«Heidi» forschend betrachtet – Filmanalyse an der Hochschule

Beitrag von Peter Holzwarth

«Und in der letzten Stunde schauen wir einen Film», lautet eine gängige Ankündigung von Lehrpersonen. Filme werden den Schülerinnen und Schülern oft als Belohnung und als Spezialstunde vor den Ferien in Aussicht gestellt. Immer häufiger jedoch wird Film auch als Bildungsgegenstand ernst genommen, sowohl in ästhetischer als auch in thematischer Hinsicht. Wenn sich angehende Lehrpersonen an der Hochschule filmbezogene Kompetenzen aneignen, gelingt es ihnen vielleicht später Filmbildungsprozesse in ihrem eigenen Unterricht auf hohem Niveau zu initiieren. Dieser Blog-Beitrag gibt einen Einblick in das Buch «Filme verstehen. Anleitung zur Filmanalyse im Studium am Beispiel des Spielfilms Heidi» (2019). Im Fokus steht dabei das dritte Kapitel, die Entwicklung einer geeigneten Forschungsfrage.

Filmanalysen fördern diverse Kompetenzen.
Filmanalysen ermöglichen ästhetische und thematische Zugänge zum Bildungsgegenstand.

Kriterien für Forschungsfragen

Für die Entwicklung einer geeigneten Forschungsfrage gibt es kein allgemeingültiges Rezept. Es gibt aber Kriterien, anhand derer sich geeignete und ungeeignete Fragen voneinander unterscheiden lassen. Dies wird nun anhand von vier möglichen Fragen für eine Filmanalyse von «Heidi» (2015) illustriert:

  • Wie heisst die deutsche Stadt, in der Heidi eine Weile lebt? (Es liegt auf der Hand, dass es sich hierbei um keine geeignete Forschungsfrage handelt. Sie wird nur aus didaktischen Gründen und zur Illustration verwendet.)
  • Inwieweit unterscheidet sich die Zuschauerwirkung des Films
    «Heidi» in der Schweiz und in Deutschland?
  • Wie häufig wird das filmästhetische Element «subjektive Kamera» im Film «Heidi» zum Einsatz gebracht?
  • Welche Aneignungsstrategien im Spannungsfeld von Fremdbestimmung und Selbstbestimmung werden durch Heidi im Haus Sesemann zum Ausdruck gebracht?

Diese Fragen sollten, damit sie sich für eine Filmanalyse eignen, folgende vier Kriterien erfüllen (Holzwarth u. Maurer 2019, 58):

  • Eine Frage sollte so formuliert sein, das sie anhand des Filmmaterials beantwortet werden kann (Kriterium 1).
  • Die Antwort auf die Frage darf zu Beginn noch nicht feststehen (Kriterium 2).
  • Die Beantwortung der Frage erfordert einen Theoriebezug (Kriterium 3).
  • Die Frage lässt zu, dass die Ergebnisse in einen grösseren gesellschaftlichen Zusammenhang gebracht werden können (Kriterium 4).

Nun gilt es, die Beispielfragen anhand dieser vier Kriterien zu überprüfen.

Überprüfung der Beispielfragen

Die Frage Wie heisst die deutsche Stadt, in der Heidi eine Weile lebt? kann man zwar anhand der Analyse des Filmmaterials beantworten (Kriterium 1 erfüllt), die Antwort «Frankfurt» steht aber bereits nach der ersten Visionierung des Films fest (Kriterium 2 nicht erfüllt). Es ist kein weiterer Theoriebezug nötig, um die Frage zu beantworten (Kriterium 3 nicht erfüllt). Ausserdem lässt sich das Ergebnis «Frankfurt» nicht ohne Weiteres in einen sinnvollen gesellschaftlichen Zusammenhang bringen (Kriterium 4 nicht erfüllt) (ebd. 59).

Die Fragestellung Inwieweit unterscheidet sich die Zuschauerwirkung des Films «Heidi» in der Schweiz und in Deutschland? ist gehaltvoll und erfordert einen mehrperspektivischen Theoriebezug (Filmaneignung, Medienwirkung, interkulturelle Gemeinsamkeiten und Unterschiede). Es ist nötig, die Wirkungsaspekte zunächst theoretisch zu fassen und auf den Film herunterzubrechen (Kriterium 3 erfüllt). Die Ergebnisse lassen sich problemlos in einen weiterführenden Diskurs über interkulturelle Unterschiede etc. einbinden (Kriterium 4 erfüllt). Und das Ergebnis steht zu Beginn noch nicht fest (Kriterium 2 erfüllt). Letztlich ist es aber unmöglich, die Frage alleine durch die Analyse des Films zu beantworten (Kriterium 1 nicht erfüllt) (ebd.).

Die Frage Wie häufig wird das filmästhetische Element «subjektive Kamera» im Film «Heidi» zum Einsatz gebracht? lässt sich anhand des Films beantworten (Kriterium 1 erfüllt). Die Antwort ist erst nach erfolgter Analyse möglich (Kriterium 2 erfüllt). Dafür ist die Aufarbeitung des Konzepts «subjektive Kamera» erforderlich (Kriterium 3 erfüllt). Allerdings lässt sich das quantitative Ergebnis nicht so einfach in weiterreichende gesellschaftliche Zusammenhänge einbinden (Kriterium 4 nicht erfüllt) (ebd.).

Die Frage Welche Aneignungsstrategien im Spannungsfeld von Fremdbestimmung und Selbstbestimmung werden durch Heidi im Haus Sesemann zum Ausdruck gebracht? erfordert eine theoretische Auseinandersetzung mit dem Konzept «Aneignung» (dadurch sind die Kriterien 3 und 2 erfüllt). Die Analyse bezieht sich auf die Filmpassagen, in denen Heidi im Hause Sesemann verweilt (Kriterium 1 erfüllt). Auch das Kriterium 4 ist abgedeckt, da die Möglichkeiten der Aneignung im Spannungsfeld von Fremdbestimmung und Selbstbestimmung eine urmenschliche Grundfrage darstellen, die sich in zahlreichen Kontexten zeigt (Migration, Schule, Familie etc.) (ebd. 59f.).

Mit Hilfe dieser Tabelle kann die Forschungsfrage einer Filmanalyse überprüft werden.

Fazit

Die vierte Beispielfrage, die alle Kriterien einer geeigneten Forschungsfrage erfüllt, zeigt nur eine von vielen Möglichkeiten und Perspektiven, einen Spielfilm zu analysieren. Welche Frage sich letztlich tatsächlich anbietet, hängt immer vom Film, aber auch von den Interessen und der Motivation desjenigen ab, der die Analyse macht. Fest steht: Eine passende Frage zu finden, ist anspruchsvoll. Die Suche braucht einige Zeit und ist unverzichtbarer Bestandteil einer Filmanalyse (ebd. 73f.). Ist sie gefunden, kann das Analysieren und Forschen – und damit das Abenteuer – losgehen. Wie das gelingen kann, zeigt das hier vorgestellte Buch anhand eines Analysebeispiels aus einer Masterarbeit, die sich ebenfalls auf die Heidi-Verfilmung von 2015 bezieht. Das Konzept ist auf verschiedene Hochschulkontexte und -anforderungen adaptierbar (z. B. Seminararbeit, Masterarbeit).

Wer sich einmal im Leben intensiver mit einer Filmanalyse beschäftigt hat, wird fortan mit einem anderen Blick im Kino oder vor dem Bildschirm sitzen. Mehr sehen und mehr verstehen, stellt eine Bereicherung für den Filmgenuss dar – auch in der Freizeit.

Zum Autor 

Peter HolzwarthPeter Holzwarth ist Dozent für Medienpädagogik an der PH Zürich. Er leitet das Fachteam Medienpädagogik, arbeitet im Digital Learning (DLE) und in der Abteilung Internationale Bildungsentwicklung (IB). Ausserdem ist er Berater bei der Stelle für Personalfragen (SteP). 

 

Redaktion: Martina Meienberg

Der Effekt von Powerpoint ist bei Erwachsenen fast gleich null

Beitrag von Maik Philipp

Über das Lernen sind viele Behauptungen im Umlauf, auch an Hochschulen. Manche davon stimmen, andere nicht – und meistens ist die Realität komplexer. Gestaltet man Unterricht aufgrund falscher Annahmen über das Lernen, untergräbt man seine Wirkung. Deshalb nehmen wir in der Serie «Urban Legends» verbreitete, aber problematische Annahmen über Lehren und Lernen an Hochschulen unter die Lupe. Diesmal zum Thema Powerpoint. 

Nachteile von Powerpoint im Unterricht

Der Einsatz von Powerpoint und anderer Präsentationssoftware ist im Hochschulkontext üblich. Zwei Gründe sprechen dafür, wenn man Lernende befragt: Erstens halten Lernende den Einsatz für sinnvoll, wenn es darum geht, eine strukturierte Auseinandersetzung mit dem Lernstoff zu ermöglichen. Zweitens erlaube die Präsentationssoftware eine gesteigerte Aufmerksamkeit. Diesen Vorteilen stehen handfeste Nachteile gegenüber: ein hohes Tempo, mitunter ein zu hohes, zum sinnvollen Notieren von Inhalten und die Gefahr, abgelenkt statt gelenkt zu werden. Was sich als Frage daraus ergibt: Was ist der Mehrwert für das Lernen, wenn statt Powerpoint beispielsweise traditionellere Formen (Chalk and Talk) eingesetzt werden?

Null-Ergebnisse beim Zusatznutzen

Dieser Frage hat sich jüngst eine Metaanalyse gewidmet. Darin verfolgten die Autoren die Frage, welche Effekte sich auf das Lernen nachweisen lassen. Die Effekte auf das Lernen betrafen verschiedene, primär kognitive Leistungsmasse, also nicht die oben angesprochenen Einstellungen von Personen zum Powerpoint-Einsatz. Die empirische Basis für die Auswertungen bildeten 48 Studien, veröffentlicht im Zeitraum von 1996 bis 2017. 45 Studien stammten aus dem Hochschulkontext, womit sich die Metaanalyse also mit grosser Mehrheit mit den Effekten in der Erwachsenenbildung beschäftigte.

Für das Lernen ist der Zusatznutzen von Powerpoint minimal.

Der studienübergreifende Vergleich zeigte bezogen auf die Überlegenheit von Powerpoint gegenüber traditionelleren Formaten der Wissensvermittlung: nichts. Das Hauptergebnis ist nämlich ein Null-Ergebnis. Dies zeigte sich in statistisch nicht signifikanter Effektstärke von g = 0.07. Das bedeutet: Der Zusatznutzen von Powerpoint für das kognitive Lernen war bestenfalls minimal und hart an der Grenze des Nachweisbaren.

Personen im Schulalter profitieren eher

Dieses Resultat unterschied sich jedoch in einer einzigen spezifischen Auswertung, nämlich beim Alter. Denn in der Metaanalyse wurde geprüft, ob Personen im Schulalter anders vom Powerpoint-Einsatz in ihren Lernleistungen betroffen waren als ältere Lernende. Das war tatsächlich sehr deutlich der Fall. Zwar gab es in den über 45 Studien mit Studierenden keine Effekte (g = 0.01). Doch in den restlichen drei Untersuchungen profitierten die Schülerinnen und Schüler aus dem Schulbereich anders, nämlich deutlicher (g = 1.08). Der in seinen Befunden erstaunliche Alters- bzw. Bildungsetappenvergleich relativiert sich freilich dadurch, dass die Anzahl der Studien in den beiden Vergleichsgruppen (Schule vs. Hochschule) extrem ungleich verteilt war.

Zur Vollständigkeit sei noch erwähnt, dass abgesehen vom Altersgruppenvergleich keine weiteren Moderatoranalysen Unterschiede nachweisen konnten. Es war demnach unerheblich, in welchem Fach die Studien durchgeführt wurden. Ob es sich dabei um publizierte Studien handelte, war ebenfalls nicht relevant. Auch spielte es keine Rolle, ob es experimentelle Variationen gab und mit welchen Massen die Lerneffekte erfasst worden waren. Diese Null-Ergebnisse zu Effekten von Studienmerkmalen sind deshalb wichtig, weil solche Merkmale die Ausprägung von Effekten in der Bildungsforschung zum Teil systematisch beeinflussen.

Was denn nun: Powerpoint oder Chalk and Talk? 

Was bedeutet das metaanalytische Null-Ergebnis für die Erwachsenenbildung? Impliziert es, man sollte auf Powerpoint verzichten? Vielleicht ist es wenig hilfreich, die Frage als Dichotomie, also als logischen Ausschluss zu formulieren. Denn der bisherige Einsatz von Powerpoint hat weder gross genutzt noch geschadet. Statt also ein Entweder-Oder zu postulieren, lohnt es sich zu fragen, wie Präsentationssoftware gewinnbringend eingesetzt werden kann. Eine solche Frage betrifft einerseits die Verwendung von Animationen und Bewegtbildern, andererseits die sinnvolle Verknüpfung von mündlichen Redeanteilen und fixierten Präsentationsinhalten. Auch die Frage, wie sich das Anfertigen von Notizen mit der Präsentationssoftware steigern lässt, ist anschlussfähig. Die Metaanalyse zum Effekt von Powerpoint auf Lernergebnisse zeigt also, dass es nicht per se sinnvoll ist, auf den Technologieeinsatz allein zu vertrauen.

Und auch so lassen sich die Ergebnisse insgesamt interpretieren und für den eigenen Einsatz in der Hochschuldidaktik und in der Erwachsenenbildung nutzen: als essenzielle Frage nämlich, wie Powerpoint helfen kann, das Lernen angemessen zu unterstützen. Denn wenn sich nicht allein durch die Verwendung einer Präsentationssoftware ein Mehrwert ergibt, dann eventuell, wenn Präsentationssoftware geschickt partiell verwendet wird und ein Werkzeug unter vielen ist.

Zum Autor

Maik Philipp ist Professor für Deutschdidaktik an der PH Zürich. Seine Schwerpunkte sind Lese- und Schreibförderung mit Fokus auf Evidenzbasierung. Neuere Publikationen: «Lesekompetenz bei multiplen Texten» (2018), «Lesestrategien» (2015) und «Grundlagen der effektiven Schreibdidaktik» (2018).

Redaktion: Martina Meienberg