Der Anfang macht’s: Methoden für den Einstieg

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Ulrike Hanke

Beitrag von Ulrike Hanke, Dozentin und Beraterin für Hochschuldidaktik; Kurs- und Modulleiterin am ZHE.

 

Dienstag-Morgen, 10:15 Uhr, Vorlesung an der Pädagogischen Hochschule:

Szenario 1: Die Vorlesung beginnt. Mehr oder weniger interessiert sitzen die Studierenden in den Reihen und hören zu, während die Dozentin begrüsst. Sie informiert zuerst die Studierenden anhand einer Übersicht über den Ablauf der nächsten eineinhalb Stunden. Anschliessend startet sie die Vorlesung systematisch. Sie spricht klar und deutlich und geht fachlich logisch vor.

Anfangs lauschen die Studierenden einigermassen gespannt. Mit fortschreitender Stunde kritzeln sie jedoch vermehrt auf ihren Blöcken rum, holen das Smartphone heraus, öffnen E-Mail-Programme auf den Laptops oder beschäftigen sich sonst irgendwie. Der Funke scheint nicht übergesprungen zu sein.

Szenario 2: Die Vorlesung beginnt. Mehr oder weniger interessiert sitzen die Studierenden in den Reihen und hören zu, während die Dozentin begrüsst. Sie blendet zuerst ein Bild ein und erzählt dabei eine Geschichte aus den Anfängen ihrer Berufstätigkeit. Sie schildert den Studierenden recht genau, was in dieser Situation vorgefallen ist, wie sie sich dabei gefühlt hat, wie die Situation schliesslich gelöst wurde. Dann teilt die Dozentin den Studierenden mit, dass sie heute hier sei, um sie zu befähigen, ähnliche Situationen anders anzugehen und zu meistern. Die Studierenden tuscheln kurz. Aber als die Dozentin die erste Folie zum Thema einblendet, verstummen sie und lauschen konzentriert den Ausführungen der Dozentin. Auch nach 10 min scheinen die meisten noch interessiert.

Was hat Dozentin 2 besser gemacht als Dozentin 1?

die richtige Methode beim Einstieg, für aktivere Studierende
Der Einstieg in eine Vorlesung bestimmt wesentlich mit, ob Studierende aktiv folgen oder E-Mails checken

Was macht den Unterschied?

Grundsätzlich kann man als Dozentin oder Dozent davon ausgehen, dass sich Studierende für ihr Studienfach interessieren: In den beiden Beispielen wenden sich zunächst fast alle Studierenden den Dozentinnen zu und folgen gespannt. Während Dozentin 1 dann jedoch einen fachlich systematischen Einstieg wählt, erzählt Dozentin 2 eine emotional ansprechende Geschichte und zeigt anhand des Beispiels auf, was sie in der Vorlesung lernen werden. Keine der beiden lässt die Studierenden wirklich sichtbar aktiv werden. Dennoch scheinen diese im zweiten Szenario deutlich aktiver und interessierter. Sie tuscheln, sie hören zu; ablenkende Tätigkeiten kommen weniger vor. Offensichtlich ist es der Dozentin gelungen, die Studierenden mehr zu packen und ihr grundlegendes Interesse aufrecht zu erhalten.

Wie hat sie das gemacht?

Die emotionale Geschichte hat die Aufmerksamkeit der Studierenden geweckt und verstärkt. Die Geschichte versetzt die Zuhörer in einen Ungleichgewichtszustand: Sie stellen sich vor, in dieser Situation zu stecken, spüren, wie sich das anfühlen könnte. Dadurch wird Dopamin ausgeschüttet (siehe dazu Jäncke, 2014), was dafür verantwortlich ist, dass das menschliche Gehirn aktiviert wird. Die Tendenz zur Äquilibration, also die Neigung Gleichgewicht herstellen zu wollen, setzt quasi automatisch einen Verarbeitungsprozess in Gang. Die Studierenden haben den Wunsch, die Situation aufzulösen und beginnen darüber nachzudenken, wie man hätte agieren, wie die Situation hätte vermieden werden können usw. Dass die Studierenden mental aktiv werden und nachdenken, zeigt sich darin, dass sie zu tuscheln beginnen – sie möchten sich austauschen.

Die Dozentin 2 zeigt anschliessend auf, was die Studierenden in der Lehrveranstaltung lernen können. Sie nennt ihnen dabei ein Ziel, das in einem direkten Zusammenhang mit ihrer Geschichte steht. Die Vorlesung wird den Studierenden ihre aufgeworfenen Fragen beantworten und somit helfen wieder einen Gleichgewichtszustand herzustellen. Für die Lernenden erscheint es dadurch relevant. Das wiederum macht es den Studierenden leichter, das Ziel als ihr eigenes zu akzeptieren – es «lohnt» sich, aufmerksam zu sein.

Durch diese beiden Schachzüge – mit einer Geschichte Emotionen ansprechen und ein relevantes Ziel aufzeigen – gelingt es der zweiten Dozentin, die Aufmerksamkeit der Studierenden (noch mehr) zu gewinnen und das Interesse am Thema zu verstärken. Hätte die Dozentin dem Redebedürfnis der Studierenden zudem nachgegeben und sie ermuntert über die Situation, Ursachen und Handlungsmöglichkeiten auszutauschen, wäre die Wirkung der Geschichte noch stärker aufgetreten. Die Studierenden hätten die Gelegenheit gehabt, das Ungleichgewicht und die damit verbundenen Emotionen noch besser wahrzunehmen – zwei Minuten mit Murmelgruppen hätten dafür schon gereicht.

Drei Prinzipien zum Einstieg

Die zwei Szenarien zeigen, dass der Einstieg in Lehrveranstaltungen durchaus entscheidend ist. Das zweite Beispiel veranschaulicht dabei drei Punkte, die den Grundstein für eine gelingende Lehrveranstaltung legen (siehe das unten stehende Video).

  1. Ungleichgewicht auslösen: Ein Ungleichgewichtszustand erzeugt Aufmerksamkeit, weil wir umgehend versuchen, wieder Gleichgewicht herzustellen (dazu z.B. Hanke & Winandy 2014). Diese Bewegung kann man durch bewusste «Provokationen» zu Beginn von Lehrveranstaltungen auslösen, etwa durch (auch emotional) anregende Fragen, Thesen, Fälle und Probleme.
  1. Vorwissen aktiveren: Ein kurzer Austausch, die Möglichkeit Gedanken mitzuteilen, aktiviert das Vorwissen der Studierenden gleich beim Einstieg. Neben Murmelgruppen sind dazu viele andere Methoden wie zum Beispiel Brainstorming denkbar.
  1. Relevante und attraktive Ziele formulieren: Die Aussicht darauf, dass die folgende Lehrveranstaltungssitzung Antworten oder Lösungen für die aufgeworfenen Fragen bringt, d.h. den Ungleichgewichtszustand aufzulösen hilft, weckt Interesse und Engagement. Was in der Veranstaltung zu lernen ist, sollte in die Sprache der Studierenden gebracht und mit Fragen oder mit einem praktischen Bezug zu einer Situation oder einem Problem verknüpft werden. Das ist in der Regel gewinnbringender als Ziele aus dem Modulbeschrieb zu nennen (dazu z.B. Arn 2016).

Wenn Sie Einstiege in Ihre Lehrveranstaltungen auf diese Art gestalten, werden Sie die Aufmerksamkeit Ihrer Studierenden wecken und ihr Interesse stärken. Das wird schliesslich auch Ihnen mehr Spass machen.

Ulrike Hanke ist als freie Dozentin am ZHE tätig, z.B. in «Gestalten von Lehr-Lernarrangements». Dieses Modul wird sowohl im Rahmen des Kursprogramms Hochschuldidaktik vertieft als auch im Rahmen des CAS Hochschuldidaktik angeboten.

Konkrete Ideen und Methoden, wie diese drei Schritte umgesetzt werden können, gibt es im kostenlosen Video-Kurs «Aktivierende Methoden für Einstiege in Lehrveranstaltungen».

Redaktion: ZBU

Weiterbildung 4.0: Was ist Trend, was ist Hype?

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Erik HaberzethErik Haberzeth ist Inhaber der Professur für Höhere Berufsbildung und Weiterbildung am ZHE der PH Zürich und lehrt in diesen Themenfeldern.

Begriffswirrwarr 4.0

Ich beobachte derzeit, wie in Gesellschaft und Wissenschaft lebhaft über die Verbreitung und den Einfluss digitaler Technologien debattiert wird. Das Thema Digitalisierung ist so omnipräsent, es nervt schon fast. Dabei ist das Anhängsel «4.0» inzwischen zur populären Phrase geworden, die – in Anlehnung an Software Updates – den relativen Neuigkeitsgrad eines Gegenstandes betonen soll. Wenn man (politische) Aufmerksamkeit gewinnen oder (vermeintlich) etwas Neues sagen will, dann geht heute ohne diesen Zusatz offenbar nichts mehr. Die Begriffsneuschöpfungen reichen von «Adoleszenz 4.0» (ja, die soll es wirklich geben!) über «Weiterbildung 4.0» bis zu «Zeitung 4.0». Beinahe täglich gesellen sich zum Begriffswirrwarr 4.0 neue Begriffe hinzu. Der Bezug zur Digitalisierung bleibt dabei meistens eher diffus.

Industrie 4.0: Agenda-Setting par excellence

Die Diskussion neigt ohne Zweifel zu Übertreibungen, vorschnellen Schlüssen und mancher Skurrilität. So wurde zum Beispiel die immer wieder zitierte Studie von Frey und Osborne, nach der 47 Prozent aller Arbeitsplätze in den USA von Automatisierung bedroht seien, wissenschaftlich längst relativiert. Hinter mancher Diskussionsbeteilung stecken zudem handfeste wirtschaftliche Interessen. Dies wird gleich zu Beginn der aktuellen gesellschaftlichen Debatte um Digitalisierung deutlich: Hier steht der Begriff der «Industrie 4.0», der unter anderem Henning Kagermann, langjähriger Vorstandssprecher des Softwareunternehmens SAP in die Öffentlichkeit trug. Sein Aufsatz hiess: «Industrie 4.0: Mit dem Internet der Dinge auf dem Weg zur 4. industriellen Revolution». Veröffentlicht wurde er 2011 zur weltweit bedeutendsten Industriemesse «Hannover Messe».

4. industrielle Revolution
Sieht so die 4. industrielle Revolution aus?

Absurd ist dabei, dass alle bisherigen Revolutionen (Mechanisierung, Elektrifizierung, Informatisierung) im Nachhinein auf der Grundlage historischer Erfahrungen erkannt wurden. Die angeblich «vierte Revolution» wird hingegen ausgerufen, bevor sie stattgefunden hat.

Man kann jedenfalls ein äusserst erfolgreiches Agenda Setting von Industriebetrieben, Ingenieuren und IT-Experten feststellen. Aber: Deshalb von einem blossen Hype zu sprechen, wäre angesichts realer Veränderungsprozesse durch Digitalisierung und zu erwartenden zukünftigen Entwicklungen sicherlich nicht angemessen. Automatisierungs- und Digitalisierungsprozesse sind zwar sicher keine neuen Phänomene. Aber sie finden dank rasant erhöhter Speicher- und Verarbeitungskapazitäten zunehmend beschleunigt in allen gesellschaftlichen Feldern statt. Unsere Arbeits- und Lebenswelten verändern sich spürbar, so dass das Thema aktuell bleiben wird. Und wir müssen uns ihm stellen: In der Bildungswissenschaft und -Praxis.

Arbeiten 4.0 als Diskurserweiterung

Inzwischen entsteht immerhin eine Diskussion um «Arbeiten 4.0», die nach sozialen Veränderungen und Herausforderungen fragt. Andere Beschäftigungsfelder wie personenbezogene Dienstleistungen werden hier einbezogen. Dabei wird Abstand genommen von einer technologiefixierten und einer allein wirtschaftlichen Sicht auf Digitalisierung. Es geht vielmehr darum, gesellschaftliche Bedürfnisse und die Ansprüche der Beschäftigten an gute Arbeit in den Transformationsprozess miteinzubeziehen. Es stehen also Innovationen und das gesamte gesellschaftliche Wohlergehen im Fokus und nicht nur der Profit. So fragt Arbeiten 4.0 zum Beispiel nach

  • (Sicherung der) Teilhabe aller sozialer Gruppen
  • Vereinbarkeit von Beruf und Familie
  • gerechten Löhnen und sozialer Sicherheit
  • guter Arbeit
  • guter Unternehmenskultur und demokratischer Teilhabe
  • (und nicht zuletzt) Lernen und Weiterbildung im Lebenslauf
Industrie 4.0
Menschenleerer Containerhafen – wie verändert Digitalisierung die Arbeit?

Perspektiven der Weiterbildung

Die Frage, wie Bildung oder Weiterbildung 4.0 aussehen könnten, wird in diesem Zusammenhang aktuell. Nur liegen bislang kaum solide Beiträge vor, empirische Untersuchungen sind noch Mangelware. Meist wird sehr allgemein davon gesprochen, dass das Bildungssystem erneuert werden müsste. Wie genau und warum und in welche Richtung, das bleibt meist im Dunkeln. Wenn Vorschläge gemacht werden, dann zeigen sich eher bedenkliche Tendenzen: Es wird beispielsweise auf Einsparungen und Minimalismus gesetzt (siehe dazu z.B. Käpplinger 2016). Lange bekannte Bildungskonzepte wie selbstorganisiertes Lernen, E-Learning oder Lehrende als Lernbegleiter treten wieder als Patentlösungen in den Vordergrund. Es heisst, Bildung müsse individualisiert werden und jede/r Lernende wisse doch am besten selbst, was er oder sie benötige.

Forschung zu diesen Konzepten verweist eher auf das Gegenteil. Selbstorganisiertes Lernen ist enorm störanfällig und anspruchsvoll, besonders für eher «lernungewohnte» Gruppen. Blosses E-Learning wie zum Beispiel bei MOOCs hat enorme Abbruchquoten. Es braucht Lernbegleiter, aber eben nicht bloss den Kollegen oder die Vorgesetzte. Professionelles erwachsenenpädagogisches Personal muss über erweiterte Kompetenzen in Vermittlung wie Beratung verfügen. Mit kostensparendem Minimalismus ist den Herausforderungen der Digitalisierung nicht beizukommen.

Erik Haberzeth spricht über Industrie 4.0 und Weiterbildung
Erik Haberzeth spricht am ZHE-Jahresapéro über Industrie 4.0 und Bildung in Zeiten der Digitalisierung

Partizipativer Ansatz

Weiterbildung wird zudem teilweise als ein blosses arbeitsmarktpolitisches Instrument angesehen. Sie soll helfen, Menschen einfach in diejenigen Beschäftigungsfelder «zu verschieben», die vom technischen Fortschritt profitieren. Zugespitzt formuliert: Der Schneider soll IT-Administrator werden. Dem widerspricht die arbeitswissenschaftliche Erkenntnis, dass die Berufsrolle und die Arbeitsaufgabe für die Entwicklung von persönlicher Identität und Selbstwertgefühl eine grosse Bedeutung haben. Es geht deshalb darum, die Unersetzbarkeit menschlichen Arbeitsvermögens zu festigen. Gemeinsam mit den Beschäftigten ist zu fragen, wie Kompetenzen ausgebaut und erweiterte Aufgaben wahrgenommen werden können.

Angesichts dieser An- und Widersprüche führen wir aktuell zusammen mit der Universität Hamburg ein eigenes Forschungsprojekt «Kompetenz 4.0» durch. Wir untersuchen Kompetenzverschiebungen durch Digitalisierung im Detailhandel und in der Logistik. Dabei fragen wir auch danach, wie Weiterbildung angesichts der festgestellten Verschiebungen künftig gestaltet werden kann, um die Menschen fit für die Zeiten der Digitalisierung zu machen.

Erik Haberzeth forscht und publiziert zum Thema Weiterbildung und Kompetenz 4.0. Das Projekt «Kompetenz 4.0» wird von November 2015 bis Oktober 2018 von der PH Zürich und der Universität Hamburg durchgeführt und vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) gefördert. Beauftragt mit der Durchführung des Gesamtprogramms «Innovative Ansätze zukunftsorientierter beruflicher Weiterbildung» ist das Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB).

Lesetipps: 
Haberzeth, E. & Glass, E. (2016). Kompetenz 4.0. Partizipative Kompetenzanalyse als Perspektive. Journal für politische Bildung, H 12/1.

Weiterbildung 4.0: Interview mit Bernd Käpplinger.

Redaktion: ZBU, TZM

Selbstmanagement – Wie schätzen Sie sich ein?

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Beitrag von Anita Graf, Professorin für Human Resource Management an der Fachhochschule Nordwestschweiz und selbstständige Beraterin für ganzheitliche Persönlichkeitsentwicklung.


 

Wie schätzen Sie sich ein: Können Sie sich gut selbst managen und führen oder bereitet Ihnen das regelmässig Kopfzerbrechen? Wissen Sie, wie Sie sich entlasten können – und setzen Sie dieses Wissen auch um?

Sich selbst wirkungsvoll zu führen ist in der heutigen Zeit essenziell – und anspruchsvoll. In vielen Bereichen der Arbeitswelt sind die Anforderungen an Mitarbeitende und Führungskräfte stark angestiegen, der Druck hat zugenommen. Das gilt auch für Hochschulen und andere Bildungseinrichtungen. Zahlreiche Studien zeigen die Auswirkungen von Überforderung und Überlastung im Job: z.B. Demotivation, Erschöpfungszustände, psychosomatische Beschwerden. Ein gutes Selbstmanagement hilft, die Erwartungen aus Lebens- und Arbeitswelt zu bewältigen.

Wie schätzen Sie Ihre Selbstkompetenz ein?

Selbstmanagement-Kompetenz umfasst die Bereitschaft und die Fähigkeit, das eigene Leben selbstverantwortlich zu steuern. Selbstmanagement ist gelebte Selbstverantwortung.

Zurück zur Ausgangsfrage: Wie schätzen Sie Ihr eigenes Selbstmanagement ein? Die folgende Übung hilft Ihnen, Ihre Selbstmanagement-Kompetenz zu reflektieren. Die Grundlage bilden die vier Wirkungsbereiche Leistungsfähigkeit, Leistungsbereitschaft, Wohlbefinden und Balance – sie sind weiter unten kurz beschrieben.


Reflexionssequenz Teil 1

Beantworten Sie die folgenden Fragen und halten Sie Ihre Ergebnisse schriftlich fest:

  1. Leistungsfähigkeit
    Wie zeigt sich Ihre Leistungsfähigkeit im beruflichen und privaten Alltag?
    Worauf beruht Ihre Leistungsfähigkeit? Welche Massnahmen/Aktivitäten gehören hierzu? Welche Einstellungen?
  2. Leistungsbereitschaft
    Wie zeigt sich Ihre Leistungsbereitschaft im beruflichen und privaten Alltag? Wie ist diese erkennbar oder sichtbar?
    Worauf beruht Ihre Leistungsbereitschaft? Was motiviert Sie besonders – bei der Arbeit und im Privatleben?
  3. Wohlbefinden
    Was beeinflusst Ihr Wohlbefinden im Berufs- und Privatleben?
    Hinweis: In der positiven Psychologie beruht Wohlbefinden auf 5 Faktoren: positive Gefühle, Erfolg bzw. erreichte Ziele, Engagement/Flow, Sinn, positive Beziehungen.
  4. Balance
    Was brauchen Sie, um im Alltag Balance zu leben (auf körperlicher, emotionaler, geistiger Ebene, bezogen auf die Balance der Lebensbereiche oder auf die Balance zwischen Aktivierung und Entspannung)?
    Wie erkennen Sie im Alltag, dass Sie in Balance sind?
    Was geschieht, wenn Sie es nicht sind?

Reflexionssequenz Teil 2

Beantworten Sie die folgenden Fragen und schätzen Sie sich auf den Skalen ein (zum späteren Überprüfen schriftlich festhalten).

  1. Wie hoch war in den letzten 6 Monaten im Durchschnitt Ihre Leistungsfähigkeit (10 = sehr hoch, 0 = sehr tief)? Was sind die Gründe, dass der Wert so ist wie er ist?
  2. Wie verläuft der Trend, wenn Sie weiter so leben, wie Sie in den letzten 6 Monaten gelebt haben – nach oben, gleichbleibend oder nach unten?
  3. Beantworten Sie diese beiden Fragen auch für die restlichen drei Parameter.

Wenn Sie alle vier Parameter beurteilt haben:

  1. Was müssten Sie konkret tun, um jeden der vier Parameter auf einem möglichst hohen Niveau zu halten bzw. diesen dahin zu bewegen?
  2. Welchen Gewinn/Nutzen könnten Sie dadurch für sich und Ihr Leben generieren?
  3. Was könnte Sie daran hindern, es nicht zu tun? Was wäre der Preis hierfür? Welchen Preis bezahlen Sie bereits heute?
  4. Welche Ressourcen könnten Sie aktivieren, die Sie in diesem Prozess unterstützen?

Wirkungsbereiche von Selbstmanagement

Selbstmanagement bedeutet, das eigene Leben selbstverantwortlich zu steuern, damit Leistungsfähigkeit, Leistungsbereitschaft, Wohlbefinden und Balance gefördert werden und langfristig erhalten bleiben:

  • Leistungsfähigkeit wird ermöglicht, wenn Menschen über die Kompetenzen verfügen, um sowohl die Herausforderungen und Ansprüche des Berufs- als auch des Privatlebens zu erfüllen. Dies setzt einerseits lebenslanges Lernen voraus (sich weiterbilden, neue Herausforderungen suchen, die Komfortzone verlassen, Neues ausprobieren, Risiken eingehen) und andererseits die Bereitschaft, der eigenen Gesundheit Sorge zu tragen (Belastungen erkennen und abbauen, Ressourcen aktivieren und im Alltag nutzen).
  • Leistungsbereitschaft zeigt sich darin, dass Menschen sich für etwas engagieren – für ein Ziel, eine Sache, eine Person, ein Anliegen, eine Organisation. Sie identifizieren sich mit der Tätigkeit, die sie ausüben oder mit dem Unternehmen, für das sie arbeiten. Identifikation geschieht da, wo die Lebensgestaltung mit den eigenen Bedürfnissen und Werten übereinstimmt, sie ist die Basis für Begeisterung und Passion. Eine sehr hohe Leistungsbereitschaft kann allerdings zu Selbstausbeutung führen.
  • Wohlbefinden wird durch fünf Faktoren beeinflusst, die sich gegenseitig ergänzen und bedingen. Wohlbefinden entsteht, wenn Menschen ein positives Gefühl haben (z. B. Freude, Inspiration, Stolz, Ausgeglichenheit), Ziele erreichen konnten bzw. Erfolg haben, Engagement im Sinne von Flow-Erlebnissen verspüren, Sinn erfahren (z. B. einen Beitrag leisten können, der als sinnvoll erachtet wird) und positive Beziehungen leben.
  • Balance zeigt sich darin, dass Menschen in folgenden Bereichen für Ausgewogenheit sorgen: Balance zwischen Aktivierung/Anspannung und Entspannung/Regeneration, Balance auf körperlicher Ebene (z.B. ausreichend Schlaf, regelmässig Bewegung), auf emotionaler Ebene (z.B. innere Gelassenheit entwickeln) und auf geistiger Ebene (z.B. ausgewogener Wechsel zwischen Konzentration/Fokus und mentaler Entspannung/Loslassen) sowie Balance der verschiedenen Lebensbereiche (Life Domain Balance).
Selbstmanagement stärken
Die Selbstmanagement-Kompetenz zu stärken ist entscheidend, um die Anforderungen der Arbeitswelt zu bewältigen.

Ein lebenslanger und dynamischer Prozess

Ich setze die Reflexionsübung häufig in Selbstmanagement-Seminaren und Coachings ein, wo sie als Orientierungsrahmen dient. Je nach Ergebnis rüttelt diese kleine Übung auf oder kann unangenehme Gefühle hervorrufen, z.B. wenn sich vorhandene «Baustellen» zeigen. Dabei ist Selbstmanagement ein lebenslanger und vor allem dynamischer Prozess, der immer wieder Phasen der Selbstreflektion und der Selbstentwicklung erfordert. Die Grundlage bildet die Bereitschaft, das eigene Leben selbstverantwortlich zu steuern und zu gestalten. Selbstmanagement hat mit klaren Entscheidungen zu tun, auch mit Verzichten-Können oder Verzichten-Müssen. Letzteres fällt besonders Fachleuten wie Hochschuldozierenden und -forschenden oft schwer, was zum Phänomen der interessierten Selbstgefährdung führen kann.

Es zeigt sich in Seminaren und Coachings immer wieder, dass Menschen eigentlich genau wissen, welche Bereiche es zu verändern gilt: Die eigentliche Hürde liegt im Schritt vom Wissen zum Tun. Denn oft entscheidet man nicht alleine – wie bei der Frage, als Familienvater Teilzeit zu arbeiten. Oder die Entscheidungen führen zu Konflikten, beispielsweise wenn Mitarbeitende keine zusätzlichen Aufgaben übernehmen möchten. Manchmal erzeugen Entscheidungen Ängste, zum Beispiel den Arbeitsplatz zu verlieren. Und vielleicht bestehen Konflikte zwischen Bedürfnissen und Zielen, die abzuwägen sind – wie finanzielle Sicherheit versus mehr Freiraum. Häufig ist es notwendig, auf der neurobiologischen Ebene die entsprechenden neuronalen Vernetzungen erst zu bilden, etwa beim Schaffen neuer Automatismen (der Schritt vom Wissen zur Handlungsroutine). Coachings und Beratungen zum Selbstmanagement können beim Umsetzen und Angehen helfen.

Packen Sie es an!

Anita Graf leitet Anfang Mai einen Kurs zum Thema Selbstmanagement für Hochschuldozierende am ZHE. Anmeldungen sind noch bis am 04.April möglich. 

Lesetipp: 
Anita Graf (2017): Sich selbst wirkungsvoll führen. Kernkompetenz der Zukunft. Zeitschrift für Führung + Organisation, 02/2017 (86. Jg.), Seite 68–75. 

Anita Graf (2012): Selbstmanagement-Kompetenz in Unternehmen nachhaltig sichern: Leistung, Wohlbefinden und Balance als Herausforderung.

Redaktion: ZBU

Reflektieren: Denkchance oder Lernbremse?

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Monique Honegger

Monique Honegger ist Gründerin und Leiterin des Schreibzentrums der PH Zürich und arbeitet u.a. als Beraterin und Dozentin mit Dozierenden und Studierenden.


 

An Hochschulen reflektieren alle. Lernende und Dozierende, in Aus- und Weiterbildung. Je nach Studienrichtung ausgeprägter, aber alle. Lernen in anspruchsvollerem Sinn braucht Reflexion.  Das Image des Reflektierens ist aber mittelgut bis schlecht. Seien es Lerntagebücher, Lernportfolios, reflektierende Berichte, Diskussionen mit Reflexion: Studierende erleben Reflexionen wiederkehrend als Alibiübung. Warum? Was kann getan werden?

Wie Reflektieren geht und was es soll

Reflektieren bedeutet, über eigenes Lernen, Gelerntes und Nichtgelerntes nachzudenken und zu -fühlen. Unreflektiert zu sein oder die Weigerung zu reflektieren, verstösst in Berufswelt und Weiterbildung gegen Normen: Der bildungsfrohe und bildungsbewusste Mensch reflektiert und muss dies zeigen, es wird bewertet.  Reflektieren bedeutet für viele Lernende vor allem zu zeigen, dass sie reflektieren. Dass es auch um einen inneren Prozess geht, wird mitunter in der Hektik des Alltags vergessen.

Deshalb ist zu betonen, dass es zwei verschiedene Formen von Reflexion gibt:

  • Reflektieren als Tätigkeit (innerer Dialog): Wir denken und fühlen über eigenes Tun und (Nicht-)Lernen nach, damit wir es optimieren oder ändern können.
  • Reflektieren als Kompetenznachweis (präsentierendes Reflektieren): Wir zeigen anderen Personen, dass wir reflektieren können sowie professionell handeln und lernen.
Schreibend reflektieren
Schreiben kann das Reflektieren unterstützen

Ammann & Wyss (in Honegger, Ammann und Hermann 2015) unterscheiden drei Schritte der Reflexion:

  1. Ich denke über Vergangenes nach,
  2. fokussiere ein, zwei Aspekte, die ich analysiere, und
  3. plane, wie ich die Erkenntnisse umsetze.

Dieser Dreischritt funktioniert, wenn sich Lernende dafür entscheiden. Verweigern sich Lernende jedoch, beginnt der Reflexionsprozess mit Punkt 0: Ich verweigere mich.  Auch das ein Denk- und Lernschritt: Festzustellen, dass ich etwas im Moment nicht lernen will oder kann.

Je älter die Lernenden, desto wichtiger

Je älter wir Lernenden sind, desto nötiger ist Reflexion. Erwachsene müssen reflektieren können, weil sie bisweilen erstarrter und unflexibler in bewussten und unbewussten Denkstrukturen kleben als heranwachsende Lernende (siehe den Artikel von Schüssler 2008: Reflexives Lernen in der Erwachsenenbildung). Innere Um- und Neuordnungen sowie offene Fragen, die auch unbeantwortet bleiben dürfen, verhindern, dass wir unreflektiert unseren Beruf ausüben. Wir vermeiden so auch, in der Arbeit in ärgerlichen Formen wiederkehrend denselben «Fehlern» zu begegnen.

Im Scheitern und aus Fehlern lernen

Reflexion bedeutet demnach, nicht nur auf das hinzuweisen, was man gelernt hat, sondern auch über Scheitern und Fehler nachzudenken. «Darf ich das meinem Dozenten zeigen?» So fragen Studierende nicht zu unrecht die Berater im Schreibzentrum. Denn manche Dozierende wollen keine Scheiterreflexion, sondern das Gelingen nachlesen. Ein Scheitern ihrer Studierenden ertragen sie schlecht, weil sie sich für deren Lernerfolg verantwortlich fühlen (siehe auch den Blogbeitrag von Geri Thomann zum Scheitern im Bildungsbereich).

Joggen und reflektieren
Auch beim Joggen lässt sich reflektieren

Also reflektieren – aber wie?

  • Mit frischen Köpfen und Herzen – eher morgens oder zu Beginn einer Stunde/Lektion
  • die Mittel- oder Anfangsreflexion (anstelle der Abschlussreflexion) anregen
  • Reflexionsform wählen lassen: Das bewirkt mehr Selbststeuerung, so wird Reflexion Grundlage für expansives Lernen.
  • Auch mal nicht schriftlich: Es gibt Lernende, die Schreiben und Lesen mit Misserfolgserlebnissen verbinden (siehe den Artikel von Bremer 2010). Ihnen helfen Hinweise, dass sie Reflexion auch anders betreiben können: etwa beim Duschen, Joggen, Kochen, Fahrradfahren. Reflektieren ohne Schreiben erleichtert manchen, den inneren Dialog zu hören, weil so für Schreibungewohnte die kognitive Herausforderung wegfällt, alles in einen Text zu packen.
  • Reflexion bedeutet auch fühlen, nicht nur denken. Lernende üben, den inneren Dialog mit sich selber zu hören und zu führen.
  • Präsentierendes Reflektieren als Beleg für Reflexionskompetenz ist sinnvoll und unvermeidbar: Im Berufsalltag muss ich als Mitarbeiterin meine Reflexionskompetenz auf Kommando zeigen können, etwa bei Fehlern und deren «Behandlung». Dennoch:
  • Reflexionsaufträge nicht stets mit Kompetenznachweis, Leistungsnachweisen und Kontrolle verbinden. Das erleichtert, innere vielleicht beschämende Prozesse in Gang zu setzen.
Monique Honegger ist am ZHE u.a. als Kursleiterin tätig: Arbeiten von Studierenden begleiten und beurteilen startet zum nächsten Mal anfangs 2018.

Literaturhinweise:
- M. Honegger, D. Ammann,& T. Hermann (2015). Schreiben und Reflektieren. Denkspuren zwischen Lernweg und Leerlauf (= Band 5  unserer Reihe «Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung»).
- M. Honegger (2015): Schamerleben beim schreibenden Reflektieren. In M. Honegger, Schreiben und Scham.

Redaktion: TZM

Roger Federer und die Pubertät 2.0

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Rene_Schneebeli_sw

Beitrag von René Schneebeli, Wissenschaftlicher Mitarbeiter im Bereich Weiterbildung Berufsfachschulen und Verantwortlicher IWB Sek II

 

Roger Federer versetzte die Sportwelt kürzlich in Staunen und Begeisterung. Er gewann den Grand-Slam-Final der Australian Open in Melbourne und holte sich seinen 18. Major-Titel. Dass er sich damit als erfolgreichsten Tennisspieler der Geschichte bestätigte, ist dabei nicht alleine ausschlaggebend für die Begeisterungsstürme auf sozialen und anderen Medien. Roger Federer gelang dieser Major-Sieg nach fast fünf Jahren Durststrecke, kaum zurück aus seiner längsten Verletzungspause. Mit 35 ist er zudem der zweitälteste Grand-Slam-Gewinner der Profiära. Wie schafft er das bloss, so nahe dem Rentenalter im Spitzentennis noch so motiviert zu sein? Woher holt er sich die Kraft, um sich nochmals zurück zu kämpfen? Wie schaffen das Menschen überhaupt, bis zum Ende der Berufskarriere motiviert und engagiert zu bleiben?

Goldener Käfig

Routine und Erfahrung sind bei Roger Federer sicher entscheidende Faktoren für seinen erneuten Erfolg. Nach seiner Verletzungspause waren es aber vor allem Motivation und Leidenschaft für den Sport, die ihn dazu antrieben weiterzumachen. Zuvor hat er sich zurückgezogen, seinen Aufbau sorgfältig geplant, sich die Zeit genommen, die er brauchte. Er kam fit, mental frisch und mit weniger Druck denn je aus seiner Auszeit zurück. Sich eine Auszeit nehmen, auftanken und neu ausrichten sind bewährte Strategien, die auch im stressigen Berufsalltag neuen Aufwind schenken. Denn obwohl sich Routine und Erfahrung mit den Jahren mehren, scheint sich die Motivation manchmal zu verabschieden.

Roger Federer
Roger Federer ist mental und körperlich frisch aus der Auszeit zurück.

Insbesondere gegen Ende der Berufstätigkeit können sich Ermüdungserscheinungen einstellen. Der berufliche Alltag ist anstrengend, bis zum Ende absehbar und bietet kaum Perspektiven. Dies obwohl die Arbeit vielleicht grundsätzlich zufrieden stellt, sinnvoll ist und Gestaltungsfreiheit gibt. Es gebe einem das Gefühl, in einem goldenen Käfig zu sitzen, sagte mir kürzlich ein befreundeter Berufsfachschullehrer.

Er spricht damit die Ambivalenz zwischen Arbeitsüberforderung und Arbeitszufriedenheit an. Zwei Dinge die sich eben nicht zwingend ausschliessen. Dabei geht es bei ihm als Lehrer in der sogenannten Lebensmitte (40-60 Jahre) weniger um die allgemeinen berufs­spezifischen Belastungen von Lehrpersonen. Mit dem Übergang in die zweite Lebenshälfte wird man sich der Grenzen der zeitlichen, körperlichen und kognitiven Ressourcen erstmals bewusst.

Damit ändert sich die Pasqualina Perrig-ChielloZeitorientierung: Man denkt nicht mehr in Jahren nach der Geburt, sondern überlegt, wie viele Jahren noch bleiben. Die Wissenschaft spricht von einer eigenständigen, herausfordernden Lebensphase (siehe dazu z.B. Interviews mit der Entwicklungspsychologin Pasqualina Perrig-Chiello).

Pubertät 2.0

In keiner anderen Lebensphase ist man so stark eingespannt und trägt in unterschiedlichen gesellschaftlichen Rollen so viel Verantwortung für andere wie in diesen Jahren. Dadurch fühlt man sich oft fremdgesteuert und die knappe Zeit reicht nicht mehr für sich selber. Eine Studie in über 80 Ländern zeigte auf, dass die Lebenszufriedenheitskurve für dieses Alter sogar die tiefsten Werte ausweist. Gewisse Fragen rücken in den Vordergrund: „Was mache ich noch mit dem Rest meines Lebens? War es das jetzt wirklich? Kommt noch was?“

Sich mit der eigenen Situation auseinander zu setzen und Erreichtes zu bilanzieren, drängt sich an diesem Punkt fast auf. Dabei geht es letztendlich um eine Justierung der Identität, bei der die bisherigen Bemühungen wieder mit den eigenen Bedürfnissen und ursprünglichen Lebensplänen in Relation gesetzt werden müssen. Selbstverantwortlich und proaktiv diese Lebensphase zu bewältigen hat sich dabei als erfolgversprechend erwiesen:

  • Den Prozess aktiv steuern statt Opfer der Umstände zu werden und
  • sich eigene Vorstellungen von der Zukunft schmieden und Strategien zur Umsetzung entwickeln.

Auch die Professionalitätsforschung geht davon aus, dass wichtige Kompetenzen des Lehrberufs erst im Verlauf der Berufskarriere entwickelt werden: in der aktiven Auseinandersetzung mit den eigenen Erfahrungen.

Standortbestimmung 2.0

Sich eine Auszeit nehmen, aus dem Alltag heraustreten, die eigene Situation hinterfragen, eigene Bedürfnisse erkennen, sich neue Ziele setzen und nächste Entwicklungsschritte planen. Man kann sich gut vorstellen, dass sich dies auch Roger Federer während seiner Verletzungspause zum Ziel gemacht hat. Kurz innehalten für eine Standortbestimmung lohnt sich allerdings schon vor einer Verletzung, bevor einen das Burnout dazu zwingt. Zur Regeneration und Neuausrichtung.

Standortbestimmung: Wo stehe ich? Wo will ich hin?
In der Lebensmitte können Herausforderungen in Beruf, Beziehung, Familie und die schwindenden körperlichen Ressourcen auslaugen.

Die dreitägige Standortbestimmung im Rahmen des Begleitprogramms zur Intensivweiterbildung (IWB) bietet eine Möglichkeit dazu. Etwa zehn bis zwanzig Lehrpersonen gehen auf Distanz zu Schule und Alltag und setzen sich mit der persönlichen Situation auseinander. Die Themen und Motive sind dabei so verschieden wie die Teilnehmenden selbst:

  • Gesundheitsprävention
  • Berufliche Weiterentwicklung oder Weiterbildungen
  • Verwirklichung von persönlichen Projekten
  • Anregungen und Impulse für die Zukunft

Meist sehen die Teilnehmenden dies als Chance für eine Entwicklung, von der sie in den kommenden Berufsjahren profitieren können.

Endlichkeit geniessen

In der Standortbestimmung werden wissenschaftliche Erkenntnisse und die Erfahrungen der PHZH mit bald 800 IWB-Absolventen diskutiert. Es wird Rückschau gehalten auf das bisherige Berufsleben, Einzelgespräche mit Laufbahnberatern geführt, die Gruppe vielfältig als Ressource genutzt, Einzel- und Gruppenarbeiten präsentiert und sich immer wieder auch informell ausgetauscht. Methodisch ist es am Zürcher Ressourcen Modell (ZRM) angelehnt, das zum Beispiel effektiv hilft mit Stress umzugehen oder unangenehme Pflichten leichter anzugehen, seinen wirklichen Bedürfnissen näher zu kommen oder ein gesünderes Leben zu führen (Überblick Wirkungsstudien hier).

Federer sagte im Interview nach seinem Sieg, dass ihm die Auszeit nicht nur geholfen habe zu regenerieren, sie habe auch seine Sicht der Dinge beeinflusst. Nach der Rückkehr sei er motivierter und spielfreudiger denn je gewesen. Je mehr der Endlichkeit der Karriere bewusst, desto mehr geniesst er sie. Wie wärs wenn wir das auch tun würden?

Die dreitägige Standortbestimmung im Toggenburg bildet den ersten Teil des Begleitprogramms der PHZH zur Intensivweiterbildung IWB. Sie ist auch für interessierte Lehrpersonen offen, die keine IWB absolvieren.

Der öffentliche Infoanlass zur IWB findet am 16. März von 17:30 bis 19:00 an der PHZH statt. 
  
Die IWB ist ein begleiteter Weiterbildungsurlaub, ausgerichtet an ihren individuellen Lernbedürfnissen und gleichzeitig dem Leistungsauftrag der Schule verpflichtet. 
>>Blogbeitrag zur IWB von René Schneebeli

Redaktion: ZBU

Das Curriculum zum Leben erwecken

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Tobias Johannes Jenert

Beitrag von Tobias Jenert, Assistenzprofessor für Pädagogische Hochschulentwicklung am Institut für Wirtschaftspädagogik an der Universität St. Gallen.

 


Ich erinnere mich daran, wie wir im Team um 2010 herum aktuelle Curriculumkonzepte zusammentrugen. Wir waren damals beeindruckt von der Vielfalt der Modelle, fanden sogar einzelne «Curriculum-Rosen». Heute gehört die Entwicklung von Studienprogrammen zum Kerngeschäft vieler hochschuldidaktischer Einrichtungen und Studiengangsleitungen, von «blühenden Landschaften» sind wir in diesem Bereich allerdings weit entfernt.

Stiefkind Curriculum

Manchmal hat man sogar das Gefühl, dass Hochschulen ihre Curricula immer noch als Stiefkind behandeln: Die Lehr-/Lernforschung befasst sich für gewöhnlich mit der Mikroebene von Unterricht und Studium, nicht der Ebene von Studienprogrammen. Sie erforscht Eigenschaften von Lehrenden und Lernenden und beschäftigt sich mit didaktischen Methoden in einzelnen, zeitlich überschaubaren Veranstaltungen. Die Hochschuldidaktik hat Curricula zwar in den letzten zehn, fünfzehn Jahren (wieder-)entdeckt; sie lebendig zu gestalten scheint allerdings schwer zu fallen.

Einzelne Blume: Curriculumentwicklung zum Blühen bringen?
Wie bringen wir die Curriculumentwicklung zum Blühen?

Ein «lebendiges» Curriculum entsteht, wenn Lehrende und Studierende eine gemeinsame Vorstellung von einem gelingenden Studium entwickeln und umzusetzen versuchen. Dazu gehört die Verständigung über erstrebenswerte Ziele, spannende Inhalte oder lohnenswerte Lehr- und Lernaktivitäten. Lebendig meint auch, dass sich Curricula nicht in der Vorgabe abstrakter Programmziele, Studienpläne, Modulbeschreibungen und ECTS-Listen erschöpfen.

Mein Eindruck von Studienprogramm-Designs an vielen Hochschulen ist allerdings ernüchternd: Sie erscheinen entweder verschult und überstrukturiert oder zerstückelt und inkohärent. Wobei es an fehlenden Konzepten und Erfahrungen zur Gestaltung von Programmen eigentlich nicht liegen kann. Davon gibt es nach über 15 Jahren Bologna-Umsetzung wahrlich genug. Warum aber ist es so schwierig, Curricula zu einer lebendigen Studien- und Lehrkultur werden zu lassen?

Wissenschaftler-Ethos als Herausforderung und Chance

Eine erste Ursache sehe ich in der Struktur von Hochschulen im Allgemeinen und dem professionellen Selbstverständnis von Hochschullehrenden im Besonderen. Wer an der Hochschule arbeitet, der tut dies vor allem wegen seiner oder ihrer Leidenschaft für eine wissenschaftliche Disziplin. Dieses Ethos des Wissenschaftlers bzw. der Wissenschaftlerin ist an Universitäten vielleicht stärker ausgeprägt als an anderen Hochschultypen; ich meine aber, dass das Grundprinzip für alle Hochschullehrenden gilt. Ob sich die disziplinäre Orientierung nun auf eine Tätigkeit in der Wissenschaft oder auf eine professionelle Praxis ausrichtet – sie verträgt sich nicht immer gut mit der Gestaltungslogik von Studienprogrammen, die modular und kompetenzorientiert sein sollen.

Die Lehrenden sind gefordert, den Horizont des eigenen Spezialgebiets ein Stück weit hinter sich zu lassen, sich mit Vertreter*innen anderer Fächer zu koordinieren. Dies kann schnell ans Eingemachte gehen: Schliesslich würde eine Wirtschaftswissenschaftlerin ihrem Kollegen aus der Psychologie ja auch nicht sagen, wie er einen Forschungsbeitrag zu verfassen hat. Warum aber soll dies in der Lehre der Fall sein?

Die Begeisterung für das eigene Fach kann man also als Chance für die Gestaltung lebendiger Curricula verstehen. Gleichzeitig ist es eine Herausforderung, dass curriculare Strukturen und Vorgaben nicht als Einschränkung der akademischen Freiheit und Kreativität wahrgenommen werden.

Gestaltungsfreiheiten lassen!

Eine zweite Ursache sehe ich in einer gewissen Dogmatik, mit der gerade die Hochschuldidaktik an die Gestaltung von Entwicklungs- und Umsetzungsprojekten in der Lehre herangeht:

  • Kompetenzen sind die einzige Form, in der Ziele formuliert werden sollen! Warum?
  • Alle Elemente eines Curriculums müssen der Idee des «Constructive Alignment» folgen! Könnte es nicht Elemente geben, die bewusst funktionslos, also «misaligned» sind?
  • Bei der Festlegung von Studienzielen sollten immer auch Arbeitgeber berücksichtigt werden! Und wenn wir ein rein akademisch ausgerichtetes Curriculum entwickeln wollen?

Werden Gestaltungsmerkmale als mehr oder weniger alternativlose Blaupausen verkauft, nimmt man den zentralen Akteuren in Studienprogrammen – den Lehrenden (und zu einem gewissen Mass auch den Studierenden) – viel von ihrer Gestaltungsmacht und damit vielleicht auch den Gestaltungswillen.

Curriculum gemeinsam entwickeln
Eine lebendige Vorstellung der Studiengestaltung wird von Lehrenden und Studierenden gemeinsam erarbeitet.

Fazit: Eine Sache der Lehrenden und Lernenden

Eine lebendige Curriculumentwicklung verlangt von Lehrenden einerseits also einiges an Einfühlungsvermögen und Kompromissbereitschaft. Dessen sollten sich diejenigen, die für die Curriculumgestaltung verantwortlich sind, bewusst sein. Andererseits bieten Akademiker*innen ein einzigartiges Potenzial, Studienprogramme zum «Blühen» zu bringen: Sie brennen für ihre Disziplin. Ihre eigene Expertise weiterzugeben, ist ihnen sehr oft eine Herzensangelegenheit. Curriculumentwicklung sollte dieses Potenzial aufgreifen und als oberstes Ziel haben, die Gestaltung von Studienangeboten zu einer Sache der Lehrenden zu machen.

Und was bedeutet dies alles für Studierende? Es verlangt von ihnen ein hohes Mass an Engagement und Motivation auch jenseits von Prüfungsvorbereitungen. Innovative Curriculumentwicklung darf sich auch deshalb nicht nur auf die unmittelbar lernbezogenen Aspekte des Studiums beschränken. Es müssen auch «ideelle» Anforderungen festgelegt und kommuniziert werden. Dazu gehören u.a. Vorstellungen zum sozialen Zusammenhalt, zur gemeinsamen Lern- und Arbeitskultur im Studium oder zur Verbindlichkeit gegenüber Lehrenden und der Hochschule.

Möchten Sie noch konkreter darüber nachdenken, wie Curriculum­entwicklung gelingen kann? Das ZHE bietet am 29./30.6.2017 in Kooperation mit der Universität St. Gallen einen Kurs zur Curriculumentwicklung mit Tobias Jenert an. 

Lesetipp: 
Jenert, Tobias (2012). Studienprogramme als didaktische Gestaltungs- und Untersuchungseinheit: Theoretische Grundlegung und empirische Analyse. Dissertation, St. Gallen.

Redaktion: ZBU

Neuer Name, neues Team

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Unser Blog ist im 2016 erfolgreich gestartet: Seit August erschienen in knapp 4 Monaten 11 Blogbeiträge von insgesamt 13 Autorinnen und Autoren. Rund 1400 Personen lasen einen oder mehrere dieser Beiträge, und wir erhielten viel interessantes Feedback.

Neuer Name

Um unserem Blog einen attraktiven und passenden Namen zu geben, haben wir parallel zur Start-Phase im ZHE-Team einen Namenswettbewerb durchgeführt. Gewonnen hat der Vorschlag:Neuer Name: Lifelong Learning Blog
Wir meinen, dass der neue Name ins Zentrum unseres Anliegens zielt: Unser Blog soll weiterhin auf spannende Weise über Lernen und Lehren im Bereich von Hochschulen, Weiterbildung/Erwachsenenbildung und Sekundarstufe II informieren. Das Konzept des Lifelong Learning stellt eine thematische Klammer dar, die für alle diese Lernbereiche zentral ist.

Neue Redaktorin

Mit dem Jahreswechsel hat sich auch die Redaktion des Blogs erweitert. Zippora Bührer ergänzt nun Tobias Zimmermann als Redaktorin des ZHE-Blogs. Sie hat Erziehungswissenschaft an der Universität Zürich studiert, bereits in der Forschung an der PH Zürich gearbeitet und ist nun als wissenschaftliche Assistentin in der Geschäftsstelle des ZHE tätig.

Das Redaktionsteam:

Zippora BührerTobias Zimmermann
Zippora BührerTobias Zimmermann

Nehmen Sie mit uns Kontakt auf!

Haben Sie Wünsche/Ideen für Themen, die wir im 2017 aufgreifen könnten? Wir freuen uns über Ihre Vorschläge, sei es per Kommentarfunktion oder per Mail an die Redaktion.

Design Thinking: Ein Wegweiser zu innovativem Unterricht

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Porträt Mònica Feixas

Beitrag von Mònica Feixas, Lehrbeauftragte am ZHE, PH Zürich, und Professorin an der Universitat Autònoma Barcelona (UAB).
Übersetzt ins Deutsche durch Tobias Zimmermann.


Fortsetzung zum Beitrag Creativity in Teaching: Facts and Fancy

“Misserfolg ist Erfolg, wenn wir daraus lernen.”

(Malcolm Forbes)

Was ist Design Thinking?

Design Thinking ist einer dieser Modebegriffe, die in vielen Diskussionen eingebracht werden, während viele Leute nicht ganz sicher sind, was er genau bedeutet. Nach unserem Verständnis basiert Design Thinking auf kognitiven Prozessen, die typischerweise von Designern angewandt werden. Es ist zu verstehen als kreativer Denkprozess, der verschiedene Ebenen umfasst: analytisches, kreatives, ziel- und beziehungsbezogenes Denken und Arbeiten.

Eine design-orientierte Haltung ist nicht problemorientert, sondern zielt auf Lösungen. Design Thinking lotet den Möglichkeitsraum aus und kreiert Resultate, die für den Endnutzer nützlich sind.

Scheitern zum Erfolg

Laut Brown zeichnet sich ein «Design Thinker» durch folgende Eigenschaften aus: Einfühlungsvermögen, integratives Denken, Optimismus, Experimentierfreudigkeit und Zusammenarbeit. Um in einem Innovationsvorhaben Design Thinking zu betreiben, sollten wir deshalb fünf Phasen iterativ durchlaufen (siehe Grafik): Einfühlen, Definieren, Ideen Generieren, Prototypen Entwerfen, Testen.

5 processes of design thinking
Grafik: 5 Prozesse des Design Thinking
  1. Beim Einfühlen besteht das Ziel nicht darin, sich emotional zu investieren. Vielmehr geht es darum möglichst viele verschiedene Sichtweisen einzunehmen und nachzuvollziehen.
  2. Beim Definieren geht es darum, die Nutzerbedürfnisse und die institutionellen Anforderungen zu erkennen. Ziel ist zu wissen, dass man die richtigen Probleme in Angriff nimmt, und die Kunden früh einzubeziehen.
  3. Ideen zu generieren bedeutet, im “Brainstorming-Modus” so viele Ideen wie möglich zu entwickeln, ohne sie bereits zu werten. Zwischen lächerlichen, absurden, platten, risikoreichen und utopischen Ideen entstehen plötzlich auch umsetzbare und innovative Vorschläge.
  4. Ein Prototyp ist eine Art Modell oder Skizze. Es soll Testnutzern eine schnelle Vorstellung von der entwickelten Idee geben.
  5. Das Ziel des Testens ist zu lernen, was aus Sicht der Nutzer funktioniert und was nicht, und dann den Design-Prozess zu wiederholen. Dabei geht es darum, den Prototypen basierend auf Feedback der Nutzer anzupassen – so lange, bis diese zufrieden sind.

Quintessenz dieses Prozesses: Es ist besser, Fehlschläge früh und oft zu machen – anhand von Prototypen. Aus diesen Misserfolgen kann so lange gelernt werden, bis erfolgreiche Prototypen oder Modelle entstehen.  (Für detailliertere Angaben siehe Institute of Design at Stanford.)

Konferenz zu Design Thinking in Zürich

Im Januar 2017 findet an der PH Zürich eine halbtägige Konferenz zum Thema «Creativity in Learning – Revolutionizing Teaching through Design Thinking» statt. Dort werden Suzi Jarvis und Colman Farrell von der Innovation Academy, University College Dublin, als Gastreferenten auftreten. Wir haben sie zu ihrem Verständnis von Kreativität und Design Thinking befragt sowie über ihre Pläne für die Tagung in Zürich. Die beiden haben aus Malaysa geantwortet und sandten uns ein kurzes Video (3 Minuten):

Suzi Jarvis and Colman Farrell on design thinking
Suzi Jarvis und Colman Farrell sprechen über Design Thinking und ihren Auftritt an der Konferenz im Januar 2017

Summary

Die Keynote-Vorlesung von Suzi Jarvis und die Workshops von ihr und Colman beruhen auf viel Erfahrung. Sie werden die Teilnehmenden erleben lassen, wie sie:

  • die Mentalität, die Fertigkeiten und Instrumente von Designern, Künstlern und anderen Innovatoren entwickeln können.
  • lernen können, sich intensiver in den Austausch mit den Studierenden und anderen Lehrenden zu begeben und dabei Gelegenheiten für Unterrichtsinnovation zu entdecken.
  • Barrieren durchbrechen können, die unser Denken blockieren.
  • experimentieren können: durch das Generieren von Ideen, kritisches Denken, Ausloten des ästhetischen Wissens, Problemlösen und schnelles Erstellen von Prototypen («rapid prototyping»).
  • eine Lehr-Lern-Kultur fördern können, die Kreativität und Innovation begünstigen.
Konferenz: Kreativität und Design Thinking standen im Zentrum der Kurztagung «Creativity in Learning. Revolutionizing Teaching through Design Thinking» im Januar 2017. Gastdozierende waren Prof. Dr. Suzi Jarvis und Dr. Colman Farrell von der Innovation Academy, University College Dublin.

Weitere Informationen auf der Tagungs-Webseite: www.phzh.ch/zhe-kurztagung.

Tagungsbericht auf der PHZH-Website

Design Thinking: A Roadmap for Innovation in Teaching

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Porträt Mònica Feixas

Contribution by Mònica Feixas, Lecturer at ZHE, PH Zürich, and Professor at Universitat Autònoma Barcelona (UAB).


Sequel to Creativity in Teaching: Facts and Fancy

“Failure is success if we learn from it.”

(Malcolm Forbes)

What Is Design Thinking?

Design thinking is one of those terms du jour that get tossed around, while many people are not quite sure what they mean. In our understanding, design thinking is based on cognitive processes typically employed by designers. It is considered as a creative thinking process comprising several levels: analytical, creative, goal- and people-oriented thinking and working.

A design mindset is not problem-focused, it is solution focused. Design thinking explores possibilities of what could be, and creates desired outcomes that benefit the end user.

Failing for Success

Brown lists the following characteristics of a design thinker: empathy, integrative thinking, optimism, experimentalism, and collaboration. So, to include design thinking in innovation projects, we should run through five phases (see figure): Empathizing, defining, ideating, prototyping, testing.

5 processes of design thinking
Figure: 5 processes of design thinking
  1. With empathizing, the goal is not to emotionally invest but to objectively uncover and understand as many viewpoints as you can.
  2. The defining phase is about identifying user needs and institutional requirements. Knowing that you’re tackling the right problems while involving your customer early in the process is what is most valued here.
  3. Ideating means brainstorming as many ideas as possible and not judging them yet. While silly, absurd, bland, risky and utopian notions are generated, suddenly realizable and innovative ideas arise among them.
  4. A prototype is some type of model or sketch. It is a way to convey an idea quickly to test users.
  5. The goal of testing is learning what works or does not work for the users, and then iterate. Iterating means modifying the prototype based on feedback – until the user experience is satisfying.

Bottom line of this process: It is better to fail early and often as prototypes are created – and to learn from the failures until successfull models or prototypes are established. (See Institute of Design at Stanford for more information.)

Conference on Design Thinking in Zürich

In January 2017, a half-day conference on «Creativity in Learning – Revolutionizing Teaching through Design Thinking» will be held at PH Zürich. At this opportunity, Suzi Jarvis and Colman Farrell from the Innovation Academy, University College Dublin, will be our guests. We have asked them about their views on creativity and design thinking as well as how they are planning to approach the conference in Zürich. They answered from Malaysia with a short video (3 Minutes):

Suzi Jarvis and Colman Farrell on design thinking
Suzi Jarvis and Colman Farrell talk about design thinking and their lecture/workshops at the conference in January 2017

Summary

As part of the experiential lecture and workshops by Suzi Jarvis and Colman Farrell, we will be exposed on how to:

  • develop the mindsets, skillsets, and toolsets of designers, artists, and innovators.
  • learn to connect more deeply with students and other teachers to discover opportunities for innovation in learning.
  • break through barriers that have kept us stuck.
  • experiment with idea generation, critical thinking, aesthetic ways of knowing, problem-solving and rapid-prototyping.
  • foster a culture that enhances creativity and innovation.
Conference: Creativity and design thinking are the focus of our short conference (Kurztagung) «Creativity in Learning. Revolutionizing Teaching through Design Thinking». Our guests are Prof. Dr. Suzi Jarvis and Dr. Colman Farrell from the Innovation Academy, University College Dublin.

Date: Thursday, January 19th 2017, 13.30-17.30 at PH Zürich. For more informations and registration, see the conference page: www.phzh.ch/zhe-kurztagung.

China: Einmal sehen ist besser als hundertmal hören

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Christine Bieri BuschorBeitrag von Christine Bieri, Professorin und Forschungszentrumsleiterin an der PH Zürich, Erfahrung als Expat in Guangzhou, und

Barbara Nafzger

von Barbara Nafzger, Bereichsleiterin und Koordinatorin International Office an der PH Zürich. Sie studierte Sinologie, Kunstgeschichte Ostasiens und Sport.


百闻不如一见 – «Einmal sehen ist besser als hundertmal hören»

Chinesisches Sprichwort

Die Zahl von chinesischen Studierenden in der Schweiz und Europa nimmt stark zu. Ebenso jene von Studierenden aus der Schweiz und Europa, die einen Studienaufenthalt in China machen. Deshalb ist es aktuell besonders wertvoll, dieses grosse Land besser kennen zu lernen (vgl. auch die vom ZHE angebotene Studienreise nach China).

Wir Europäerinnen und Europäer gehen in der Regel davon aus, dass Chinesinnen und Chinesen viel von uns lernen können und wollen. Umgekehrt gibt es (aber) auch sehr Vieles, was wir von und über China lernen können: Der Einblick in die fremde Kultur ermöglicht zahlreiche Lernerfahrungen. So sind wir zunächst Analphabetinnen und Analphabeten, wie bereits der obige Titel zeigt.

Von den Luxusgütern zur Luftverschmutzung

China: Ming-Vase als Sinnbild für Luxusprodukte
Sinnbild für frühere chinesische Luxus­produkte: Vase aus der Ming-Dynastie

Sehen und selbst erleben helfen, stereotype Vorstellungen abzubauen. Und solche gibt es bezüglich China viele. Noch im 19. Jahrhundert waren diese durchaus positiv, denn Berührungen mit China gab es kaum. Deshalb liess sich vieles in das grosse, ferne Land hineinprojizieren. Die positiven Assoziationen bezogen sich auf Luxusgüter wie Seide, Porzellan und Tee. Aber auch auf den Staat, der von den Gebildetsten im Lande – den Mandarinen – regiert wurde.

Heute sind die stereotypen Vorstellungen eher negativ gefärbt: Chinesinnen und Chinesen leben im Smog, treten in Massen auf (auch bei uns) und produzieren Billigprodukte. Sie liegen im Streit mit Nachbarländern, kaufen westliche Firmen und Häfen auf etc.

China – Schweiz: Austausch in Handel und Bildung

Das grosse Land hat weltweit aber auch den höchsten Anteil Studierender, die für kürzere oder längere Zeit im Ausland studieren. Auch in der Schweiz sind immer häufiger chinesische Studierende anzutreffen. Gemäss den Zahlen der Schweizer Botschaft in Peking studierten im Studienjahr 2013/2014 insgesamt 1335 chinesische Studierende an einer Schweizer Hochschule. Der Anteil Schweizer Studierender an chinesischen Universitäten belief sich im gleichen Jahr auf 764. Dank Stipendien des chinesischen Bildungsministeriums dürfte er in Zukunft deutlich ansteigen. Auch der Schweizerische Nationalfonds fördert den gegenseitigen Austausch von Studierenden. Wie kommt es zu diesem hohen Interesse an Austauschprogrammen im Hochschulkontext?

Der intensivierte Austausch ist zum Teil durch die verstärkten Handelsbeziehungen zwischen der Schweiz und China erklärbar: Vor allem seit der Unterzeichnung des Freihandelsabkommens am 1. Juli 2014 ist China zu einem der wichtigsten Handelspartner der Schweiz geworden. Die Handelsbeziehungen zwischen den beiden Ländern haben aber eine längere Tradition. Nach dem Niedergang der Qing-Dynastie (1644 – 1911) unterzeichnete die Schweiz bereits 1918 einen Freundschaftsvertrag mit China. Und als erstes westliches Land 1950 anerkannte die Schweiz die Volksrepublik China.

Schulhaus in China
Spielende Kinder vor dem Guangdong Museum in Guangzhou (Foto: Barbara Nafzger):

Grosse Bedeutung der studentischen Mobilität

Wie kommt es zum starken Interesse Chinas an der Studierendenmobilität? Auch hier lohnt sich ein kurzer Blick in die Geschichte. Austauschbeziehungen mit dem Ziel, den Wissenstransfer voranzutreiben, gab es bereits nach dem Zerfall der Qing-Dynastie 1911. Bekanntes Beipsiel ist der Bau von Eisenbahnen durch westliche Ingenieure. Aber auch in anderen Bereichen wurde Wissen ausgetauscht. So unternahm etwa der amerikanische Pädagoge John Dewey  um 1920 eine Vortragsreise nach China.
Anfangs des 20. Jahrhunderts und nach der Öffnung des Landes in den 1980er Jahren begannen dann chinesische Studierende in den Westen zu reisen. Nach ihrem Studienaufenthalt liessen sie ihr neues Wissen einfliessen und trugen wesentlich zum Aufbau des Landes bei.

Auch heute ist Bildung stark verknüpft mit der nationalen Identitätsbildung und Entwicklung des Landes. So ist seit einiger Zeit eine massive  Bildungsexpansion im Gange. Der systematische Austausch im Hochschulwesen gehört dabei zu den bedeutendsten strategischen Zielen der nächsten Jahre. Schon länger gibt es zahlreiche Programme zur Förderung von Eliteuniversitäten. Heute erhalten aber auch andere Hochschulen und Fachhochschulen finanzielle Mittel, um mit Hochschulen aus anderen Ländern zu kooperieren.

Bild Interview mit Barbara Nafzger zur Chinareise

China ist in der Folge mit dem höchsten Anteil Austausch­studierender in Europa zu einem wichtigen Player der globalen Hochschulpolitik geworden und sucht aktiv nach Partnerhochschulen. Der Bedarf an Austauschbeziehungen wird in den nächsten Jahren auch im Bereich der Fachhochschulen und Berufsbildung anwachsen. Dies besonders in den Bereichen Technik und Gesundheit, da der Ausbau im Bereich der anwendungsorientierten Hochschulen ein nationales strategisches Ziel darstellt.

Chinesische Mittelschicht: Druck auf Hochschulen

Doch es gibt noch weitere Hintergründe für das grosse Interesse an internationalem Austausch: Im Zuge des wirtschaftlichen Aufschwungs sehen sich die chinesischen Hochschulen mit den hohen Qualitätsansprüchen einer aufstrebenden Mittelschicht konfrontiert. Die Eltern haben hohe Erwartungen an die Bildung. Dazu gehören auch attraktive Austauschprogramme, etwa um Englisch zu lernen. Und wer besser Englisch kann, hat deutlich bessere Chancen in einem harten Wettbewerb um gute Jobs. Denn viele Abgänger/innen von weniger prestigeträchtigen (häufig ländlichen) Universitäten finden keine adäquate Arbeit. Stattdessen verrichten sie eine Arbeit mit relativ geringen Anforderungen.

Chinesische Universitäten und andere Bildungsinstitutionen suchen also aktiv nach Partnerschaften zwecks Double-Degree-Programmen oder nach Austauschmöglichkeiten, um ihre Attraktivität zu erhöhen. Dazu gehören etwa Programme mit Fokus auf Sprach- und interkulturellen Kompetenzen.

Tea House in Shanghai
Tradition und Moderne: Tea House und Wolkenkratzer in Shanghai (Foto: Barbara Nafzger)

China: Sehen statt hören!

Wie eingangs gesagt, können auch wir Europäer enorm vom Austausch mit China profitieren:

  • Das Eintauchen in eine andere Lehr- und Lernkultur unterstützt zunächst einmal das Hinterfragen der eigenen Praxis.
  • Der Einfluss Chinas auf das Weltgeschehen nimmt ebenso zu wie die Handelsbeziehungen mit Ostasien.
  • Mit den wirtschaftlichen und politischen wachsen auch die kulturellen Berührungspunkte.

Um einen Einblick in ein Land mit einer faszinierenden Geschichte, einer dynamischen Gegenwart und einer ungewissen Zukunft zu erhalten gilt: Einmal erleben ist besser als hundertmal davon zu hören (oder zu lesen). Deshalb besuchen wir China regelmässig – das nächste Mal als Leiterinnen einer vom ZHE angebotenen Studienreise.

Christine Bieri Buschor und Barbara Nafzger leiten die ZHE-Studienreise nach China. Sie führt vom 3.9. –14.9.2017 in drei global bedeutende Wirtschaftsmetropolen mit einer spannenden Geschichte: Hong Kong, Guangzhou und Shanghai.
Besuche von chinesischen Hochschulen sowie Gespräche mit Vertretenden von Firmen, swissnex, Journalisten/-innen und Studierenden ermöglichen, den chinesischen Wirtschafts- und Bildungsraum kennen zu lernen und dadurch das eigene Bild über China und seine Bevölkerung neu zu definieren.

Am 5. Dezember, 18:00 findet an der PH Zürich im Raum LAB-E-018 eine Informationsveranstaltung zur Chinareise mit den beiden Leiterinnen statt.