOBOX

Das Zentrum Management und Leadership hat im hep-Verlag die Buchreihe «Führung von und in Bildungsorganisationen» gegründet.

Der erste Band erscheint im November 2020 und beschäftigt sich mit dem Thema «Teacher Leadership: Schule gemeinschaftlich führen» und nimmt den in diesem Blogbeitrag angesprochene Diskurs auf.

Der Band, der von Nina-Cathrin Strauss und Niels Anderegg herausgegeben wird, will das international diskutierte Thema für den deutschsprachigen Raum greifbar machen.

Zum Autor

Niels Anderegg leitet an der PH Zürich das Zentrum Management und Leadership. In seiner Forschungs- und Lehrtätigkeit befasst er sich mit dem Zusammenhang von Führung und Lernen. Er interessiert sich für die Frage, was eine «gute Schule» ist und was Führungspersonen dazu beitragen können. Unter anderem leitet er den Lehrgang «Pädagogische Schulführung» und «Schulführung und Inklusion».

Hier geht’s zu einem weiteren Blogbeitrag von Niels Anderegg zum Thema Berufsverständnis: «Chunsch cho bastle?»

Redaktion: Jörg Berger

Titelbild: Needpix.com

Coronakrise als Frischzellenkur für die Schulen

Die Verbände der Schweizer Schulleitenden VSLCH und CLACESO haben im Mai ihre jährliche Befragung zur Stellensituation an den Schulen durchgeführt. Dies vor dem Hintergrund des Distance Learning während des Lockdowns. Aus der Erhebung geht hervor, dass der Fernunterricht den Schulen neuen Schwung verliehen hat. Die Schulleitungsverbände sprechen sogar von einer Frischzellenkur für die Schulen.

Vom 8. bis 20. Mai 2020 haben die beiden Schweizer Berufsverbände der Schulleitenden VSLCH und CLACESO ihre jährliche Befragung zur Stellensituation an den Schulen durchgeführt. Im Fokus standen Fragen zu den Auswirkungen der Massnahmen an den Schulen rund um Covid 19. Punkto Mangel an Schulleitenden und Lehrpersonen gibt es gegenüber dem Vorjahr keine wesentlichen Veränderungen.

Weiterhin ist es für die Schulleitenden als Hauptverantwortliche für die pädagogische Führung ihrer Schulen je nach Kanton unterschiedlich schwer, qualifiziertes Lehrpersonal zu finden. Landesweit fehlen nach wie vor massiv Fachkräfte für schulische Heilpädagogik. Auffällig ist der Mangel an Lehrpersonen in Kantonen mit unterdurchschnittlich attraktiven Arbeitsbedingungen.

Besonders bemerkenswert ist in der quantitativen Auswertung die Erkenntnis, dass 94 % aller teilnehmenden Schulleitenden die pädagogische Entwicklung als eine ihrer Hauptaufgaben sehen. 90 % sagen, dass es ihnen immer besser gelingt, Mitarbeitende in Führungsaufgaben miteinzubeziehen.

Positive Auswirkungen aus den Erfahrungen der letzten Monate

Erfreulich ist, dass sich die Schulleitenden in rund 600 persönlichen Bemerkungen sehr positiv zu den Erfahrungen bei der Umstellung vom Präsenz- zum Fernunterricht äussern. Coronakrise als Frischzellenkur für die Schulen weiterlesen

Humble Leadership: Erfolgreich Führen mit Beziehung, Offenheit und Vertrauen

Die Autoren Edgar H. und Peter Schein legen in ihrem Buch den Fokus auf ein neues Modell von Leadership: Sie sprechen sich dafür aus, dass der heldenhafte Leader in der Komplexität der heutigen Arbeitswelt ausgedient hat und ein kollektiver und kooperativer Führungsstil gefragt ist. Leadership verstehen als Prozess des Lernens und Beteiligens. Aus dieser relationalen Perspektive sehen sie den Kern von Leadership in der Personisierung von Arbeitsbeziehungen und damit in einer «professionellen Nähe» – ein Gegenstück zur oft praktizierten «professionellen Distanz». Eine Rezension von Kathrin Rutz.

Der Fokus im Modell von Humble Leadership liegt nicht auf dem Individuum, sondern auf den Beziehungen, die sich zwischen diesem Menschen und seinen potenziellen Followern entwickelt. Schein & Schein definieren ein vier Ebenen umfassendes Beziehungskontinuum:

Ebene Minus 1Ebene 1Ebene 2Ebene 3
Völlig unpersönliche Beherrschung und ZwangTransaktionale rollen- und regelbasierte Beziehungen, Dienstleistungen sowie alle Formen von Helferbeziehungen  Persönliche, partnerschaftliche und vertrauensbasierte Beziehungen, wie zum Beispiel in Freundschaften und effektiv arbeitenden TeamsVöllig gegenseitige, emotional-intime Hingabe

Während in herkömmlichen Führungs-Mitarbeitenden-Beziehungen die «Ebene-1-Beziehung» als transaktionale rollen- und regelbasierte Beziehung verstanden wird, wird die «Ebene-2-Beziehung» als persönliche, partnerschaftliche und vertrauensbasiert Beziehung beschrieben.

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«Distributed Leadership»: Schulführung gemeinschaftlich gestalten

Wenn wir über Schulführung sprechen, drehen sich unsere Bilder im Kopf traditionell um die Schulleitung. Sie nimmt in der Schule durch ihre Funktion am deutlichsten Führungsverantwortung wahr. Nina-Cathrin Strauss beschreibt es bildhaft: Neben der Schulbehörde sind Schulleitende Superman oder Wonder Woman, stehen an der Spitze der Pyramide, halten das Ruder und steuern das Boot, gerade auch in Tsunami-Zeiten wie momentan, um Niels Andereggs Metapher aufzugreifen.

Dieser Blick hat lange auch die Forschung zu Führung und Schulführung dominiert. Es ging darum, welche Eigenschaften erfolgreiche Führungspersonen haben, wie sie sich verhalten (sollen) oder wie sie mit ihrem Verhalten Einfluss ausüben auf ihre Mitarbeitenden. Doch mittlerweile wissen wir, dass der Blick auf diese eine Führungsperson an der Spitze der Organisation beziehungsweise der Schule nicht reicht. Einig ist sich die wissenschaftliche Gemeinschaft weltweit, dass Führung, auch in Schulen, breiter betrachtet werden muss, um zu verstehen, wie sie gestaltet wird und gestaltet werden kann.

Im Plural pädagogische Veränderungen schaffen

International ist diese «Distributed Perspective» auf Schulführung unter anderem von James P. Spillane, einem amerikanischen Professor, geprägt worden. In seinem Klassiker «Distributed Leadership» zeigt er anhand von schulischer Praxis und theoretischem Wissen, dass Führungspraxis über den «Superman and Wonder Woman view of school leadership» hinausgeht. Er erzählt die Geschichte einer beinahe gescheiterten amerikanischen Schule, die scheinbar durch einen Wechsel in der Schulleitung gerettet wurde. Doch auf den zweiten Blick wurde schnell klar, dass es nicht allein die neue Schulleiterin war, welche die Schule in eine pädagogisch erfolgreichere Richtung steuerte. Es waren verschiedene Personen in der Schule an der Entwicklung beteiligt, die ihre Erfahrungen, ihr pädagogisches Wissen und ihre Ziele und Haltungen einbrachten und so eine Veränderung erreichten.

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«Gut Ding will Weile haben!»

Im Kanton Schaffhausen müssen Schulen nicht zwingend durch Schulleitungen geführt werden. Jörg Berger hat Christian Amsler, Regierungsrat für Schaffhausen, gefragt, was er ändern möchte und wie er über Schulführung denkt.

Herr Amsler, Sie sind seit 10 Jahren Erziehungsdirektor des Kantons Schaffhausen, dem einzigen Schweizer Kanton, der nicht vorschreibt, dass Schulen durch Schulleitungen geführt werden. Wie stehen Sie dazu?

Ich bin vollends überzeugt, dass es in einer komplexen Welt, wie wir sie heute antreffen, ohne Schulleitung nicht mehr geht. Ich bin mir den Schaffhauser Tugenden bewusst.

Was muss ich mir darunter vorstellen?

Politisch ticken wir etwas anders und benötigen hin und wieder etwas länger als der Rest der Schweiz. Gleichzeitig sehe ich sehr optimistisch in die Zukunft. Ich bin überzeugt, dass Schulleitungen bald flächendeckend in den Schulen unseres Kantons anzutreffen sind.

Weshalb machen Sie nicht mehr Dampf?

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