Im angelsächsischen Raum gibt es seit einigen Jahren Anstrengungen, den Begriff Lernendenorientierung weiter zu fassen als nur die Lernenden isoliert im Fokus zu behalten. So begreift man Studierende und Dozierende zunehmend als Co-learner. Basierend auf Literaturrecherchen und eigenen Erfahrungen entwickelten etwa Healey, Flint und Harrington (2016) ein «student partnership model» (siehe Abbildung), um mögliche Initiativen einzuordnen.
Grafik Partnership Learning Communities aus Healey, Flint & Harrington (2016, S. 2).
Wie im Modell ersichtlich, erstreckt sich die Zusammenarbeit, resp. die Partnerschaft von Studierenden und Dozierenden, auf verschiedene Bereiche. In Forschungsprojekten können sie als gleichwertige Partner auftreten und in einer Lernpartnerschaft gemeinsam neue Ideen entdecken (subject-based research). Denkbar ist zudem, dass Studierende und Dozierende miteinander in kleinen Forschungsprojekten zum Unterricht die Qualität der Lehre optimieren (scholarship of teaching and learning). Und vermehrt könnte auch die Meinung der Studierenden beim Prozess der Curriculumsentwicklung berücksichtigt werden (curriculum design).
Als Co-Lernende in der Lehrveranstaltung
Spannend wird es auch, wenn Dozierende und Studierende gemeinsam eine Lehrveranstaltung besuchen, also gemeinsam Lernende sind. Wie das aussehen könnte, wurde in zwei Pilotversuchen am Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung ausprobiert. Im einen Fall ging es um eine anstehende Curriculumsreform an einer Fachhochschule. In deren Vorfeld besuchten Studierende und Dozierende gemeinsam einen Workshop zu didaktischer Reduktion. Anlass war die Erkenntnis, dass sowohl Studierende als auch Dozierende mit der Stofffülle im Studium herausgefordert sind: Sie brauchen Strategien, um damit umzugehen. Der Anlass erlaubte neben dem Lernen von neuen Inhalten vor allem auch einen Perspektivenwechsel. Wie erleben Studierende im Alltag den Stoffdruck? Wie gehen sie damit um? Was machen Dozierende als Experten mit der Informationsflut in ihrem Fachgebiet? Welche Kriterien wenden sie an, um Inhalte zu bestimmen? Der Workshop wurde von den Teilnehmenden als sehr lehrreich und spannend empfunden. Sie wünschten weitere ähnliche Formate.
Erfahrungen aus dem Workshop zu Design Thinking
In einem anderen Setting hatten Dozierende und Studierende im Rahmen eines CAS Hochschuldidaktik die Möglichkeit, gemeinsam einen eintägigen Workshop zu Design Thinking zu besuchen. Im Anschluss an die Veranstaltung wurden einige Teilnehmende gebeten, spontan einen Kommentar abzugeben. Die kleinen Statements sind in einem 10-minütigen Videoclip zusammengefasst worden (siehe unten, ab 1:45min). Sie zeigen sehr gut das Potential einer solchen Anlage.
Überrascht wurden wir von den durchweg positiven Rückmeldungen. Erstaunlich auch die Begeisterung für den Anlass. Geht man davon aus, dass Emotionen ein zentrales Element beim Lernen sind, können wir solche Initiativen nur empfehlen. Nehmen Sie sich Zeit, den Videoclip anzuschauen – es lohnt sich! Haben Sie selber vergleichbare Erfahrungen gemacht? Gerne würden wir davon erfahren – schreiben Sie uns unten in den Kommentaren.
Studierende und Dozierende als Co-Lernende an einem Workshop zu Design Thinking: Erfahrungen im Video
Heinz Bachmann ist langjähirger Leiter des CAS Hochschuldidaktik «Sommerstart». Der Lehrgang startet Ende Juni und es hat noch freie Plätze - die Anmeldefrist wurde bis am 31. Mai 2018 verlängert:
Anmeldung und InfosLesetipp:
Von Band 1 unserer Reihe Forum Hochschuldidaktik ist gerade die 3. überarbeitete Auflage erschienen:
Bachmann, Heinz (Hrsg., 2018): Kompetenzorientierte Hochschullehre: Die Notwendigkeit von Kohärenz zwischen Lernzielen, Prüfungsformen und Lehr-Lern-Methoden.
Über «personalisiertes Lernen» wird derzeit auf allen Bildungsstufen diskutiert – so auch an Hochschulen. Während beispielsweise Fernhochschulen seit langem Lernkonzepte und -angebote entwickeln, die verstärkt auf individuelle Bedürfnisse, Interessen und Kompetenzen eingehen, wird personalisiertes Lernen an traditionellen Hochschulen oft als Herausforderung angesehen. Aber was macht personalisiertes Lernen überhaupt aus? Welche Formen sind an Hochschulen sinnvoll umsetzbar?
Die Kurztagung des ZHE am 25. April 2018 widmet sich diesen Fragen und diskutiert personalisiertes Lernen an Hochschulen mit spannenden Gästen. Vorab hatten wir Gelegenheit, mit Prof. Dieter Euler vom Institut für Wirtschaftspädagogik der Universität St. Gallen zu sprechen. Er hält die Keynote an unserer Kurztagung.
Personalisiertes Lernen und seine Verwandten
Mònica Feixas (MF): Dieter Euler, was bedeutet «Personalisiertes Lernen»?
Dieter Euler (DE): Das Konzept des «personalisierten Lernens» gehört zu eine Reihe verwandter Konzepte, welche die Frage nach der Steuerung des Lernprozesses stellen. Soll das Lernen eines Studierenden vollständig fremd- oder selbstgesteuert verlaufen? Dabei besteht weitgehend Einigkeit darin, dass die beiden Extrempole in der Realität der Bildungsinstitutionen nicht anzutreffen sind. Sondern es existieren in der Bildungspraxis Realisationsvarianten, die mehr dem einen oder dem anderen Pol zuneigen. Etwas differenzierter zeigt sich das Spektrum von Fremd- vs. Selbststeuerung, wenn man konkretisiert, was Steuerung meint: Haben Lernende die Möglichkeit, den zeitlichen und räumlichen Rahmen des Lernens, das ‹Wann› und das ‹Wo›, zu steuern? Oder können sie auch das ‹Wie›, die Methoden des Lernens, steuern?
Personalisiertes Lernen geht in einer radikalen Vorstellung davon aus, dass Lernende nicht nur Zeit, Ort und Methode steuern, sondern auch Inhalte und Ziele ihres Lernens. Lehrende haben in dieser Vorstellung einzig die Aufgabe, bei Bedarf Rückmeldungen und Unterstützung zu geben.
In einer weicheren Vorstellung bettet sich personalisiertes Lernen in einen umfassenden Bildungsprozess ein, innerhalb dessen die Lernenden auch Phasen der selbstgesteuerten Themen- und Zielbestimmung gestalten können.
Personalisiertes Lernen schliesst die Bestimmung und Aushandlung von Themen und Zielen durch die Lernenden auf verschiedenen Ebenen ein.
MF: Sie haben verwandte Konzepte angesprochen, die ebenfalls die Steuerung des Lernprozesses thematisieren. Wo liegen Gemeinsamkeiten z.B. zu «individualisiertem Lernen» oder «differenziertem Lernen»? Wo gibt es Unterschiede?
DE: Individualisiertes Lernen beschreibt ein Konzept, das auf der didaktisch-methodischen (wie) und lernorganisatorischen Ebene (wann und wo) das Lehren möglichst genau auf die individuellen Voraussetzungen der Lernenden ausrichtet. Themen und Ziele sind jedoch weiterhin durch den Lehrenden gesteuert. Differenziertes Lernen wird häufig nicht trennscharf von individualisiertem Lernen unterschieden. Ich würde dieses Konzept auf der curricularen Ebene verorten. Lernende können dabei bestimmte Lerneinheiten aus einem Wahl- oder Wahlpflichtangebot auswählen. Innerhalb der Lerneinheiten sind jedoch auch hier die Themen und Ziele durch den Lehrenden vorgegeben. Damit sind indirekt die Unterschiede zu personalisiertem Lernen bezeichnet: Personalisiertes Lernen schliesst die Bestimmung von Themen und Zielen durch die Lernenden ein, sei es auf der didaktisch-methodischen oder auf der curricularen Ebene.
MF: Personalisiertes Lernen ist gegenwärtig hauptsächlich auf Volksschulstufe bekannt. Ist es auch in der Hochschuldidaktik ein Thema?
DE: In der Hochschuldidaktik ist personalisiertes Lernen eher ein Orchideen-Thema. Dort werden momentan Konzepte diskutiert, mit deren Hilfe die durch die Bologna-Reform vermeintlich verursachten Schwachstellen in Studium und Lehre ausgeglichen werden sollen. Dabei dominieren dann Konzepte wie «deep learning» (im Kontrast zu «surface learning»), «integratives Lernen» (im Kontrast zu fragmentiertem Lernen) und kompetenzorientiertes Lernen (im Kontrast zu inhaltsorientiertem Lernen). Hinzu kommt die Diskussion des traditionellen Spannungsfeldes zwischen Bildung und Qualifizierung.
MF: Inwiefern ist personalisiertes Lernen dennoch auf Hochschulebene relevant? Vielleicht über die Veranstaltungsebene hinaus auf Studiengangsebene gedacht?
DE: Auf der Ebene der Studienprogramme wird personalisiertes Lernen beispielsweise mit der Einführung von Lernportfolios, Lerntagebüchern oder Peer-Coaching diskutiert. Die konkrete Frage besteht jeweils darin, welchen Stellenwert und welche Verbindlichkeit diese Facetten personalisierten Lernens innerhalb eines Studienprogramms besitzen. In diesem Zusammenhang ist die Frage besonders wichtig, ob diese Realisationsformen auch in die Gestaltung von Prüfung und Assessments einfliessen.
MF: Welche Strategien, organisational, curricular oder didaktisch ermöglichen denn personalisiertes Lernen auf Hochschulebene?
DE: Organisational geht es prinzipiell darum, Freiräume für Formen personalisierten Lernens innerhalb eines Studienprogramms zu gewähren und zu sichern. Dies kann durch Wahlmöglichkeiten oder auch reflexionsbetonte Formen der Lernunterstützung wie etwa Portfolios geschehen. Curricular erfordert die Umsetzung personalisierten Lernens, dass Lernenden die Möglichkeit geboten wird, eigene Themen und Ziele in die Gestaltung des Studiums einzubringen. Dies gilt sowohl für die Ebene des Lehrens und Lernens als auch für die Assessments. Und didaktisch geht es prinzipiell darum, das Diktum umzusetzen, die Lernenden dort abzuholen, wo sie stehen. Das heisst, dass das Studium den Studierenden Möglichkeiten bieten muss, ihre Themen und Ziele einzubringen und zum Gegenstand von Reflexion und Austausch zu machen.
Aushandlung individueller Lernpläne als Paradoxie
MF: Was halten Sie von der Idee, personalisierte Lernpläne an Hochschulen einzuführen, im Sinne von ausgehandelten individuellen Plänen, um die erforderlichen Kompetenzen zu erwerben?
DE: Prinzipiell kommt diese Idee dem Typus eines akademischen Studiums nahe. Zugleich ist jedoch zu berücksichtigen, dass Universität und Studium unterschiedlichen Anspruchsgruppen verpflichtet sind, nicht nur den Studierenden. So erwarten beispielsweise die Gesellschaft bzw. die ‹Abnehmer› des Beschäftigungssystems, dass die verliehenen Zertifikate vergleichbar und aussagekräftig sind und dass die Absolventen eines Studiengangs einen Kanon an grundlegenden Kompetenzen erworben haben.
Vor diesem Hintergrund kann es nicht um ein entweder-oder, sondern es muss um ein sowohl-als-auch gehen. Fremd- und selbstbestimmtes, gesellschaftlich Relevantes und individuell Interessantes sind in eine Balance zu bringen.
Und zurück zu den ausgehandelten individuellen Lernplänen; die sind strenggenommen eine Paradoxie: sobald die Studierenden ihre individuellen Interessen mit externen Anforderungen abgleichen und in Kompromisse überführen müssen, ist zumindest die radikale Vorstellung eines personalisierten Lernens nicht mehr gegeben.
MF: Was sind Ihrer Meinung nach die grössten Herausforderungen personalisierter Lernkonzepte an Hochschulen?
DE: Aus Studierendensicht setzt personalisiertes Lernen ein ausgeprägtes Bewusstsein sowie ein starkes Interesse an gegebenen Themen bzw. die Verfolgung bestehender Ziele voraus. Die Entwicklung von Zielen ist dann bereits abgeschlossen. Dies kann bei den meisten Studierenden sicherlich nicht umfassend vorausgesetzt werden. Aus Dozierendensicht erfordert personalisiertes Lernen eine spezifische pädagogische Haltung: Geschehenlassen, keine bzw. minimale Steuerung, ein Rollenverständnis des unterstützenden Begleiters, etc. sind Elemente einer solchen Haltung. Auch dies kann bei dem Gros der Dozierenden an Hochschulen nicht umfassend vorausgesetzt werden. Übergreifend ist wie gesagt zu berücksichtigen, dass Hochschulen gesellschaftliche Funktionen ausüben, die über die Förderung der Studierenden hinausgehen. Qualifizierungs- sowie Selektionsfunktion sind zumindest teilweise nicht mit den (radikalen) Vorstellungen eines personalisierten Lernens vereinbar.
Die ZHE-Kurztagung zu personalisiertem Lernen an Hochschulen findet am 25. April 2018 statt.
MF: Wie sehen Sie die Rolle von digitalen Ressourcen, z.B. Learning Analytics, im Zusammenhang mit personalisiertem Lernen? Können sie personalisiertes Lernen voranbringen und weshalb?
DE: Digitale Ressourcen können eine instrumentell-unterstützende Funktion in der Umsetzung wahrnehmen. Insgesamt wird ihre Unterstützungskraft jedoch deutlich überschätzt. Learning Analytics sind zum einen derzeit eher ein Buzzword denn ein weiterführendes didaktisches Konzept. Zum anderen ist das Konzept im Kontext von personalisiertem Lernen zweifelhaft, da es – zumindest in einer spezifischen Auslegung – davon ausgeht, dass der Lernprozess aufgrund analysierter Daten über das Verhalten der Lernenden von aussen, also fremdgesteuert gestaltet werden soll. Der Steuerungsimpuls liegt dann nicht in den Händen eines Dozierenden, sondern in den Algorithmen der Software – aus meiner Sicht für einen Pädagogen keine beruhigende Vorstellung.
Samuel sucht den nächsten Karriereschritt. Er ist ausgebildeter Maschinenbauingenieur und arbeitet seit vier Jahren in einem Hightech-Textilunternehmen. Sein Ziel ist, künftig mehr Verantwortung zu übernehmen. Mit seiner Vorgesetzten Anna hat er deshalb vereinbart, an einer Weiterbildung zum Thema Projektmanagement teilzunehmen. Die Firma übernimmt dabei einen Teil der Weiterbildungskosten.
Der Fall von Samuel ist insofern repräsentativ, als berufsbegleitende Weiterbildungen oft mit dem Ziel einer beruflichen Weiterentwicklung besucht werden. Auch dass der Arbeitgeber die Weiterbildung von Mitarbeitenden unterstützt, ist verbreitet. Ob sowohl Samuel als auch seine Firma von der Weiterbildung profitieren können, ist damit allerdings noch nicht sicher gestellt. Wir betrachten deshalb zwei mögliche Fortsetzungen der Geschichte.
Wenn kein Transfer erfolgen kann
Fortsetzung, Variante 1
Im Rahmen des Programms lernt Samuel neue Softwaretools und einige interessante Methoden zur Optimierung der Abläufe in seinem Unternehmen kennen. Er schlägt deshalb Peter, dem Leiter eines Projekts, an dem Samuel beteiligt ist, eine neue Methode zur Kostenkontrolle vor. Peter zeigt zwar Interesse, findet aber, dass derzeit nicht der beste Zeitpunkt für Veränderungen sei. Samuel ist frustriert über diese Antwort und hofft bald ein eigenes Projekt leiten zu können. Und nach vier Jahren ist es vielleicht an der Zeit, den Arbeitsplatz zu wechseln.
Was läuft hier schief? In dieser Variante der Geschichte gibt es deutliche Schwierigkeiten bei der Übertragung des erworbenen Lernens. So ist zu fragen:
Welche Kompetenzen in Projektmanagement kann Samuel von der Weiterbildung in die Arbeitstätigkeit transferieren, wenn er erst in unbestimmter Zukunft die Möglichkeit erhält, sie anzuwenden?
Wie kann Samuel die Motivation zur Anwendung neuer Kompetenzen aufrecht erhalten, wenn seine Arbeitskollegen wenig Interesse an seinen neuen Kenntnissen zeigen?
Welche Rolle spielt die Vorgesetzte über die Zustimmung zur Teilnahme an einer Weiterbildung hinaus?
Die Bedeutung des Arbeitsumfelds für den Transfer
Die Fragen zeigen: Es genügt nicht, dass Samuel sich weiterentwickeln will und die Vorgesetzte zustimmt. Es reicht auch nicht, dass er tatsächlich in der Weiterbildung neue Kompetenzen erwirbt und diese anwenden möchte. Vielmehr spielen auch organisationale Faktoren eine erhebliche Rolle. So lange Samuel keine Gelegenheit dazu erhält, kann er die neu erworbenen Kenntnisse für die Firma nicht nutzbar machen. Das kann sowohl für ihn selbst als auch für seine Vorgesetzte frustrierend sein.
Neben der didaktischen Gestaltung von Weiterbildungen und individuellen Voraussetzungen der Teilnehmenden sind also auch Voraussetzungen auf Seiten der Organisation wichtig. Sie beeinflussen wesentlich, inwiefern neu erworbenes Wissen und Können am Arbeitsplatz angewendet und vertieft werden kann (siehe Grafik).
Grafik von Mònica Feixas und Franziska Zellweger
Der Transfer gelingt
Samuels Geschichte kann aber auch anders verlaufen als oben geschildert. Zum Beispiel so:
Fortsetzung, Variante 2
Die Leiterin von Samuels Weiterbildung bespricht mit ihm zu Beginn der Weiterbildung, welches seine Ziele sind und welche Chancen und Risiken damit verbunden sind. Sie ermuntert ihn zudem, dies auch mit seiner Vorgesetzten zu besprechen. Samuel beherzigt das und bespricht mit Anna und Peter seine Ziele und Erwartungen. Die drei einigen sich darauf, dass Samuel künftig regelmässig in Sitzungen des Projektteams seine neusten Erkenntnisse aus der Weiterbildung präsentiert.
Zudem erhält Samuel im Rahmen der Weiterbildung Gelegenheit, betreut von Kursleitenden an einem herausfordernden Problem seiner aktuellen Arbeit zu arbeiten. Es gelingt ihm, das Projektteam mit einer neuartigen Lösung zu unterstützen.
Wieso gelingt in dieser Variante der Geschichte der Transfer am Arbeitsplatz so viel besser? Die entscheidenden Einflüsse sind auf zwei Ebenen auszumachen:
Die Weiterbildung strebt gezielt an, dass die Teilnehmenden ihre neu erworbenen Kompetenzen in ihrer Berufspraxis anwenden und vertiefen können. Ein persönliches Gespräch zur Standortbestimmung der Teilnehmenden oder didaktische Designs, die auf den Transfer zielen, sind zwei von diversen Möglichkeiten, den Transfer zu erhöhen.
Die wichtigsten Bezugspersonen in der Firma, die Chefin Anna und Projektleiter Peter, sind sowohl interessiert an Peters Weiterentwicklung als auch an aktuellem Wissen im Bereich des Projektmanagements. Entscheidend dürfte das frühzeitig erfolgte Gespräch über Samuels Ziele gewesen sein: Damit konnten alle Beteiligten sich gegenseitig ihre Erwartungen transparent machen und sich über ein konkretes Vorgehen verständigen.
Den Transfer begünstigen
Lerntransfer: zentrales Thema im neuen Band “Weiterbildung an Hochschulen”
Lerntransfer ist komplex und wissenschaftlich nicht leicht zu fassen. Dennoch ist er letztlich das Ziel jeder berufsbegleitenden Weiterbildung. Wir empfehlen daher, den Transfer bewusst zu planen. Damit eine Weiterbildung möglichst viel Lerntransfer in die Arbeitstätigkeit begünstigt, sind (mindestens) die folgenden Faktoren zu berücksichtigen:
Die Voraussetzungen für einen positiven Lerntransfer identifizieren. Dabei sind die organisatorischen Faktoren (Ziele, Betriebsklima, Veränderungsbereitschaft, etc.) zu untersuchen und mit den individuellen Faktoren der Teilnehmenden (Motivation, Kapazität, etc.) und dem
Design der Weiterbildung abzugleichen.
Strategien zur Stärkung des Transferdesigns festlegen.
Eine Kombination der oben genannten Strategien umsetzen. Dabei sollten die Teilnehmenden, die Weiterbildungsdozierenden und die Vorgesetzten im Rahmen eines Transferplans einbezogen werden.
Den Transferplan wiederholt daraufhin betrachten, ob er zusätzliche positive Veränderungen seitens des Individuums und der Organisation auslösen kann.
Damit sei gleichzeitig auch festgehalten, dass Lernprozesse nicht im Detail geplant und vorausgesehen werden kann und dass es auch Themen und Ziele gibt, die ausschliesslich der individuellen Entwicklung dienen.
Fazit
Weiterbildungen haben häufig die unmittelbaren positiven Auswirkungen auf die einzelnen Teilnehmenden im Blick. Die längerfristigen Auswirkungen auf die Teilnehmenden, aber auch auf ihre Arbeitskollegen und das berufliche Umfeld finden dagegen oft weniger Beachtung. Damit Weiterbildungen auch für die Arbeitgeber und das Arbeitsumfeld der Teilnehmenden positive Auswirkungen haben, muss aber die organisationale Ebene bewusst einbezogen werden: Das Zusammenwirken von Weiterbildungs- und Arbeitskontext ist entscheidend für einen umfassenden Erfolg von Weiterbildungen. Dabei gibt es verschiedene Formen, diese Schnittstelle zu gestalten. So ist neben der bekannten Unterscheidung von Weiterbildung on the job und off the job insbesondere auch das Konzept einer Weiterbildung near the job interessant.
Die folgenden provokativen Thesen fassen unsere meistgelesenen Beiträge kurz zusammen. Wir feiern damit das (bald) einjährige Bestehen unseres Lifelong Learning Blog und bieten Ihnen einen prägnanten Einblick in Ideen und Konzepte zum Lehren und Lernen an Hochschulen und in der Berufsbildung.
Nutzen Sie die Kommentarfunktion und diskutieren Sie mit uns über die präsentierten Ideen und Konzepte!
Der Einstieg in eine Lehrveranstaltung hat einen grossen Einfluss darauf, wie interessiert und engagiert die Studierenden mitarbeiten. Zwei Beispiele zeigen, weshalb es neben Fach- auch didaktische Kompetenz braucht, um an der Hochschule gut unterrichten zu können.
Selbststudium ist ein Konzept, das oft kritisch diskutiert wird – vor allem wenn es als billige Sparmassnahme statt aus didaktischen Gründen zum Einsatz kommt. Wir meinen: Es führt kein Weg an der Frage vorbei, wie individuelle Lernprozesse unterstützt werden können. Deshalb stellen wir das Sandwich-Prinzip vor, das sich zur Strukturierung von Selbststudiumsphasen eignet.
Wo «E-Learning» drauf steht, sind Lerninhalte oft bloss elektronisch aufbereitet. Das bewirkt aber noch nicht unbedingt bessere Lernprozesse. Vielmehr braucht es eine E-Didaktik, um effektives Lernen durch digital unterstützte Lehr-Lern-Szenarien zu fördern.
Instagram, Twitter & Co. werden oft als Ablenkungsquellen gesehen, welche die Konzentration stören. Dem setzen wir eine positive Sichtweise entgegen, auch für die Weiterbildung: Social Media ermöglichen Weiterbildungsteilnehmenden, ihr berufliches und informelles Lernen zu dokumentieren. So machen sie ihre Lernressourcen verfügbar und öffnen ihre Lernprozesse für Diskussionen.
«Warum werden PH-Studierende im Dunkeln nicht überfahren? – Sie reflektieren!» Dieser Witz aus der Kommentarspalte unseres Beitrags veranschaulicht die Ambivalenz des verordneten Reflektierens. Sinnvolle Reflexion bedeutet freilich, nicht nur zu zeigen, was man alles gelernt hat, sondern auch über Scheitern und Fehler nachzudenken. Das bedingt auch eine entsprechende Einstellung seitens der Dozierenden (siehe auch Punkt 9).
Die Digitalisierung wird oft als Begründung für erhöhten Weiterbildungsbedarf genannt. Allerdings ist Weiterbildung nicht einfach ein arbeitsmarktpolitisches Instrument. Arbeitspsychologische Erkenntnisse zeigen vielmehr, dass die Berufsrolle für die persönliche Identität zentral ist. Deshalb ist zu fragen, welche Folgen eine zunehmende Digitalisierung für arbeitende Menschen hat – und was das für die Gestaltung von Weiterbildung(en) bedeutet.
Denn Scheitern bedeutet, im Nachhinein festzustellen, dass wir nicht fähig waren, einen Misserfolg vorauszusehen und ihm vorzubeugen. Umso wichtiger ist es, Scheitererfahrungen reflexiv zu bewältigen. Wir beschreiben die wichtigsten Voraussetzungen dafür und ein bewährtes Reflexionsformat.
10) Lifelong Learning: Diesen Beitrag haben wir vergessen
Welcher Beitrag gehört Ihrer Ansicht nach unbedingt auch noch in diese Liste? Und weshalb – welche Erkenntnisse oder Erfahrungen hat er Ihnen ermöglicht? Oder welcher Beitrag müsste dringend noch geschrieben werden?
Wir freuen uns über Ihre Vorschläge in der Kommentarspalte.
Das persönliche Lernen und die persönliche Entwicklung gewinnen in Unternehmen wie in Schulen an Bedeutung – Schlagworte sind Personalentwicklung oder Kompetenzentwicklung. Das global vernetzte Wissen und Können steigert sich exponentiell – es entsteht immer schneller mehr davon (Erpenbeck 2010). Wir können also nicht davon ausgehen, dass einmal entwickelte Kompetenzen für die Gestaltung unseres Lebens «ausreichen». Gefordert ist ein lebenslanges Lernen sowie die Fähigkeit und Bereitschaft, sich stetig weiterzuentwickeln.
Als eine mögliche Lösung dieser Herausforderung erklärt Arnold «die sich selbst schärfenden Werkzeuge». Das sind Werkzeuge, welche durch ihren Einsatz immer wieder aufs Neue geschliffen werden. Ich möchte hier zeigen, dass das ePortfolio ein solches Werkzeug fürs Lernen sein kann. Es hilft, sich selbst zu motivieren und zu organisieren, Lern- und Entwicklungsprozesse können aktiv gestaltet und eben das eigene Kompetenzprofil kontinuierlich «geschliffen» werden. Wie das aussehen könnte und wozu es eingesetzt wird, mache ich an einem persönlichen Beispiel deutlich.
ePortfolio für ein Klavierstück
Ich sitze im Auto und höre aus dem Radio wunderbare Klaviermusik. Rasch finde ich heraus, dass es sich beim Stück um «River flows in you» von Yiruma handelt.
Ich spiele selber Klavier und möchte «The River flows in you» unbedingt lernen. Um meinen Lern- bzw. Kompetenzentwicklungsprozess aktiv zu unterstützen, nutze ich seit einigen Jahren mein persönliches ePortfolio – das tue ich auch in diesem Fall. Nachfolgend zeige ich, wie ich vorgegangen bin.
Ziel definieren
Ich überlege mir, wie ich mein Ziel beschreiben könnte und schreibe dann in eine Notiz im ePortfolio: Ich kann «River flows in you» vor einem kleinen Publikum auf dem Klavier auswendig spielen.
Dieser Eintrag befindet sich in meiner Struktur auf der Ebene der Kompetenzen – ein wichtiger Bestandteil meines ePortfolios. Eine Kompetenz formuliere ich immer mit «ich kann …» und beschreibe anschliessend möglichst genau, was ich können möchte. Häufig ist es hilfreich, die Situation, in der die Kompetenz «gezeigt» werden soll, in die Beschreibung zu integrieren (siehe Beispiel).
Ressourcen sammeln
In meinem Lernprozess trage ich unter Ressourcen Hilfsmittel ein, die mir helfen, die Kompetenz zu entwickeln. So finde ich zum Beispiel die Musiknoten von «River flows in you», die ich als eine erste Ressource ablege (siehe Abbildung). Weiter entdecke auf Youtube ein Video wie Yiruma seine Komposition performt – ein weiteres Hilfsmittel für meinen Lernprozess.
Die Noten zu «River flows in you» befinden sich nun als Ressource im ePortfolio
Zudem finde ich heraus, dass Yiruma das Stück in A-Dur spielt. Ich suche die A-Dur Tonleiter, lege sie in meinem ePortfolio ab und verknüpfe sie mit den Musiknoten. Auch der Kontakt zu meinem Klavierlehrer ist bei den Ressourcen eingetragen. Offene Fragen diskutiere ich jeweils direkt mit ihm. Ressourcen können sehr vielfältig sein und umfassen beispielsweise spannende theoretische Modelle und Erkenntnisse, praktische Erfahrungen von Kolleginnen und Kollegen, Artikel aus dem Web oder aus Zeitschriften, passende Abschnitte aus der Literatur oder Zusammenfassungen und Visualisierungen aus Vorträgen.
Lernprozesse dokumentieren
Meine Lern- und Entwicklungsprozesse dokumentiere und reflektiere ich kontinuierlich im Bereich Prozesse. Ich notiere zum Beispiel, wenn ich wieder einmal Probleme mit dem Fingersatz der A-Dur Tonleiter habe. Ein solches Lerntagebuch ermöglicht es mir, das eigene Lernen und die Veränderungen immer besser zu verstehen. Es hat sich als sehr wertvoll erwiesen. Meine Lernstrategien verändere ich so auch bewusst, indem ich zum Beispiel mit einem unbekannten Weg experimentiere und den eigenen Fortschritt beobachte. Durch die Dokumentation der Lernprozesse (siehe Beispiel) kann ich meine Lernstrategien dem aktuellen Kontext anpassen und flexibel reagieren.
Lernerfolg festhalten
Und irgendwann nach ein paar Wochen kann ich «The River flows in you» auswendig spielen und auch ein kleines Publikum bringt mich nicht aus der Fassung. Meinen Lernerfolg dokumentiere ich, indem ich das Audio in die Ressourcen integriere und mit der entsprechenden Kompetenz verknüpfe. Dieser Eintrag ist somit der Beleg oder der Indikator meines Fortschritts. Der Fortschritt wird sicht- und erkennbar – eine Selbstwirksamkeitserfahrung, die sich sehr positiv auf die eigene Motivation auswirkt.
Praktische Umsetzung und Verknüpfung des ePortfolios
Das ePortfolio, bestehend aus den Ebenen Kompetenzen, Ressourcen und Prozessen, kann unabhängig von Ort und Zeit mit verschiedensten Devices entwickelt und gepflegt werden. Dafür verwende ich den Web-Dienst Evernote. Er ermöglicht das Sammeln von Notizen, Dokumenten und anderen Dateien. Die gesammelten Kompetenzen, Ressourcen und Prozesse können so kontinuierlich verdichtet und überarbeitet werden; durch die Verknüpfung entsteht ein wertvolles Netzwerk.
Durch Dienste und Apps wie Evernote können Notizen gesammelt und verwaltet werden.
An «The River flows in you» wird offensichtlich, dass das ePortfolio nicht nur aus einem Dienst besteht. Meine Lern- und Entwicklungsprozesse im ePortfolio kopple ich mit weiteren geeigneten Diensten, zum Beispiel zur Visualisierung oder zur Präsentation. Ich verknüpfe in den Ressourcen das Video von Yiruma auf Youtube oder erfasse es direkt im ePortfolio. Den Kontakt zum Klavierlehrer verbinde ich via Social Media und die Quelle der Klaviernoten halte ich ebenfalls in den Ressourcen fest. Durch diese Verknüpfung von Diensten entsteht eine Personal Learning Environment (PLE).
ePortfolios kooperativ nutzen
Innerhalb meiner PLE teile ich verschiedenste Bereiche (Notizbücher) oder kopple Ressourcen (zum Beispiel Dokumente als GoogleDocs) mit interessierten Kolleginnen und Kollegen. Dort arbeiten, lernen und entwickeln wir kooperativ und kollaborativ. Wir tauschen uns aus und lassen uns gegenseitig an unseren Erkenntnissen und reflektierten Erfahrungen teilhaben. Aus mehreren PLE’s entsteht somit ein Personal Learning Network (PLN).
Das ePortfolio ist für verschiedenste Bereiche des persönlichen Lernens ein nützliches Werkzeug. Netzwerke mit anderen Kollegen oder auch Studierenden eröffnen Möglichkeiten persönliches und gemeinsames Lernen zu fördern.
Wie ePortfolios in der beruflichen Entwicklung, Schule und Hochschule eingesetzt und begleitet werden können, lesen Sie in der Fortsetzung zu diesem Blogbeitrag: Kompetenzentwicklung in Schule + Beruf.
Andreas Sägesser hat an der PH Zürich die Veranstaltungsreihe SOL Live ins Leben gerufen, wo es um den Austausch zum Selbstorganisierten Lernen geht, wobei das ePortfolio als hilfreiches Werkzeug eine Rolle spielt.
Videotipp: Kurzvideo mit Andreas Sägesser über ePortfolios
Heinz Bachmann ist Dozent für Hochschuldidaktik und leitet den CAS Hochschuldidaktik «Sommerstart» am ZHE.
Welcher Beitrag gehört Ihrer Ansicht nach unbedingt auch noch in diese Liste? Und weshalb – welche Erkenntnisse oder Erfahrungen hat er Ihnen ermöglicht? Oder welcher Beitrag müsste dringend noch geschrieben werden?
Beitrag von 
