Beitrag von Tobias Jenert, Assistenzprofessor für Pädagogische Hochschulentwicklung am Institut für Wirtschaftspädagogik an der Universität St. Gallen.
Ich erinnere mich daran, wie wir im Team um 2010 herum aktuelle Curriculumkonzepte zusammentrugen. Wir waren damals beeindruckt von der Vielfalt der Modelle, fanden sogar einzelne «Curriculum-Rosen». Heute gehört die Entwicklung von Studienprogrammen zum Kerngeschäft vieler hochschuldidaktischer Einrichtungen und Studiengangsleitungen, von «blühenden Landschaften» sind wir in diesem Bereich allerdings weit entfernt.
Stiefkind Curriculum
Manchmal hat man sogar das Gefühl, dass Hochschulen ihre Curricula immer noch als Stiefkind behandeln: Die Lehr-/Lernforschung befasst sich für gewöhnlich mit der Mikroebene von Unterricht und Studium, nicht der Ebene von Studienprogrammen. Sie erforscht Eigenschaften von Lehrenden und Lernenden und beschäftigt sich mit didaktischen Methoden in einzelnen, zeitlich überschaubaren Veranstaltungen. Die Hochschuldidaktik hat Curricula zwar in den letzten zehn, fünfzehn Jahren (wieder-)entdeckt; sie lebendig zu gestalten scheint allerdings schwer zu fallen.
Ein «lebendiges» Curriculum entsteht, wenn Lehrende und Studierende eine gemeinsame Vorstellung von einem gelingenden Studium entwickeln und umzusetzen versuchen. Dazu gehört die Verständigung über erstrebenswerte Ziele, spannende Inhalte oder lohnenswerte Lehr- und Lernaktivitäten. Lebendig meint auch, dass sich Curricula nicht in der Vorgabe abstrakter Programmziele, Studienpläne, Modulbeschreibungen und ECTS-Listen erschöpfen.
Mein Eindruck von Studienprogramm-Designs an vielen Hochschulen ist allerdings ernüchternd: Sie erscheinen entweder verschult und überstrukturiert oder zerstückelt und inkohärent. Wobei es an fehlenden Konzepten und Erfahrungen zur Gestaltung von Programmen eigentlich nicht liegen kann. Davon gibt es nach über 15 Jahren Bologna-Umsetzung wahrlich genug. Warum aber ist es so schwierig, Curricula zu einer lebendigen Studien- und Lehrkultur werden zu lassen?
Wissenschaftler-Ethos als Herausforderung und Chance
Eine erste Ursache sehe ich in der Struktur von Hochschulen im Allgemeinen und dem professionellen Selbstverständnis von Hochschullehrenden im Besonderen. Wer an der Hochschule arbeitet, der tut dies vor allem wegen seiner oder ihrer Leidenschaft für eine wissenschaftliche Disziplin. Dieses Ethos des Wissenschaftlers bzw. der Wissenschaftlerin ist an Universitäten vielleicht stärker ausgeprägt als an anderen Hochschultypen; ich meine aber, dass das Grundprinzip für alle Hochschullehrenden gilt. Ob sich die disziplinäre Orientierung nun auf eine Tätigkeit in der Wissenschaft oder auf eine professionelle Praxis ausrichtet – sie verträgt sich nicht immer gut mit der Gestaltungslogik von Studienprogrammen, die modular und kompetenzorientiert sein sollen.
Die Lehrenden sind gefordert, den Horizont des eigenen Spezialgebiets ein Stück weit hinter sich zu lassen, sich mit Vertreter*innen anderer Fächer zu koordinieren. Dies kann schnell ans Eingemachte gehen: Schliesslich würde eine Wirtschaftswissenschaftlerin ihrem Kollegen aus der Psychologie ja auch nicht sagen, wie er einen Forschungsbeitrag zu verfassen hat. Warum aber soll dies in der Lehre der Fall sein?
Die Begeisterung für das eigene Fach kann man also als Chance für die Gestaltung lebendiger Curricula verstehen. Gleichzeitig ist es eine Herausforderung, dass curriculare Strukturen und Vorgaben nicht als Einschränkung der akademischen Freiheit und Kreativität wahrgenommen werden.
Gestaltungsfreiheiten lassen!
Eine zweite Ursache sehe ich in einer gewissen Dogmatik, mit der gerade die Hochschuldidaktik an die Gestaltung von Entwicklungs- und Umsetzungsprojekten in der Lehre herangeht:
- Kompetenzen sind die einzige Form, in der Ziele formuliert werden sollen! Warum?
- Alle Elemente eines Curriculums müssen der Idee des «Constructive Alignment» folgen! Könnte es nicht Elemente geben, die bewusst funktionslos, also «misaligned» sind?
- Bei der Festlegung von Studienzielen sollten immer auch Arbeitgeber berücksichtigt werden! Und wenn wir ein rein akademisch ausgerichtetes Curriculum entwickeln wollen?
Werden Gestaltungsmerkmale als mehr oder weniger alternativlose Blaupausen verkauft, nimmt man den zentralen Akteuren in Studienprogrammen – den Lehrenden (und zu einem gewissen Mass auch den Studierenden) – viel von ihrer Gestaltungsmacht und damit vielleicht auch den Gestaltungswillen.
Fazit: Eine Sache der Lehrenden und Lernenden
Eine lebendige Curriculumentwicklung verlangt von Lehrenden einerseits also einiges an Einfühlungsvermögen und Kompromissbereitschaft. Dessen sollten sich diejenigen, die für die Curriculumgestaltung verantwortlich sind, bewusst sein. Andererseits bieten Akademiker*innen ein einzigartiges Potenzial, Studienprogramme zum «Blühen» zu bringen: Sie brennen für ihre Disziplin. Ihre eigene Expertise weiterzugeben, ist ihnen sehr oft eine Herzensangelegenheit. Curriculumentwicklung sollte dieses Potenzial aufgreifen und als oberstes Ziel haben, die Gestaltung von Studienangeboten zu einer Sache der Lehrenden zu machen.
Und was bedeutet dies alles für Studierende? Es verlangt von ihnen ein hohes Mass an Engagement und Motivation auch jenseits von Prüfungsvorbereitungen. Innovative Curriculumentwicklung darf sich auch deshalb nicht nur auf die unmittelbar lernbezogenen Aspekte des Studiums beschränken. Es müssen auch «ideelle» Anforderungen festgelegt und kommuniziert werden. Dazu gehören u.a. Vorstellungen zum sozialen Zusammenhalt, zur gemeinsamen Lern- und Arbeitskultur im Studium oder zur Verbindlichkeit gegenüber Lehrenden und der Hochschule.
Möchten Sie noch konkreter darüber nachdenken, wie Curriculumentwicklung gelingen kann? Das ZHE bietet am 29./30.6.2017 in Kooperation mit der Universität St. Gallen einen Kurs zur Curriculumentwicklung mit Tobias Jenert an. Lesetipp: Jenert, Tobias (2012). Studienprogramme als didaktische Gestaltungs- und Untersuchungseinheit: Theoretische Grundlegung und empirische Analyse. Dissertation, St. Gallen.
Redaktion: ZBU
