Lernende drehen Erklärvideos

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Beitrag von Dominic Hassler

Mediendidaktik, kooperatives Lernen und fachliche Inhalte unter einen Hut bringen

Erklär- und Lernvideos sind bei Dozierenden, Lehrpersonen und Lernenden en vogue. Sie helfen Lernenden, sich Wissen im eigenen Lerntempo anzugeignen. Eingesetzt werden sie in Flipped Classroom oder Blended Learning Settings. Vorliegender Beitrag skizziert eine Methode, in der Lernende oder Studierende solche Erklärvideos herstellen, um ihr Wissen zu vertiefen. Diese Methode ist –  im Sinne des Paradigmenwechsels vom Lehren zum Lernen – auch als Alternative zu Vorträgen oder schriftlichen Leistungsnachweisen einsetzbar.

Vom Legen zum Filmen

Dieser Beitrag fokussiert sich auf das Format Legetechnik, obschon zahlreiche Formate für Erklärvideos geeignet sind. Was ist Legetechnik? Hier wird von oben herab gefilmt, wie zwei Hände Grafiken, Objekte oder Charaktere bewegen; parallel dazu spricht eine Erzählstimme. Es empfehlt sich, Legetechnik-Videos in Gruppen von drei bis vier Lernenden zu erstellen.

Beispielbild Legetechnik

Spielformen von Low-Tech bis High-Tech 

Lernende erstellen in den überbetrieblichen Kursen der Bankenlehre (CYP) ein Erklärvideo zu einem selbstgewählten Thema in nur 80 Minuten. Wie das funktioniert, hält das Schweizer Fernsehen in einer sehenswerten Reportage fest.

Beachten Sie, wie dieses technisch einfache Beispiel dank pragmatischer Aufgabenstellung in einem Durchgang aufgenommen wird: weder digitale Nachbearbeitung noch Zusammenschneiden sind nötig. Sogar Soundeffekte haben die Lernenden mit einem zweiten Handy eingebaut. Zudem ist erkennbar, dass sich die Legetechnik eignet, wenn der fachliche Gegenstand durch eine Erzählung veranschaulicht wird (etwa die Haftpflichtversicherung bei einem Autounfall).

Wird das Video im Nachhinein digital bearbeitet, eröffnen sich neue Möglichkeiten. Lernende können das Video mit Musik unterlegen, einzelne Standbilder einfügen oder aneinanderreihen, um einen Stop-Motion-Effekt zu erzeugen (vlg.  dieses nachbearbeitete Erklärvideo von Mittelschülerinnen über die DNA-Translation).

Der Technisierungsgrad der Aufgabe erleichtert es Lehrenden, auf die individuellen Fähigkeiten der Anwesenden einzugehen. Stärkere Gruppen eignen sich selbstständig anhand von Software-Tutorials an, wie sie Videos digital bearbeiten können. Schwächere Gruppen dagegen konzentrieren sich darauf, die Inhalte zu erarbeiten und visualisieren.

Digital zeichnen: Vom Prinzip ähnlich, aber technisch aufwändiger sind digital gezeichnete und animierte Videos (www.videoscribe.co, www.powtoon.com) sowie Stop-Motion Videos. Alternativ können Bilder bzw. Zeichnungen in PowerPoint animiert und besprochen werden (dazu ein Erklärvideo von mir). 

Screencast: An der Hochschule für Technik Stuttgart erstellen Studierende Lösungsvideos zu Mathematikaufgaben. Die Dozierenden schildern ihr Vorgehen dabei in diesem Webinar.

Wie die Lehrenden begleiten, ist entscheidend  

Je weniger die Lernenden über Arbeits- und Lernstrategien verfügen, desto stärker sollte die Gruppenarbeit und der Lernprozess begleitet werden. Das Erstellen eines Erklärvideos ist eine anspruchsvolle Aufgabe. Die Lehrperson unterstützt Lernende, fokussiert bei der Arbeit zu bleiben, indem sie die Aufgabe in mehrere Teilschritte mit Deadlines gliedert.  

Storyboard: Nach dem Erarbeiten der Inhalte erstellen die Lernenden ein Storyboard oder ein Drehbuch. Dies besteht z. B. aus einigen A5 Karten, welche die Szene skizzieren und einige Sätze enthalten. Jede Gruppe lässt das Drehbuch von der Lehrperson absegnen, bevor sie in die nächste Phase geht. Dies verhindert, dass eine Gruppe in eine ungünstige Richtung arbeitet oder zentrale Aspekte ausser Acht lässt. Es empfiehlt sich, eine frühe Deadline zu setzen, damit die Gruppen ausreichend Zeit haben, das Zwischen-Feedback der Lehrperson umzusetzen.

Requisiten: Im Anschluss werden die Requisiten – zum Beispiel selbst angefertigte Zeichnungen – erstellt. Es können auch Grafiken aus dem Internet ausgedruckt und ausgeschnitten werden.

Sprechtext: Der Sprechtext muss nicht immer ausformuliert und aufgeschrieben sein, obgleich dies die Qualität der Erzählstimme erhöht.

Nach dem Erstellen der Requisiten und des Sprechertexts kann die Lehrperson je eine weitere Rückmeldung geben und den Lernprozess steuern.

Aufnahme des Videos: Häufig müssen Lernende das Video mehrmals aufnehmen, bis es im Kasten ist. Das mag sie frustrieren, eröffnet jedoch eine wertvolle Lerngelegenheit. Einerseits festigt sich der Inhalt durch die Repetition, andererseits können sie ihre eigene Sprechstimme hören, reflektieren und justieren.

Prägnante Aufgabenstellung: Dazu gehören Hinweise zur Dauer des Videos (Empfehlung: maximal 5 Minuten), zu nötigen Informationen auf dem Titelbild sowie zum Abgabeformat des Videos. Zudem muss erwähnt sein, ob alle involvierten Lernenden zu hören sein sollen.

Erworbene Kompetenzen  

Abhängig von der Aufgabenstellung können Lernende diese Kompetenzen erwerben:

  • innerhalb der vorgegebenen Zeit Arbeitsweise und Inhalte priorisieren
  • sich als Gruppe auf eine Vorgehensweise einigen
  • fachlichen Inhalt, den das Erklärvideo behandelt
  • Inhalte recherchieren, filtern und zusammenfassen
  • Inhalte visualisieren
  • Storytelling
  • reflektieren und steuern der eigenen Sprechstimme
  • berücksichtigen von Urheberrechten und Datenschutz
  • ggf. mit einer Videobearbeitungssoftware umgehen

Mitdenken erbeten: Evaluation und Benotung sinnvoll? 

Das Ergebnis dieser Methode kann evaluiert und benotet werden. Damit lässt sich ein Vortrag oder eine schriftliche Arbeit ersetzen. Setzt man diese Methode zum ersten Mal ein, kann die Benotung eine Herausforderung sein. Als Starthilfe können Sie dieses Bewertungsraster verwenden. Wählen Sie drei bis fünf der Kriterien aus und gewichten Sie diese nach Ihren Bedürfnissen.

Diskutieren Sie mit uns in der Kommentarspalte darüber, inwiefern welche Kriterien (nicht) sinnvoll sind, welche Sie verwenden würden und welche Ihnen fehlen.

INFOBOX
Haben Sie generell Interesse an Videos in der Lehre? Gerne verweisen wir Sie auf folgende Angebote:

- Video als FeedbackmethodeWie man Feedback persönlicher gestaltet und dabei Zeit spart
- Inhalte und Kompetenzen mit Erklärvideos vermitteln – Lernförderliche Videos erstellen und didaktisch sinnvoll in den Unterricht einbetten

Zum Autor

Dominic Hassler ist Wissenschaftlicher Mitarbeiter an der PH Zürich und leitet den Themenbereich «Digitales Lernen» im Zentrum Berufs- und Erwachsenenbildung.

Den Bezug zum Berufsfeld in drei Schritten stärken

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Beitrag von Simone Heller-Andrist

Dozierende und wissenschaftliche Mitarbeitende an Pädagogischen Hochschulen sind mit vielfältigen Aufgaben betraut, die fundierte Kenntnisse des Berufsfelds erfordern. Diesen Anforderungen kann mit einem aufgabenspezifischen Berufsfeldbezug nachgekommen werden. Die Projektarbeiten zum «Doppelten Kompetenzprofil der Pädagogischen Hochschulen» nahmen die Stärkung des Berufsfeldbezugs in den Fokus. Eines der Resultate der Arbeiten ist ein CAS-Studiengang, der im Herbst 2021 erstmals lanciert wird.

Vertiefte Einblicke ins Berufsfeld Schule (Bild: Fabian Klausberger)

Für meinen hochschuldidaktischen Unterricht stelle ich mir immer wieder die Frage, ob ich eigentlich über aktuelle Kenntnisse des Tertiärbereichs verfüge. Was bedeutet es für die Dozierenden an Hochschulen heute, Studierende zu unterrichten? Was treibt sie um? Wie ist der Kontext des Studiums gestaltet? Diese und weitere Fragen betreffen den Berufsfeldbezug meiner Aufgabe als Dozentin in Hochschuldidaktik, also den Bezug, den ich zur Praxis auf der Tertiärstufe pflege.

In meiner Lehre greife ich regelmässig auf Erkenntnisse aus meiner Tätigkeit in der Ausbildung Studierender zurück: Wie habe ich beispielsweise mein Feedback an die Studierenden gestaltet, frage ich mich, wenn ich meinen Teilnehmenden im CAS Hochschuldidaktik Regeln des Feedback-Gebens vorstelle. Wie haben die Studierenden auf strukturiertes Feedback, beispielsweise im Anschluss an eine Präsentation im Seminar, reagiert? Wie habe ich den Studierenden Rückmeldung zu persönlichen Aspekten wie Haltung und Gestik, Stimme und Intonation gegeben, ohne sie unangenehm zu exponieren?

Wenn ich meinen Berufsfeldbezug kritisch betrachte, dann liegen meine Bedenken darin begründet, dass meine langjährige Unterrichtstätigkeit auf der Tertiärstufe eine Weile zurückliegt, also nicht aktuell ist. Gleichzeitig bemerke ich, dass ich nicht zu allen für meine heutige Lehre aktuellen Themen selbst Erfahrungen gesammelt habe, auf die ich zurückgreifen kann. Ich kann auch schwerlich rückwirkend neu reflektieren. Es stellt sich also die Frage nach dem Verhältnis zwischen Unterrichtserfahrung und Berufsfeldbezug.

Rechtliche Grundlagen und Kompetenzen des Berufsfeldbezugs

Ein Blick in die Rechtsgrundlagen, die die Qualifikation der Dozierenden zum Gegenstand haben, wirft dieselbe Frage auf. Dozierende und wissenschaftliche Mitarbeitende an Pädagogischen Hochschulen sind üblicherweise in mehreren Tätigkeitsbereichen engagiert und mit vielfältigen Aufgaben betraut. Die damit verbundenen Anforderungen sind u.a. in der Hochschulordnung der PHZH ausgeführt: Dozierende der PHZH «verfügen über einen Hochschulabschluss im zu unterrichtenden Fachgebiet, über didaktische Qualifikationen und über ein Lehrdiplom oder einen äquivalenten Bezug zum Schulfeld» (§24.2). Die rechtlichen Grundlagen auf gesamtschweizerischer Ebene (Bund, SBFI, EDK, ) fordern dasselbe, wenn auch teils in etwas allgemeinerer Form. Das wissenschaftliche Personal soll also über wissenschaftliche Kompetenzen sowie vertiefte, aktuelle Kenntnisse des Schul- und Berufsfelds verfügen. Dieses Kompetenzprofil, das eine Kombination von Kenntnissen der wissenschaftlichen Praxis und der Praxis des Berufsfelds darstellt, wird häufig als «doppeltes Kompetenzprofil» bezeichnet.

Um den «äquivalenten Bezug zum Schulfeld» zu beurteilen, stellt sich die Frage, welche Kompetenzen mit dem Lehrdiplom und der Unterrichtserfahrung gemeint sind. Das Projekt «Doppeltes Kompetenzprofil der Pädagogischen Hochschulen» (DKP PH) aus dem Programm P-11 «Pilotprogramme zur Stärkung des doppelten Kompetenzprofils beim FH- und PH-Nachwuchs» von swissuniversities, befasste sich in Zusammenarbeit von insgesamt neun Pädagogische Hochschulen eingehend mit dem Berufsfeldbezug des wissenschaftlichen Personals. Eines der Resultate aus dem Projekt sind die Beschreibungen berufsfeldbezogener Kompetenzen, aus denen die Lernziele eines im Projekt entwickelten CAS-Studiengangs abgeleitet wurden.

Berufsfeldorientierung: Ein ganz besonderer Wegweiser steht auf dem Schulhausplatz der Primarschule Walchwil. (Bild: Sabine Tanner-Merlo)

Studiengang aus dem Projekt «Doppeltes Kompetenzprofil der PH»

Im Projekt DKP PH wurde ein Angebot zur Stärkung des Berufsfeldbezugs entwickelt, zweifach pilotiert und in einen CAS-Studiengang überführt. Der CAS «Den Berufsfeldbezug stärken!» wird ab September 2021 angeboten. Er richtet sich an Dozierende und wissenschaftliche Mitarbeitende an Pädagogischen Hochschulen, die ihren aufgabenspezifischen Berufsfeldbezug aufbauen, erweitern oder aktualisieren wollen, also an Personen, deren eigene Unterrichtstätigkeit eine Weile zurückliegt, deren Lehrdiplom nicht der Zielstufe der aktuellen Tätigkeit entspricht, die über kein Lehrdiplom verfügen oder die sich mit dem schweizerischen Bildungssystem bekannt machen wollen. Im Zentrum des CAS steht der aufgabenspezifische Berufsfeldbezug, der Dozierenden und wissenschaftlichen Mitarbeitenden an PH eine berufsfeldbezogene Tätigkeit ermöglicht.

Unterrichtserfahrung und Berufsfeldbezug

Wie kann ich denn meine Tätigkeit berufsfeldbezogen ausüben? Meine eigene Unterrichtserfahrung trägt sicherlich dazu bei, dass ich meine Aufgabe als Dozentin der Hochschuldidaktik gut erfüllen kann. Ich stosse aber auch an Grenzen dessen, was Erfahrung leisten kann:

  1. Meine Unterrichtserfahrung ist nicht aktuell. Das (Hoch-)Schulfeld hat sich in den vergangenen Jahren stark weiterentwickelt. Ich möchte gerne über aktuelle Innensichten der Tertiärstufe verfügen.
  2. Die Passung meiner (damaligen) Erfahrung auf meine aktuellen Aufgaben an der Pädagogischen Hochschule ist nicht oder nur teilweise gegeben.
  3. Eine Reflexion der Erfahrung zugunsten von Erkenntnissen, die ich in meine aktuellen Aufgaben transferieren kann, ist aufgrund der zeitlichen Distanz nur schwer zu vollziehen.

Ein Berufsfeldbezug meint also einen Bezug zum Berufsfeld, der aufgabenspezifisch hergestellt wird, aktuell ist und gepflegt wird. Auch wenn ich über Unterrichtserfahrung verfüge, brauche ich Möglichkeiten, um meinen Berufsfeldbezug kontinuierlich zu aktualisieren.

Gemäss Scherrer et al. (Artikel «Die Bedeutung des Berufsfeldbezugs für Laufbahnen an Pädagogischen Hochschulen» eingereicht, noch nicht online publiziert) bedingt der aufgabenspezifische Berufsfeldbezug iterativ folgenden Dreischritt:

  1. Aufgabenanalyse: Ich analysiere und bestimme, welche Aufgaben ich an der PH ausübe, und welche Berufspraxis damit korrespondiert.
  2. Berufsfeldzugang: Ich frage mich, mit welchen Methoden ich Erfahrungen und Erkenntnisse gewinnen kann von jenen Bereichen der Berufspraxis, die für meine Aufgaben an der PH relevant sind. Dies kann ich auf verschiedene Weise tun, beispielsweise über eine Unterrichtstätigkeit oder -beobachtung in mehreren Klassen der Zielstufe.
  3. Transfer der Erkenntnisse: Ich integriere meine Erkenntnisse in meine Tätigkeit an der PH, d.h. ich arbeite sie beispielsweise für meine eigene Lehre auf oder ich bemühe mich um Passung der Produkte meiner Tätigkeit an der PH auf den Bedarf der Berufspraxis.

Wie steht es denn nun um den Berufsfeldbezug meiner Aufgaben in Hochschuldidaktik? Ich verschaffe mir im Rahmen meiner Tätigkeit im CAS Hochschuldidaktik immer wieder Einblicke in die Tätigkeit von Dozierenden des Tertiärbereichs, beispielsweise durch Berichte oder Videoaufnahmen des Unterrichts der Teilnehmenden. Ab 2021 unterrichte ich nun wieder Studierende der PHZH, um meinen Bezug zur Lehre der Tertiärstufe zu aktualisieren.

INFOBOX
Der CAS «Den Berufsfeldbezug stärken!» startet im September 2021, alle Informationen dazu finden Sie auf unserer Webseite. Bei Interesse am CAS dürfen Sie auch gerne die Informationsveranstaltung (Webinar) besuchen, die am 4. März 2021 stattfindet.

Zur Autorin

Simone Heller

Simone Heller-Andrist arbeitet am ZHE Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung der PH Zürich als Projektleiterin für Entwicklungs- und Weiterbildungsangebote im Hochschulbereich. Sie leitet den CAS Hochschuldidaktik «Winterstart» und den im Herbst 2021 startenden CAS «Den Berufsfeldbezug stärken!».

Was Hänschen nicht lernt, lernt Hans nimmermehr?

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Didaktische Herausforderungen auf unterschiedlichen Bildungsstufen im Bereich der beruflichen Bildung  

Beitrag von Arlette Haase

Wer sowohl in der beruflichen Grundbildung wie auch in der höheren Berufsbildung oder Weiterbildung unterrichtet, kennt den Spagat zwischen den zumeist jugendlichen Berufslernenden und den erfahreneren Berufsleuten im Unterricht. Während die Jugendlichen in der beruflichen Grundbildung oft direkt von der Volksschule in die Lehre eintreten, sich mitten in der Adoleszenz befinden und wenig bis keine Berufserfahrung aufweisen können, stehen die Teilnehmenden von Angeboten der höheren Berufs- und Weiterbildung mitten im (Berufs-) Leben und möchten sich gezielt weiterbilden. Es versteht sich von selbst, dass das didaktische Arrangement an die jeweilige Zielgruppe angepasst werden muss.  

Im Unterricht mit Jugendlichen spielt die Förderung ihrer überfachlichen Kompetenzen eine wichtige Rolle.

So lernen Jugendliche in der beruflichen Grundbildung 

Jugendliche in der beruflichen Grundbildung benötigen neben den fachlichen und allgemeinbildenden Inhalten, welche durch die Bildungspläne vorgegeben werden, häufig Unterstützung auf dem Weg des Erwachsenwerdens und bei der Ausbildung ihrer Identität. Im Unterricht wird viel Wert auf die so genannten überfachlichen Kompetenzen gelegt, indem Lernende beispielsweise auch bei der Planung ihres Lernens unterstützt werden. Lehrpersonen sind nebst Fachpersonen für den jeweiligen Beruf oder den allgemeinbildenden Unterricht häufig Bezugspersonen für ganz unterschiedliche Anliegen der Berufslernenden, sei es bei Problemen im Betrieb oder bei persönlichen Themen.  

So lernen Studierende in der höheren Berufs- und Weiterbildung 

Studierende in der höheren Berufs- und Weiterbildung hingegen bringen bereits einen Strauss an beruflichem Wissen und Erfahrungen mit. Diese gilt es im Unterricht gezielt aufzugreifen und daran anknüpfend die Fachkompetenz zu erweitern. Damit dies gelingt, müssen Lehrpersonen Möglichkeiten bieten, die bestehenden Erfahrungen mit dem neuen Wissen in Verbindung zu bringen und dabei berücksichtigen, dass eine Auseinandersetzung mit Gewohnheiten, Einstellungen und Weltanschauungen die an sich gefestigte Identität von «erwachsenen» Studierenden ins Wanken bringen kann (vgl. Siebert, 2017, 28). Hier gilt es zu respektieren, dass Studierende gezielt entscheiden, mit welchen Inhalten sie sich tiefergehend befassen und welche Inhalte für sie wenig Relevanz haben. Ebenso verfügen Studierende zumeist über stabile Lernstile (Siebert, 2017, 72) und wissen genau, wie sie lernen, während Jugendliche in der beruflichen Grundbildung häufig erst an dieses Thema herangeführt werden müssen. Dabei steht der Beziehungsaspekt weniger im Vordergrund als der fachliche Austausch. 

Erwachsene lernen basierend auf ihren Gewohnheiten, Einstellungen und Weltanschauungen.

Eine klare Trennung nach Stufe greift zu kurz 

Doch eine schlichte Reduktion auf die jeweilige Stufe (berufliche Grundbildung/höhere Berufsbildung) bei der Planung von Unterricht greift zu kurz. In der beruflichen Grundbildung finden wir ebenfalls Lernende, die beispielsweise eine verkürzte Lehre absolvieren oder in der ergänzenden Bildung ihren Berufsabschluss nachholen und somit bereits über einige Jahre Berufserfahrung verfügen. Und auch im Bereich der höheren Berufs- und Weiterbildung finden wir eine Spannbreite vom jungen Erwachsenen, der direkt aus der beruflichen Grundbildung kommt bis hin zur langjährigen Berufsperson, die sich nach einer längeren Phase beruflicher Tätigkeit aus unterschiedlichen Gründen für eine Weiterbildung entschieden hat.  

Konzept der Adressatenanalyse  

Lehrpersonen im berufsbildenden Bereich sind also angehalten, auch bei gleichen oder ähnlichen Unterrichtsinhalten immer wieder zu analysieren, wer genau ihre Zielgruppe ist und welche Bedürfnisse diese hat, aber auch welche Schwierigkeiten sich jeweils ergeben könnten. Erst aufgrund dieser Adressatenanalyse kann ein passender Unterricht entwickelt werden. Dabei gelten folgende Prinzipien: Je jünger die Lernenden, desto mehr Führung und pädagogische Unterweisung brauchen sie; je älter die Lernenden, desto mehr steht Anschlusslernen, also das Lernen aus den eigenen (beruflichen) Erfahrungen, im Vordergrund und nicht die Belehrung.  

Konzept der Bedeutsamkeit  

Entscheidend für einen gelingenden Lernprozess ist die Frage, inwieweit es im Unterricht gelingt, die (vorgegebenen) Unterrichtsinhalte individuell bedeutsam zu machen, so dass die Lernenden und Studierenden einen unmittelbaren Bezug zu ihrer Lebenswelt herstellen können. Mikula (2009, 6) beschreibt, passend dazu, die subjektive Bedeutsamkeit als ausschlaggebend dafür, «ob sich Lernen als Veränderung von Handlungen, als Wissenserweiterung oder als Beitrag zur Lebensbewältigung vollzieht». Nur wenn dieser Brückenschlag zwischen Lehrangebot und den individuellen Anschluss- sowie Verarbeitungsmöglichkeiten gelingt, kann Lernen im Sinne einer Reinterpretation oder Reorganisation von bereits vorhandenen Strukturen stattfinden. Damit subjektive Bedeutsamkeit entstehen kann, gilt es Gefässe zu schaffen, in denen die wirklichen Lerninteressen von Lernenden zum Vorschein kommen können, die Gründe für das jeweilige Lernangebot offenzulegen und den Lernenden die mögliche Bedeutsamkeit für ihre Lebenswelt aufzuzeigen (vgl. Holzkamp, 2004, 32).  

Lehrende sind angehalten, sich bei der Planung und Durchführung von Unterricht intensiv mit den Voraussetzungen und Bedürfnissen ihrer Zielgruppe auseinanderzusetzen. Wo möglich sollten sie diese Bedürfnisse aktiv aufgreifen sowie verschiedene Zugänge zu einem Lernangebot schaffen. Dies immer mit dem Wissen, dass Lernen ein aktiver und selbstgesteuerter Prozess ist und Lehrende vor allem in der Funktion eines kognitiven, aber auch emotionalen Resonanzkörpers fungieren (Mikula, 2009, 6). 

INFOBOX
Das Zentrum Berufs- und Erwachsenenbildung bietet Beratungen zu verschiedensten Themen an, auch spezifisch zum Unterschied zwischen Jugendlichen und Erwachsenen beim Unterrichten. Zudem befasst sich der neu konzipierte CAS Erwachsenenbildung mit Start im Herbst 2021 mit dieser Frage.

Zur Autorin

Arlette Haase ist Wissenschaftliche Mitarbeiterin im Themenbereich «Digitales Lernen» des Zentrums Berufs- und Erwachsenenbildung der PH Zürich.

Sind Menschen die besseren Roboter? Ethische Fragen zur Digitalisierung

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Beitrag von Peter Holzwarth

Digitalisierung Ethik
Mensch versus Maschine

Werden früher oder später auch Lehrpersonen durch smarte Roboter ersetzt? Welche Auswirkungen könnte es z. B. haben, wenn man nach dem Tod einer geliebten Person einen Roboter-Klon aktivieren kann? In diesem Beitrag werden ethische Fragen in Bezug auf Medienbildung und Digitalisierung diskutiert. Diese Aspekte müssten in der Ausbildung und Weiterbildung von Lehrpersonen sowie pädagogischen Fachkräften stärker berücksichtigt werden, will man den Anspruch einlösen, junge Menschen für die Mitgestaltung der «digitalen» Zukunft zu befähigen (Der Praxisteil einer früheren Version des Beitrags ist hier zu finden.).

Ethische Defizite im Digitalisierungsdiskurs

Die Auseinandersetzung mit Werten und ethischen Fragen hat aus mehreren Gründen an Bedeutung gewonnen: Durch Globalisierungs-, Individualisierungs- und Fragmentierungsprozesse (vgl. u. a. Beck 1986) werden gemeinsam geteilte gesellschaftliche Werte in Frage gestellt. Hans Küng (2003) hat mit dem «Projekt Weltethos» den Versuch unternommen, gemeinsam geteilte Werte über alle kulturellen Kontexte und Religionen hinweg sichtbar zu machen.

Die Pluralisierung und Individualisierung von Lebensentwürfen und Werthaltungen stellt eine grosse Chance für Freiheit und Selbstbestimmung dar – sie bedeutet aber auch ein individuelles und gesellschaftliches Risiko (Beck 1986). Wertevermittlung im Familienkontext ist in vielen Bereichen unsicherer geworden: Mehrfachbelastungen, Stress, Zeitmangel, Trennungen, erhöhte Erziehungsanforderungen und Mangel an ökonomischem und kulturellem Kapital (Bourdieu 1982) spielen dabei eine Rolle. Selten werden in der Ausbildung und im Arbeitsalltag von pädagogischen Fachkräften Räume für die Reflexion eigener Werte und Anliegen geboten. Als möglicher Kontext der Wertediskussion bieten sich medienpädagogische Aktivitäten an. Verschiedene Beispiele werden im Folgenden besprochen.

Werteorientierte Medienpädagogik

Medienpädagogische Projekte, bei denen die Thematisierung von Werten im Fokus steht, können auf verschiedenen Ebenen stattfinden:

a) Individuelle Werte explorieren

Medienpädagogische Projekte können die Teilnehmenden dazu einladen, ihre eigenen Werte zum Thema zu machen bzw. sich der eigenen Werte bewusst zu werden: Was ist mir wichtig? Was sind meine Werte? Was sind meine Stärken?

Ein Beispiel für ein werteorientiertes Medienprojekt ist «My Selfie – My Skills».  Es leitet die Teilnehmenden dazu an, ihr Selfie-Foto mit ihren geschriebenen oder gezeichneten Skills bzw. Kompetenzen darzustellen (Holzwarth 2019).

b) Gesellschaftliche Werte inhaltlich zum Ausdruck bringen

In Medienproduktionen können Werte auch im Sinne von Gesellschaftskritik zum Ausdruck kommen, z. B. Kritik an Schönheitsidealen, Kritik an Umweltzerstörung, Kritik an Ausgrenzung und Fremdenhass.

«Adbusting» ist ein Konzept, bei dem Werbebotschaften aufgegriffen und auf visueller oder sprachlicher Ebene im Sinne von Kritik oder Parodie umgestaltet werden (vgl. Holzwarth 2007). Folgende Aspekte in Werbungen können aufgegriffen werden: ungesunde Produkte, unökologische Produkte, Schlankheitsnormen, Sexismus, Rassismus, Entlarvung zweifelhafter Werbeversprechen, Entlarvung von Photoshop-Schönheitsidealen, zweifelhafte Arbeitsbedingungen bei der Herstellung von Produkten.

c) Wertefragen beim Produzieren

Auch bei Diskussionen bzgl. des Produktionsprozesses können ethische Fragen angestossen werden:

  • Quellen benennen und Respekt zeigen gegenüber Fremdmaterial, das in eine Produktion eingebaut wird
  • Objektivität bei der Berichterstattung im Zusammenhang mit journalistischen Medienformaten (z. B. keine Fake News verbreiten, Quellen überprüfen)
  • Keine Blossstellung von Personen, die bei einer Produktion mitgemacht haben (z. B. Menschen bei Umfragefilmen nicht lächerlich machen)
  • Transparenz in Bezug auf Publikationspläne gegenüber Menschen, die bei einer Strassenumfrage mitmachen
Digitalisierung
Ist diese Art von Digitalisierung wünschenswert? Hier ist ethische Reflexion gefordert.

Ethische Fragen und Digitalisierung

Um sich mit ethischen Fragen im Zusammenhang mit Digitalisierung auseinanderzusetzen, kann eine Lernaktivität für Studierende und Weiterbildungsteilnehmende auch mit einer kreativen Schreibaufgabe verknüpft werden: Die Teilnehmenden beziehen sich dabei auf vorhandene gesellschaftliche Probleme und entwerfen narrativ ein Negativszenario für das Jahr 2030 (Beispielgeschichte als PDF zum Download). Dieses Konzept wurde 2018 mit Studierenden der Pädagogischen Hochschule Zürich erprobt. Sie besuchten die Veranstaltung «Medien und Informatik», in der sie unter anderem auch das Programmieren mit Scratch und das Arbeiten mit Roboterlernumgebungen kennenlernen konnten. Auch am Fachgruppentag der PH Zürich 2019 konnten Erfahrungen gesammelt werden.

Neben der Auseinandersetzung mit ethischen Fragen (Fragenkatalog zu Medienethik als PDF zum Download) bestand das Hauptziel der Lernaktivität darin, den Bogen zwischen eigener Robotikerfahrung und gesellschaftlichen Entwicklungen zu spannen.

Auch Erfahrungen mit Spielfilmen und Romanen zu Digitalisierungs- und Robotikthemen konnten aufgegriffen werden.

Folgende Lernziele sind mit der Aktivität verbunden:

  • medien- und digitalisierungskritisches Bewusstsein entwickeln;
  • eigene Erfahrungen mit Robotern (z. B. Staubsaugerroboter, Spielroboter) mit einer gesellschaftlichen Perspektive verbinden;
  • ethische Fragen (s. unten) kennen und sich selbst positionieren können;
  • Werteerhellung (Büsch und Schreiber 2016, 62): sich der eigenen Werte bewusst werden;
  • ein Bewusstsein für die «historische Gemachtheit» von Technik (durch den Menschen) entwickeln;
  • Verantwortung gegenüber den kommenden Generationen erkennen bzw. übernehmen;
  • eigene Mitverantwortung an digitalen Entwicklungen bewusst machen (heute werden die Weichen für morgen gestellt);
  • Bewusstsein für Technikfolgenabschätzung entwickeln;
  • Geschichten schreiben lernen;
  • das literarische bzw. filmische Genre der Dystopie kennen lernen;
  • eigene Medienerfahrungen (z. B. Spielfilm «Blade Runner», Serie «Real Humans», Romane «Quality Land» und «Maschinen wie ich») reflektieren und literarisch-produktiv verarbeiten können.

Fazit

In vielen gesellschaftlichen Kontexten stellt sich die Frage, welche Art von digitaler Zukunft wünschenswert ist. Zum einen erfordern neue digitale Phänomene ethische Reflexion und Aufarbeitung, zum anderen ist ethische Reflexionskompetenz entscheidend, um digitale Wandlungsprozesse gestalten zu können und bestimmte negative Szenarien zu verhindern. Daher ist es wichtig, Wertefragen stärker in Ausbildung und Weiterbildung zu integrieren. Die Medienpädagogik mit ihrer medienkritischen Denk- und Handlungstradition (vgl. Baacke 1997) kann hier einen wertvollen Beitrag leisten. Die ersten Erfahrungen mit dem Schreibauftrag «Digitales Negativszenario der Zukunft» im Rahmen einer Lehrveranstaltung bzw. einer Weiterbildung von Dozierenden waren vielversprechend. Sie haben gezeigt, dass eine intensive Auseinandersetzung mit ethischen Problemdimensionen und medialen Beispielen Zeit erfordert. Für zukünftige Durchführungen könnte es daher empfehlenswert sein, eine Selbstlernphase einzubauen, in der Studierende oder Weiterbildungsteilnehmende sich eigenständig mit ethischen Themenfeldern und medialen Texten (z. B. Blade Runner) beschäftigen, auch eine Eingrenzung bzw. Vorauswahl der ethischen Fragen könnte helfen.

INFOBOX

In seinem Kurs Kreatives Schreiben leicht gemacht: Das motivierende Prinzip «Remake» vermittelt Peter Holzwarth den Teilnehmenden das Prinzip «Remake», für das eigene Schreiben und für die Vermittlungskontexte Schule und Erwachsenenbildung.

Die Abteilung Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung befasst sich auf verschiedenen Ebenen mit dem Thema Digitalisierung. Es werden diverse Veranstaltungen angeboten, die sich mit dem Thema befassen, z.B. der Kurs Flipped Classroom - vom Konzept bis zur Umsetzung im eigenen Unterricht des ZHE, die Veranstaltungen für Berufsfachschullehrpersonen in der Rubrik Digitales Lernen oder die Veranstaltungen für Erwachsenenbildende in der Rubrik Digitalisierung.

Zum Autor

Peter Holzwarth

Peter Holzwarth ist Dozent für Medienpädagogik an der PH Zürich. Er leitet das Fachteam Medienpädagogik, arbeitet im Schreibzentrum, im Digital Learning (DLE) und in der Abteilung Internationale Bildungsentwicklung (IB). Ausserdem ist er Berater bei der Stelle für Personalfragen (SteP). 

Redaktion: Martina Meienberg

Managing the unexpected – Aspekte organisationaler Resilienz

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Beitrag von Geri Thomann

Das Unerwartete

Während des Covid 19-Lockdowns im Frühling dieses Jahres war es laut diversen Berichten aus Hochschulen und anderen Bildungsorganisationen Aufgabe von allen Beteiligten, einerseits im Distance-Betrieb gewohnte Strukturen und Bildungsangebote aufrechtzuerhalten und andererseits ebenso im Distance-Modus – z.B. durch «digitale» Kaffeepausen – interne Interaktion zu ermöglichen, um Wahrnehmungen auszutauschen und Zweifel sowie Ängste zu formulieren. Erst daraus liessen sich schliesslich Modifikationen von tradierten Arbeitsweisen und Aufgaben ableiten. Die grosse Gefahr bestand darin, mental die Krise lediglich «auszusitzen», alle Aktivitäten auf das «Danach» zu verschieben und sich die alte Normalität herbeizusehnen. Schnelle Feedback-Systeme für die Kalibrierung der gegenwärtigen «anderen» Normalität wurden unumgänglich. 

Das sind sie nach wie vor – die andere Gegenwart scheint zu einer neuen Zukunft zu werden. 

Defensive Routinen und Single Loop-Lernen

Wir wissen es alle: Trotz bisherigem Erfolg kann der Mensch jederzeit scheitern; dies vor allem dann, wenn er neuen Herausforderungen mit altbekannten Reaktionen begegnet, dadurch «unpassendes» Wissen nicht verlernt und so sein Handeln nicht adaptieren kann. Das ist bei Organisationen nicht anders: Der wohl bekannteste Autor, welcher sich aus dieser Perspektive mit organisationalem Lernen beschäftigt hat, ist Chris Argyris. Er begründete das Konzept der «defensiven Routinen» (Argyris 2004).

Gelernte und fixierte Grundmuster im Umgang mit schwierigen oder neuartigen Situationen funktionieren nach Argyris häufig linear als «single loop-learning», einem steten Kreislauf von Aktion und Reaktion. Dies geschieht, ohne die etablierte Vorgehensweise (Routine) grundsätzlich und reflexiv auf einer Metaebene in Frage zu stellen («double loop-learning»). Dabei entwickeln sich organisationale defensive Musterschlaufen, die eigentliches Lernen – als aktive Anpassung an veränderte Verhältnisse – verhindern.

Quelle: Wikipedia Schema Schleifenlernen

Defensive Routinen sind Handlungen, die Menschen und Organisationen vor negativen Überraschungen, Gesichtsverlust oder Bedrohungen bewahren und gleichzeitig die Organisation daran hindern, die Ursachen für mögliche Pannen und Fehler zu reduzieren. Organisationales Lernen findet laut Argyris und Schön (2002, S. 31f und S. 47) erst und ausschliesslich dann statt, wenn frühere Erfahrungen von Erfolg und Misserfolg analysiert und interpretiert werden, wenn auf Überraschungen – bei Nichtübereinstimmung von erwarteten und erfolgten Ergebnissen – mit Reflexion und veränderter Aktion geantwortet wird (double loop).

«Ist jemals eine Organisation deshalb am Überleben gescheitert, weil sie etwas Wichtiges vergessen hat? Es ist wahrscheinlicher, dass Organisationen deshalb scheitern, weil sie zu vieles zu lange im Gedächtnis behalten und fortfahren so zu tun, wie sie es schon immer getan haben» (Weick 1995, S. 320).

Gespeicherte Informationen sind heilig

Der Organisationswissenschaftler Karl Weick (1995, S. 321) führt aus, dass in den meisten Organisationen die gespeicherten Informationen als «heilig» betrachtet werden, so dass überliefertes Wissen nicht diskreditiert wird. Eine solche Risikovermeidung führt nicht selten zu einem Absicherungsaufwand, welcher Sicherheit suggeriert. Parallel dazu wissen aber alle Organisationsmitglieder insgeheim, dass sie gerade bei allgegenwärtigem Produktionsdruck oder Leistungsdruck gewisse Regeln missachten müssen, um gute Ergebnisse zu erzielen. Innovationen entstehen in der Regel nicht über die tradierten Kaskaden von Linienentscheiden, sondern über das frische Wagnis der Erprobung. Die verbindliche Regelung von (Qualitäts-)Standards stellt in einer Welt sich beschleunigender Entwicklung plötzlich ein Innovationshemmnis dar, weil der Veränderungsbedarf den Standpunkt der Verbindlichkeit immer wieder überholt.

Die formale Rhetorik der «Sicherheit» widerspricht hier der informellen Realität. Hinter ersterem steckt die fatale Überzeugung, Risiken liessen sich verhindern, wenn professionell geplant und nicht situativ improvisierend vorgegangen wird. Dabei könnte die sichtbar gemachte Spannung kurzfristig die Anpassung und langfristig das Überleben garantieren sowie die Resilienz der Organisationen stärken (Weick 1995, S. 346). Etablierte Routinen dagegen stärken Organisationen und Mitarbeitende in der Annahme, sie hätten alles unter Kontrolle. Die dazu gehörenden Pläne verleiten dazu, das Unerwartete auszublenden. Für Weick und Sutcliffe (2016, S. 72ff) geht es jedoch gerade in schwierigen Situationen und Krisen nicht darum, das Unerwartete mit Routinen und Plänen einzudämmen, sondern situativ-reflexiv damit umzugehen. Voraussetzung hierfür ist es, resilient zu sein.

Organisationale Resilienz

In Krisensituationen – wie der jetzigen – lässt sich grundsätzlich schlecht planen und antizipieren, jeder Moment kann noch so optional gedachte Pläne (so genannte Szenarien) umstossen. Situativ-reflexives Handeln und das Aushalten von Nichtplanbarkeit sind gefragt. Werden Krisensituationen jedoch, spätestens nachdem sie bewältigt wurden, systematisch ausgewertet, entwickeln sich nicht nur bei den beteiligten Individuen Widerstandskräfte. Resilienz entsteht ebenso auf der Ebene von Teams und Organisationen. Handlungscharakteristika von hoher organisationaler Resilienz haben Weick und Sutcliffe (2016) vor allem bei so genannten «high reliability»-Organisationen herausgearbeitet. Kennzeichen von resilienten Handlungsmuster der Bewältigung in Organisationen sind für sie:

  • Eine (neue) Situation versuchen einzuschätzen, während wir gleichzeitig weiterhandeln und diese Situation (mit)gestalten.
  • Unser Handlungsrepertoire ausdehnen und Improvisationsfähigkeit entwickeln.
  • Wiederkehrende Handlungsmuster beibehalten und wo notwendig modifizieren, Alternativen entwickeln und dadurch «die Ereignisse zusammenhalten».
  • Unsere eigenen Wahrnehmungen respektieren, den Berichten anderer vertrauen und Präsenz zeigen sowie ansprechbar sein.
  • Gemeinsam Konzepte mit (neuen) Wahrnehmungen verknüpfen und modifizieren.
  • Erwartungen (bezogen auf die aktuelle Situation) klarstellen, begrenzen und aktualisieren.
  • Lieber «kurierend» sorgen als antizipierend planen und vorsorgen.
  • Zweifelndes Denken in der Öffentlichkeit erlauben und nutzen.
  • Die Konzentration auf Fehler und Pannen als Voraussetzung für die Aufrechterhaltung zuverlässiger Leistung akzeptieren.

Fazit

Organisationale Resilienz ist damit eine Mischung aus Erfahrungen, fortlaufendem Handeln und intuitiver Neukombination – immer jedoch auf der Basis einer minimalen Grundstruktur und dem Boden einer verlässlichen Kultur. Für die Führung in Organisationen bedeutet dies Zurverfügungstellen von Struktur und von (informellen und formalen) Gefässen der Reflexion, Zulassen von Zweifel, Klären von Erwartungen sowie Pflegen einer sorgenden Haltung – dies alles in einer verantwortungsvollen und entscheidungsfreudigen Moderation.

INFOBOX
Das Kaminfeuergespräch zum Thema «Managing the unexpected – Umgang mit Ungewissheiten und Unvorhersehbarem» findet am Dienstag, 1. Dezember 2020 im Tagungszentrum Schloss Au statt. Im Zentrum stehen Erzählungen von Persönlichkeiten über prägende Erlebnisse in ihrer Führungstätigkeit während der Coronavirus-Zeit.

Haben Sie generell Interesse an Führungsthemen? Gerne verweisen wir Sie auf folgende Angebote:

Hochschulen: CAS Führen in Projekten und Studiengängen an Hochschulen

Volksschulen: Blog Schulführung

Zum Autor

Geri Thomann ist Leiter der Abteilung Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung der PH Zürich. Als Inhaber einer ZFH-Professur forscht und publiziert er regelmässig über Aspekte der Hochschulentwicklung und Führungsfragen.

Lange Links kurz gemacht

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Beitrag von Caspar Noetzli

Logo Caspar's Toolbox

 In der Serie «Caspars Toolbox» stellt Caspar Noetzli einmal jährlich eine bewährte App oder ein digitales Werkzeug vor, das sich im Unterrichtsalltag sinnvoll einsetzen lässt – diesmal den URL-Shortener.

 

Mit einem sogenannten URL-Shortener – auf Deutsch etwa «Internetadressen-Verkürzer» – lassen sich lange Links zu Dokumenten und Webseiten verkürzen. Kurze Internetadressen sehen schöner aus, lassen sich schneller merken und einfacher kopieren. Das tönt erstmal banal – doch sie haben noch weitere praktische Merkmale und Anwendungsmöglichkeiten:

  • In einem Buch oder einer Broschüre können optisch ansprechende und aussagekräftige Verweise zu weiterführenden Materialien abgedruckt werden. Das Ziel dieser Links lässt sich jederzeit anpassen, so dass die gedruckten Links über Jahre richtig funktionieren und nicht veralten.
  • Im Verwaltungsbereich des URL-Shorteners sehen Sie, wie oft Ihr Link effektiv angeklickt wurde.
  • Den Kurzlink zu einer wiederkehrenden Tagung können Sie über Jahre beibehalten und einfach jeweils die aktuelle Tagungswebsite hinterlegen.

In diesem Screencast zeige ich Ihnen, wie ein URL-Shortener funktioniert und wie Sie selber Kurz-URLs erstellen und bearbeiten können. Ein Hinweis, welchen Typ von URL-Shortener Sie besser nicht benutzen sollen, rundet das Erklärvideo ab:

Links kürzen

Verschiedene Hochschulen stellen Ihren Mitarbeitenden, und teilweise auch den Studierenden, URL-Shortener zur Verfügung:

  • Angehörige der Pädagogischen Hochschule Zürich nutzen tiny.phzh.ch, um Internetadressen zu kürzen und QR-Codes zu erstellen.
  • Auch an der ETH Zürich steht ein URL-Shortener unter diesem Link zur Verfügung.
  • An der Universität Zürich findet man ihn unter tiny.uzh.ch/t.

Gibt es auch an Ihrer Hochschule einen URL-Shortener? Falls ja, fügen Sie die Adresse dazu – hoffentlich eine kurze –  bitte ins unten stehende Kommentarfeld ein. Falls nein, fragen Sie bei Ihren Informatikdiensten nach und verweisen Sie dabei vielleicht auf diesen Artikel.

Wie immer freue ich mich über Kommentare, Fragen und vor allem über eigene Erfahrungsberichte. Bitte benutzen Sie dazu die Kommentarfunktion direkt unterhalb dieses Blog-Beitrags.

INFOBOX

In der Abteilung Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung werden verschiedene Digital-Learning-Veranstaltungen angeboten, z.B. der Kurs E-Didaktik des ZHE, die Veranstaltungen für Berufsfachschullehrpersonen in der Rubrik Digitales Lernen oder die Veranstaltungen für Erwachsenenbildende in der Rubrik Digitalisierung.

Zudem bietet das Zentrum Hochschuldidaktik und -entwicklung der PH Zürich Webinare zum Distanzlernen an.

Zum Autor

Caspar-Noetzli-sw

Caspar Noetzli ist Dozent und Berater im Digital Learning Center der PH Zürich.

Tragen Lehrpreise zur Hochschulentwicklung bei?

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Beitrag von Franziska Zellweger, Mònica Feixas, Gabriel Flepp, Simone Heller-Andrist

In den vergangenen Jahren haben viele Universitäten und Hochschulen weltweit Auszeichnungen für hervorragende Leistungen in der Hochschullehre eingeführt (Gibbs 2008; Turner & Gosling 2012), um exzellente Dozentinnen und Dozenten anzuerkennen und zu würdigen, den Wert der Lehre als akademische Tätigkeit zu fördern und wertvolle Öffentlichkeitsarbeit zu unterstützen – so auch die Pädagogische Hochschule Zürich.

Lehrpreise
Die akademische Tätigkeit wird an vielen Hochschulen mit Preisen gewürdigt.

Häufig werden Einzelpersonen oder Teams beispielsweise mit Barzahlungen, Plaketten oder einer Reduktion des Lehrdeputats belohnt. Die von Studierenden nominierten Dozierenden werden von einem Komitee anhand bestimmter Kriterien für herausragende Leistungen beurteilt (Beispiel: Kriterien der Hochschule Darmstadt). In Deutschland gibt es derzeit mehr als 100 Lehrpreise. Darunter ist der Ars-Legendi-Preis für herausragende Leistungen in der Hochschullehre besonders renommiert.

Was können Lehrpreise bewirken?

Es gibt nur wenige empirische Studien zur Wirkung von Lehrpreisen (Gibbs 2008). In einer Online-Befragung, an der sich hauptsächlich Partner des europäischen Projekts European Forum for Enhanced Collaboration in Teaching (EFFECT) beteiligten, gaben die Teilnehmenden (n=78) Auskunft über die Ziele und wahrgenommenen Wirkungen von Lehrpreisen (Efimenko et al. 2018):

Wichtigste Ziele von LehrpreisenNachgelagerte Ziele von Lehrpreisen
Motivation des akademischen Personals für eine qualitativ hochwertige LehreVerbesserung der Zufriedenheit von Studierenden
Förderung von Innovationen in Lehr- und LernaktivitätenDifferenzierung der akademischen Profile
Verbesserung der institutionellen Anerkennung und des Bewusstseins für die Verbesserung von Lehr- und LernprozessenFörderung kompetitiven Haltung unter den Akademikern bezüglich der Lehre
Förderung der Anerkennung der Bedeutung von Lehre im Verhältnis zu ForschungsaktivitätenEinstellung über Peer-Reviews und Anregung der Zusammenarbeit in pädagogischen Fragen
 Entwicklung neuer Programme und Kurse
Die Motivation des akademischen Personals gilt als eines der wichtigsten Ziele von Lehrpreisen.

Es scheint jedoch eine erhebliche Kluft zwischen der Bedeutung dieser Ziele und der tatsächlichen Wirkung der Lehrpreise zu geben (Efimenkto et al. 2018, 103). Besonders weit auseinander klaffen Ziel und Wirkung bezüglich der beiden Aspekte, Dozierende für qualitativ hochwertige Lehre zu motivieren sowie sie zu Innovation in der Lehre zu ermutigen. Das lässt aufhorchen.

Im Rahmen der Tagung Lehrpreise an Hochschulen an der Universität Zürich sprachen sich Expertinnen und Experten für zukunftsgerichtete Verfahren aus. Diese sollten – anstatt retrospektiv ausgerichteter Preise für die Leistung einzelner – die institutionelle Entwicklung anstossen. Diese Ansätze tragen dem breiten Konsens im hochschulpolitischen Diskurs Rechnung, dass die Qualität der Lehre durch das Zusammenspiel aller an einem bestimmten Lehrangebot beteiligten Personen gefördert werden soll. Entsprechend sollten solche Preise nicht nur auf etwas Neues, erstmals Erdachtes, fokussieren, sondern auch auf nachhaltige, kontextgerechte Ansätze.

Ambivalente Erfahrungen mit «traditionellen» Lehrpreisen

Die Pädagogische Hochschule Zürich hat in der Vergangenheit ambivalente Erfahrungen mit der traditionellen Umsetzung von Lehrpreisen gemacht. Obwohl die Preisträgerinnen und Preisträger von der Anerkennung und Sichtbarkeit des Preises profitierten und die Umsetzung des Preises zu einer breiten Diskussion über die Qualität der Lehre beigetragen hat, gab es auch Schwierigkeiten. Das Label «Best Teaching», die Unteilbarkeit und die uneingeschränkte Verwendung des Preisgeldes führten zu Akzeptanz­problemen.

Der neue «Förderpreis der Lehre» ist deshalb zukunftsgerichtet und fördert vielversprechende Ideen zum Lehren und Lernen. Er unterstützt die Umsetzung von bis zu drei Projekten mit je 10’000 Franken.

Lehrpreis
Der neue Förderpreis der Lehre ist an der PH Zürich 2019 zum ersten Mal verliehen worden.

Schon früh wurde entschieden, dass nicht nur die Dozierenden, sondern auch die Studierenden und das Verwaltungspersonal Projekte vorschlagen können. Daher stand die erstmalige Auszeichnung 2019 unter dem Motto «Zusammenwirken» und förderte gemeinsame Projekte zwischen Forschenden, Lehrenden, Praxispartnern, Studierenden und Verwaltungsmitarbeitenden.

Innovation findet am Rande von Strukturen statt

Das Antragsverfahren für den Förderpreis der Lehre gestaltete sich in der ersten Vergabe zweistufig:

  • In einem ersten Schritt war eine kurze Skizze einer Projektidee notwendig. Ende Juni 2019 wurde die unerwartet hohe Zahl von 39 Projektvorschlägen eingereicht.
  • Danach wurden die Initiantinnen und Initianten der 15 überzeugendsten Projektvorschläge in einem zweiten Schritt eingeladen, eine knappe Projektplanung einzureichen. Im Oktober wählte eine Jury schliesslich drei Gewinnerprojekte.

Bei der Umsetzung dieser Neukonzeption standen folgende Fragen im Vordergrund:

  1. Wie gelingt es den Ideenreichtum sichtbar zu machen?
    Für die Jury war es beeindruckend, die Breite der Ideen und Vorschläge zur Förderung des Lehrens und Lernens zu sehen, aber sie konnte nur drei Projekte auszeichnen. Deshalb wurden die Projektideen der 15 Finalisten-Teams veröffentlicht.
  2. Was sind ideale Rahmenbedingungen für eine freie Projektumsetzung, die gleichzeitig sicherstellen, dass die Projekterfahrungen zu einem institutionellen Lernprozess beitragen?
    Ein neuer Prozess war erforderlich, um die Gewinnerteams bei der Projektumsetzung zu unterstützen. Zwischen dem Rektor, den Verantwortlichen für den Förderpreis und den Gewinnerteams wurde eine Vereinbarung unterzeichnet, in der die Rollen und Verantwortlichkeiten, aber auch der Freiraum (z. B. die Strukturierung des Projekts und die Verwendung der Gelder) explizit benannt sind.

Bei den eingereichten Projekten war auffällig, dass Innovation am Rande der bestehenden Strukturen stattfindet. So wurde z. B. ein neues Modul vorgeschlagen, das aktuell (noch) nicht vorgesehen ist. Die institutionelle Unterstützung der Leitenden war in diesem Punkt, wie auch im gesamten Prozess, besonders bedeutend.

Fazit und offene Fragen

Wir sind überzeugt, dass ein prospektiver Lehrpreis etwas zur Förderung der Lehrentwicklung beiträgt, wenn das Verfahren auf drei Ebenen wirksam ist:

  1. Es trägt zur Sichtbarkeit der individuellen Kompetenzen bei.
  2. Es regt den Wissenstransfer zwischen Einzelpersonen und Teams an: Es geht nicht um den Austausch von Best Practice, die oft kontextgebunden ist, sondern um die Unterstützung der Zusammenarbeit für eine «next practice».
  3. Es fördert das Capacity Building: Um kollaboratives Lernen auf institutioneller Ebene zu kapitalisieren, müssen angemessene Strukturen, Prozesse und eine entsprechende Kultur vorhanden sein.

Folglich werden wir die Auswirkungen mit Fokus auf diesen Ebenen beobachten. Dabei interessieren uns folgende Fragen:

  • Inwieweit regt der Förderpreis sinnvolle Diskurse über die Qualität des Lehrens und Lernens an?
  • Wie nachhaltig sind die geförderten Projekte, Leitideen und Diskursräume?
  • Inwieweit gibt der Förderpreis Impulse zur Verbesserung der Strukturen und Möglichkeiten für innovatives Lehren und Lernen in der Hochschule?

Wir freuen uns über ein konstruktiv-kritisches Mitdenken unserer Leserinnen und Leser!

Autorenteam

Franziska Zellweger ist Professorin für Hochschuldidaktik am ZHE Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung der PH Zürich und ist seit 2012 in die Ausgestaltung von Lehrpreisverfahren an der PH Zürich involviert. 

 

Mònica Feixas am ZHE Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung der PH Zürich als Leiterin des CAS Hochschuldidaktik. Sie ist an internationalen Netzwerk- und Forschungsprojekten beteiligt und hat Erfahrungen als Gutachterin für Innovationsfonds und Lehrpreise an verschiedenen Universitäten. 

 

Gabriel Flepp DigitalisierungGabriel Flepp ist als wissenschaftlicher Assistent am ZHE Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung der PH Zürich an vielen Projekten beteiligt, unter anderem beim Förderpreis der Lehre an der PH Zürich. 

 

Simone Heller

Simone Heller-Andrist arbeitet am ZHE Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung der PH Zürich als Projektleiterin für Entwicklungs- und Weiterbildungsangebote im Hochschulbereich. Sie leitet den CAS Hochschuldidaktik «Winterstart» und zeichnet verantwortlich für den Förderpreis der Lehre an der PH Zürich.

Die Corona-Krise zwingt zu mehr Offenheit in der Lehre

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Beitrag von Nina Bach

Die allermeisten Lehrenden konzipieren ihre Lehrveranstaltungen gerade neu – da Social Distancing auf unbestimmte Zeit nötig sein wird. Abgesehen von den Veränderungen hinsichtlich der Tools und Lehr-Lern-Aktivitäten braucht es auch eine neue Art, an Arbeitsaufträge heranzugehen. Denn was früher angemessen war, kann in der aktuellen Corona-Situation aus unterschiedlichen Gründen problematisch sein.

Corona-Krise
In Krisenzeiten braucht es in der Lehre viel Offenheit und neue Herangehensweisen.

Arbeitsaufträge: normalerweise «take it or leave it»

Im «normalen» Lehrbetrieb gehen Lehrende meiner Erfahrung nach recht sachlich mit Erwartungen an Studierende um. Im Syllabus wird formuliert, was erforderlich ist, um ECTS-Punkte zu erreichen. In der Lehrveranstaltung werden Arbeitsaufträge aufgegeben, mit der Erwartung, dass die Mehrzahl der Studierenden diese ausführt, ohne sich zu beschweren. «Widerstand» taucht normalerweise höchstens in Form von Demotivation auf: Manche Studierende beteiligen sich z. B. einfach nicht. Das können Lehrende entweder als Anlass nutzen, um ihre Lehre motivierender zu gestalten, oder sie halten diesen Widerstand einfach aus. Bei dieser Art von Widerstand gibt es für Lehrende normalerweise keinen dringenden Handlungsbedarf.

In der Corona-Krise ist ein anderer Umgang nötig

In der neuen, digitalen Lehrsituation im Schatten der Corona-Krise ist ein solcher Umgang mit Widerstand aus mehreren Gründen nicht möglich:

1. Es ist schwieriger, sich in einer digitalen Lernumgebung zurechtzufinden; Studierende könnten sich schnell im Stich gelassen fühlen oder manche Aufträge aus technischen Gründen nicht ausführen können. Darauf müssen Lehrende reagieren.

2. Online gibt es mehr Ablenkungen; Studierende schalten unter Umständen schneller ab. Vielleicht wird das Lehrvideo nicht zu Ende geschaut, vielleicht wird bei der Gruppenarbeit im Chat kurz durch Instagram gescrollt. Lehrende müssen hier aktiver gegenarbeiten.

3. Aktuell erleben viele Studierende hinsichtlich ihrer finanziellen und gesundheitlichen Versorgung, ggf. auch in der Familie, eine zusätzliche Belastung. Selbst Studierende, die von der Corona-Krise an sich kaum betroffen sind, spüren die kollektive Verunsicherung und die Sorgen in der Bevölkerung: Die Corona-Krise geht an niemandem spurlos vorbei. Es ist deshalb gut möglich, dass manche Studierende weniger leistungsfähig sind (auch kurzfristig, unerwartet, aufgrund einer persönlichen Krise) oder generell andere Bedürfnisse haben als im normalen Lehrbetrieb.

Webinar
Die Umstellung ins Distanzlernen muss diverse Ebenen und Aspekte adressieren.


«Take your pick»: So gelingt eine offenere Herangehensweise

In Lehrveranstaltungen während der Corona-Krise sollten Lehrende Arbeitsaufträge – kleine wie auch grosse – aus meiner Sicht also etwas offener formulieren. Dazu gehören unterschiedliche Aspekte:

  • Arbeitsaufträge als Einladungen formulieren – mit Konsequenzen. Lehrende laden Studierende ein, sich zu beteiligen und sagen ihnen, was passieren könnte, wenn sie es nicht tun. Sie sagen aber auch, welche Vorteile es für die Studierenden hat, wenn sie sich beteiligen.
  • Da die Studierenden nicht physisch anwesend sind, fällt es schwer, die Reaktion auf Arbeitsaufträge einzuschätzen. Deshalb werden sie um ein Feedback gebeten, damit die Lehrenden wissen, ob die Aufträge verständlich und technisch machbar sind und ein angemessenes Niveau haben. Auf diese Weise können Aufträge ggf. angepasst werden.
  • Studierende erhalten die Möglichkeit sehr autonom zu arbeiten, indem Lehrende ihnen erlauben, das Thema, die Methode, die technische Umsetzung oder Ähnliches frei zu gestalten.
  • Nach Möglichkeit bekommen die Studierenden einen Alternativauftrag: Das ist motivierend und erhöht die Inklusivität der Lehrveranstaltung. Beispiele dafür könnten sein:
    • Ein alternatives Medium zur Wissensvermittlung: Man kann ein Video anschauen oder einen Text lesen.
    • Eine Alternative zur Teilnahme am Webinar: Wer nicht teilnehmen kann, arbeitet die Materialien bzw. die Aufnahme zeitnah durch und schreibt ein Lerntagebuch.
    • Eine alternative Möglichkeit, die Note zu verbessern: Mit dem Schreiben einer Reflexion, eines Lerntagebuchs oder der Beteiligung im Forum können Bonuspunkte erlangt werden.
    • Eine alternative Sozialform: Wer Einzelarbeit vorzieht, kann allein arbeiten.

Fazit: Dank offeneren Arbeitsaufträgen gelingt es, gemeinsam die aktuellen Herausforderungen zu meistern

Wenn Lehre in der Krise erfolgreich sein soll, braucht es ein Umdenken, ein offeneres und flexibleres Herangehen an Arbeitsaufträge – dies soll den Studierenden entsprechend kommuniziert werden. So sind sie motiviert, alle Herausforderungen (z. B. auch technische) gemeinsam mit den Lehrenden zu bewältigen. Auch die Inklusivität der Lehre wird so erhöht.

INFOBOX

Das Zentrum Hochschuldidaktik und -entwicklung der PH Zürich bietet kostenlose Webinare und weitere Materialien zur Gestaltung von Lehre mittels Aufgaben an.

Zudem finden sich auf der Seite «Lernen zu Hause» der PH Zürich viele Links, Tools, Tipps und Materialien zu Distance Learning auf verschiedensten Schulstufen.

Zur Autorin

Nina BachNina Bach ist Lehrbeauftragte an der Albert-Ludwigs-Universität Freiburg und arbeitet als Dozentin in der Hochschul- und Bibliotheksdidaktik. Sie schreibt Blog-Artikel rund um gute Lehre (nicht nur) im digitalen Bereich.

Nähe auf Distanz: Möglichkeiten im virtuellen Raum

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Beitrag von Petra Weiss und Simone Heller-Andrist

Homeoffice
So sieht Lehre und Lernen im Distanzbetrieb aktuell häufig aus.

Die Massnahmen wegen der Coronakrise zwangen Dozierende und Studierende mitten im Semester, fast von einem Tag auf den anderen, auf Distanzlehren und -lernen umzustellen.

Wir veranschaulichen in einer Video-Präsentation, wie bei einem zweitägigen Weiterbildungsmodul des ZHE mit dieser Herausforderung umgegangen wurde. Dabei geben wir einen Einblick in diese Weiterbildungsveranstaltung und greifen methodische Aspekte zur Vorbereitung und Planung, zur Bedeutung des Einstiegs und zur Rhythmisierung einer Online-Veranstaltung auf.
Weitere Webinare zum Distanzlernen an Hochschulen finden Sie hier.

Viele Fragen

Bei einer so kurzfristigen Umstellung stellen sich Dozierenden zahlreiche Fragen:

  • Grundlegende organisatorische Fragen: Was muss ich im Vorfeld erledigen? Wie lade ich die Teilnehmenden ein? Etc.
  • Inhaltlich-methodische Gestaltung: Was geht auch digital, was nicht oder anders?
  • Strukturierung und Ablauf der Veranstaltung: Wie rhythmisiere ich meine Veranstaltung? Was soll analog, was digital laufen? Wie viel Zeit plane ich für was ein? Etc.

Während es inzwischen im Internet viele nützliche Tipps und Hinweise für die Umstellung auf Online-Lehre gibt (vgl. z. B. Hochschulforum Digitalisierung), zeigen wir, wie sich solche Veranstaltungen rhythmisieren lassen und wie es auch in einer Online-Veranstaltung gelingt, Nähe und Präsenz herzustellen. Damit wird besonders der Austausch mit und zwischen den Teilnehmenden gefördert.

In Phasen denken

Distanzlernen
 
Die Online-Lehre lässt sich genauso in verschiedene Phasen unterteilen wie die klassische Lehre. (Bildquelle: Ritter-Mamczek, B. & Lederer, A. (2012). 22 splendid Methoden. Mehr Vergnügen für Ihre Veranstaltung. Berlin: splendid-verlag.
 © splendid-akademie Berlin: https://www.splendid-akademie.de/)

Jede Veranstaltung, vom einstündigen Webinar bis zum mehrtägigen Präsenz-Seminar, besteht aus einem Einstieg, Arbeitsphasen und einem Abschluss. Diese Phasen gelten im Grossen für die komplette Veranstaltung, aber auch im Kleinen für einzelne Sitzungen oder thematische Einheiten. Auch beim Lehren auf Distanz sind sie bedeutsam. Wichtig ist ausserdem, dass es immer ein «Davor» und «Danach» gibt. So wenig wie die Veranstaltung mit dem ersten Aufeinandertreffen zwischen Dozierenden und Teilnehmenden beginnt, so wenig ist sie auch mit dem Verlassen des (virtuellen) Raums beendet. Gerade bei Online-Kursen ist z. B. ein informatives Einladungsschreiben sinnvoll. Dieses enthält technische und organisatorische Hinweise sowie Vorbereitungsaufträge, schlägt aber vielleicht auch schon Möglichkeiten vor, wie sich die Teilnehmenden für spätere Partner- oder Gruppenarbeiten finden können.

Was wird synchron, was asynchron gemacht?

Distanzlernen



Das Burgzinnen-Diagramm (vgl. Dee Fink 2013) kann Dozierende bei der Planung der Lehre unterstützen.
 

Bei der Planung der einzelnen Phasen stellt sich die Frage, welche Aktivitäten in den Präsenzzeiten und welche als Vor- und Nachbereitung erfolgen sollen. Bei Online-Veranstaltungen ist zu überlegen, was synchron (z. B. beim Treffen auf der Online-Plattform) und was asynchron (ausserhalb der bzw. zwischen den Online-Phasen) passieren soll. Besonders wichtig sind hier auch die Schnittstellen, mit denen durch geeignete Aufgabenstellungen eine gute Verknüpfung zwischen den digitalen Präsenzphasen und den Vor- und Nachbereitungsaktivitäten hergestellt wird.

Wie kann Nähe auch im virtuellen Raum hergestellt werden?

Eine grosse Herausforderung im Virtuellen ist es, Nähe herzustellen, ein Gefühl von Gemeinschaft und Kontakt. Es fehlt oft das Nonverbale (Gestik, Haltung, Mimik), und das Paraverbale (Stimme, Betonung, Lage) wird wichtiger. Es fehlt der direkte Blickkontakt, das Kennenlernen per Händedruck. Wir können weniger gut ‘fühlen’, wie es den anderen Menschen im Raum geht.

Auch im virtuellen Raum muss trotzdem nicht komplett auf Nähe und Präsenz verzichtet werden. In der hier beschriebenen Veranstaltung wurden die Teilnehmenden etwa durch das Einladungsschreiben sorgfältig an das Unbekannte herangeführt. Allfällige Vorurteile und Zweifel wurden durch Hinweise zum Datenschutz ausgeräumt und Möglichkeiten zur Zusammenarbeit zwischen Teilnehmenden während der Weiterbildung wurden bereits im Vorfeld organisiert.

«Der Anfang ist die Hälfte des Ganzen!»

Dieses Zitat wird Aristoteles zugeschrieben. Es verdeutlicht, wie wichtig der Einstieg in eine Veranstaltung ist. Er bildet die Grundlagen für die weitere Zusammenarbeit. In der beschriebenen Veranstaltung wurde bei der Begrüssung ein Test der Instrumente der Online-Plattform mit der Frage nach der momentanen Befindlichkeit kombiniert. Möglich sind hier aber auch Fragen zu den individuellen Erwartungen oder Erfahrungen, um zumindest ein Gespür für die Teilnehmenden zu erhalten und ihnen einen Eindruck von der Zusammensetzung der Gruppe zu ermöglichen. Es gibt mittlerweile eine Fülle von Tools, die entweder in die entsprechende Plattform integriert sind oder auch ausserhalb zur Verfügung stehen (z. B. Life-Umfrage-Systeme wie Mentimeter oder PollEverywhere – viele Hochschulen haben Lizenzen für solche Systeme).

Webinar
Dieses Video zeigt einen Input zum Thema Distanzlernen.

In der Online-Veranstaltung wurden nicht nur Regeln für die bewusste Nutzung von Mikrofon und Kamera vereinbart. Die Dozierenden luden die Teilnehmenden auch ein, während der Veranstaltung Rückmeldungen zu geben (z. B. zum Live-Chat). Dazu stellten sie Fragen wie «Wie steht es um eure Energie?», «Wie war das Tempo bisher?». Auch bauten sie gelegentlich Fragen zum Kontext der Teilnehmenden ein. Etwa sollten sie auf dem Whiteboard Antworten zu Fragen wie «Wo befindet ihr euch gerade?», «Was seht ihr, wenn ihr aus dem Fenster schaut?» notieren. Je nach Gruppengrösse lassen sich Antworten von Teilnehmenden auch auf einer Tonspur, in einem Chat oder mit externen Tools evozieren.

In unserem eigenen Webinar haben wir als virtuelle Interaktion innerhalb einer Arbeitsphase mit einem «Padlet» gearbeitet. Dabei ging es darum, gemeinsam Ideen zur Frage «Wie kann Nähe auch im Virtuellen hergestellt werden?» für alle Phasen einer Online-Veranstaltung zu sammeln. Sie als Leserinnen und Leser laden wir gerne ein, diese Sammlung weiter zu befüllen oder die dortigen Ideen und Anregungen zu kommentieren.

Was bleibt von den Erfahrungen des Distanzlernens?

Die Überlegungen zu Nähe und Präsenz im Virtuellen zeigen: Durch die Umstellung auf Online-Lehre muss vieles expliziter gedacht und überlegt werden, was letztlich auch für Präsenzveranstaltungen gilt. (Dieser Aspekt wurde auch in die oben erwähnte Sammlung eingebracht.) Die aktuelle Notwendigkeit zur Digitalisierung hat den positiven Nebeneffekt, dass wir die Planung und Durchführung unserer Lehr- oder Weiterbildungsveranstaltungen noch einmal unter die Lupe nehmen müssen. Dadurch wird vielleicht die Hemmschwelle abgebaut, vermehrt digitale Elemente auch in Präsenzveranstaltungen einzubauen.

INFOBOX

Die positiven Erfahrungen aus seinen in den letzten Wochen erfolgreich online durchgeführten Modulen nimmt das ZHE mit in den CAS Hochschuldidaktik «Sommerstart», der am 25. Juni 2020 startet. 
Es hat noch freie Plätze, der Lehrgang wird definitiv durchgeführt. Anmeldungen sind noch bis 17. Mai möglich!
Hinweis: Das Modul 1, vom 25.–27. Juni 2020, wird digital stattfinden.

Zum Autorenteam

Petra Weiss Blog

Petra Weiss ist Dozentin für Hochschuldidaktik am ZHE Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung der PH Zürich. Sie leitet den CAS Hochschuldidaktik «Sommerstart» sowie weitere hochschuldidaktische Lehrgänge und Kurse und berät bei der (Weiter-)Entwicklung von Curricula.

Simone Heller

Simone Heller-Andrist arbeitet am ZHE Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung der PH Zürich als Projektleiterin für Entwicklungs- und Weiterbildungsangebote im Hochschulbereich. Sie leitet den CAS Hochschuldidaktik «Winterstart» und zeichnet verantwortlich für den Förderpreis der Lehre an der PH Zürich.

A good turn: das Konzept Flipped Classroom

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Beitrag von Maik Philipp

Wäre es nicht schön, könnte man die Lernzeit in der (hoch)schulischen Bildung höchst (inter)aktiv nutzen? Das kann gelingen, wenn Lernende vorbereitet in die Veranstaltung kommen. Das setzt wiederum voraus, dass Lehrende ihnen zuvor (digital) eine Wissensgrundlage zur Verfügung stellen. Der «Flipped Classroom» scheint das zu ermöglichen. Zeit, dieses Konzept auf den empirischen Prüfstand zu stellen.

Flipped Classroom
Wer den Hörsaal betritt, hat sich bereits mit dem Stoff auseinandergesetzt
– so jedenfalls sieht es das Konzept des Flipped Classroom vor.

Was ist der «Flipped Classroom»?

Das Konzept des Flipped Classroom als Form des Blended Learnings erfährt momentan ein starkes Interesse in Praxis und Forschung. Wie der Name es schon andeutet, dreht das Konzept das Lernen gleichsam um, was sich in einer aktuellen und breit angelegten Definition niederschlägt: Beim Flipped Classroom

  • werden die meisten Lehraktivitäten zur Informationsübertragung aus der lokalen Lernumgebung entfernt,
  • wird die dadurch zeitlich entlastete Unterrichtszeit in der Präsenzphase für aktive und soziale Lernaktivitäten genutzt und
  • werden die Lernenden dazu verpflichtet, vor bzw. nach den örtlich durchgeführten Lektionen spezifische Aktivitäten zu absolvieren (z. B. voraufgezeichnete Vorlesungen oder andere Videos anzusehen), um so den vollen Nutzen aus dem Flipped-Classroom-Konzept zu ziehen.

Das wirkt überzeugend, weil die Lernenden eine aktivere Rolle einnehmen können und die wertvolle Zeit des Lehrens und Lernens von der Vermittlung von Fakten zunächst entlastet zu sein scheint. Ausserdem werden motivationale Grundbedürfnisse mutmasslich befriedigt und günstigere Rahmenbedingungen in puncto kognitiver Belastung geschaffen. Zudem besteht prinzipiell die Möglichkeit einer besser auf die Lernenden zugeschnittenen Darbietung der Inhalte durch Adaptionen und Differenzierung.

Das sagen aktuelle Metaanalysen aus

Ein so hoffnungsfroh stimmendes Konzept wirft natürlich die Frage auf, ob es seinen Mehrwert empirisch entfaltet. Dieser Frage gehen inzwischen diverse Studien weltweit nach. Diese wurden inzwischen auch metaanalytisch für das Lernen in Hochschulen ausgewertet, z. B. von Lo et al. (2017), Chen et al. (2018), Cheng et al. (2019), Låg & Sæle (2019), van Alten et al (2019) und Strelan et al. (2020). Die empirische Essenz dieser Metaanalysen – im Sinne statistisch signifikanter Effekte mitsamt Effektstärkenangaben (ES) – wird im Folgenden anhand verschiedener Leitfragen dargestellt.

a) Hat das Konzept Flipped Classroom einen leistungssteigernden Effekt bei kognitiven Massen?

Ja. Hier sind sich die Metaanalysen einig, wenn auch nicht unbedingt in der Höhe der Effekte, die sich teils um das Doppelte unterscheidet (ES = 0.19 (Cheng et al., 2019), ES = 0.30 (Lo et al., 2017), ES = 0.35 (Låg & Sæle, 2019), ES = 0.36 (van Alten et al., 2019), ES = 0.48 (bezogen nur auf Studierende; Strelan et al., 2020)). Die Befunde verweisen darauf, dass sich der Flipped Classroom in Testleistungen im Vergleich zu traditionellen Formen der hochschulischen Wissensvermittlung in Tests, Noten und Prüfungen auszahlt.

b) Profitieren Lernende aus bestimmten Leistungsdomänen stärker als andere?

Ja. Die Metaanalysen haben je nach zugrundeliegender Datenbasis und nach Kodierschema die Primärstudien etwas anders kodiert. Allgemein scheinen aber Lernende in Geistes- und Sozialwissenschaften besonders vom Flipped Classroom zu profitieren (Cheng et al., 2019; Låg & Sæle, 2019; van Alten et al., 2019; Strelan et al., 2020). Andere Fächergruppen zeigten allerdings auch Leitungszuwächse, diese waren im Vergleich freilich nicht ganz so stark.

Flipped Classroom
Flipped Classroom scheint sich in den Geistes- und Sozialwissenschaften besonders zu bewähren.

c) Verbessert der Flipped Classroom die Motivation?

Das ist derzeit eher unklar. Eine von zwei Metaanalysen (van Alten et al., 2019) hat auf breiterer empirischer Basis geprüft, ob Personen in Flipped Classrooms zufriedener mit dieser Lernumgebung waren als Kontrollgruppenmitglieder in traditionellen Lernumgebungen. Hier gab es einen nicht-signifikanten Nulleffekt (ES = 0.05). Eine andere (Låg & Sæle, 2019) fand nur einen geringen positiven Effekt (ES = 0.16), bei dem jedoch anzunehmen ist, dass es hier eine Überschätzung aufgrund eines Publikationsbias gibt.

d) Welche Merkmale des Flipped Classrooms sind empirisch lernförderlich?

Hier haben insbesondere grosse Metaanalysen geprüft, ob es einzelne Merkmale in den einzelnen Primärstudien gab, die sich auf breiterer Basis positiv oder negativ niederschlugen. Dies wurde für Leistungsdaten in mehreren Metaanalysen tatsächlich beobachtet, allerdings nicht für viele Merkmale:

  • Formative Lernerfolgskontrollen sind hilfreich: In gleich zwei Metaanalysen erwies es sich als günstig, wenn Quiz-Bestandteile vorhanden waren, also die Studierenden zu den Inhalten der ausgelagerten Lernaktivitäten Fragen beantworteten (ES = 0.19 (van Alten et al., 2019) bzw. 0.57 (Lo et al., 2017)).
  • Die Zeit mit Lernen in Face-to-Face-Situationen sollte nicht zulasten der Flipped-Classroom-Anteile gekürzt werden. Es hat sich als lernunwirksamer erwiesen, wenn die Lernzeit mit ausgelagertem Flipped Classroom länger war als jene mit Anwesenheit in der Hochschule (ES = -0.26; van Alten et al., 2019). Dies spricht für einen ausgeglichenen Einsatz von beiden Bestandteilen des Blended Learnings.
  • Es ist lernwirksamer, das Konzept Flipped Classroom als einen hochschuldidaktischen Bestandteil unter mehreren einzusetzen. Dies ergibt sich daraus, dass sich in einer der Metaanalysen, einer der grössten bislang durchgeführten (Strelan et al., 2020), dann höhere Effekte einstellten, wenn nur ein Teil der Inhalte bzw. des Kurses über Flipped Classroom realisiert wurde (ES = 0.77 ggü. ES = 0.42 bei vollständiger Behandlung von Inhalten im Flipped-Classroom-Format).

Fazit: Auf dem Weg zum bedacht eingesetzten Flipped Classroom

Das Konzept Flipped Classroom scheint im Lichte vieler Studien ein hochschuldidaktisch sinnvolles Werkzeug zu sein, um kognitive Leistungen zu steigern. Allerdings scheint es hierbei günstiger zu sein, nicht alleinig darauf zu vertrauen, sondern ausgewählte Inhalte – und diese nicht zulasten von Face-to-Face-Lernsituationen innerhalb der Präsenzphase – zu vermitteln. Auch die niederschwellige formative Erfassung des Lernerfolgs zu den ausgelagerten Lernsituationen als Bestandteil der Face-to-Face-Settings scheint ein Merkmal des günstigen Nutzens dieser Form des Blended Learnings zu sein.

Natürlich ist diese Form des Lehrens kein Selbstgänger, sondern didaktisch und logistisch anspruchsvoll. Es ist daher besonders verdienstvoll, dass in einer sehr lesenswerten Metaanalyse von Lo et al. (2017, S. 62–66) zehn Prinzipien zum Einsatz des Flipped Classrooms nicht nur aus den empirischen Erträgen, sondern auch aus den Umsetzungsschwierigkeiten extrahiert wurden. Diese Prinzipien beziehen sich auf den grundsätzlichen Übergang (Prinzipien 1 und 2), die Gestaltung der Nicht-Präsenzphase (Prinzipien 3 bis 5) und schliesslich die Präsenzphase selbst (Prinzipien 6 bis 10).

  1. Schaffen Sie einen günstigen Übergang zum Flipped Classroom für die Lernenden. Diese sind nicht mit dem Konzept vertraut und benötigen eine Einführung.
  2. Schaffen Sie einen günstigen Übergang zum Flipped Classroom für die Lehrenden. Die Einarbeitung und Umstellung von Lehrenden auf dieses Konzept brauchen Zeit und Ressourcen.
  3. Erwägen Sie die Einführung von Einführungsmaterialien und die Bereitstellung von Online-Unterstützung in Videovorträgen. Nicht alles verstehen Lernende sofort, weshalb eine flankierende Hilfestellung durch Chats Verständnisschwierigkeiten unmittelbar beseitigen kann. Ausserdem kann es sich lohnen, komplexere Inhalte nicht in Videos, sondern in der Face-to-Face-Situation zu behandeln.
  4. Ermöglichen Sie effektives Multimedia-Lernen mithilfe von der Lehrperson erstellter Kurzvideos. Die Videos sollten nicht zu lang sein und den lernförderlichen Gestaltungsprinzipien des multimedialen Lernens folgen.
  5. Verwenden Sie Online-Übungen mit computerbasiertem Feedback, um die Vorbereitung der Lernenden zu motivieren. Um die Aneignung des Lernstoffs vorgängig zu unterstützen, empfiehlt sich der Einsatz von Feedbackmechanismen bereits in der Phase der ausgelagerten Vermittlung von Inhalten. Auch die Verwendung solcher Lernerfolgskontrollen für die finalen Noten kann erfolgen.
  6. Adaptieren Sie die Lektionsinhalte in der Präsenzphase in Bezug auf die Lernleistungen der Lernenden ausserhalb der Präsenzphase. Die Fehlanwendungen und Fragen der Lernenden, die ausserhalb der Präsenzphase erkennbar waren (z. B. im Chat oder bei Feedbackmechanismen), bieten die Möglichkeit der Konfektionierung.
  7. Aktivieren Sie die Lehrenden mithilfe einer strukturierten formativen Bewertung, z. B. eines Quiz‘ zu Beginn der Präsenzphase. Dies ermöglicht die Vorwissensnutzung, was generell als lernförderlich gilt.
  8. Fordern Sie die Lernenden auf, verschiedene Aufgaben und reale Probleme zu lösen. In solchen Anwendungen des Wissens können Motivation und Interaktion gefördert werden, zudem können sich auch kognitive Konflikte und metakognitive Prüfungen des eigenen Verständnisses ergeben.
  9. Erfüllen Sie die Bedürfnisse der Lernenden durch Feedback und differenziertere Inhalte und Vermittlungsformen. Die eingesparte Zeit durch die Auslagerung ermöglicht eine intensivere Interaktion und passgenauere Erläuterung.
  10. Fördern Sie kooperatives Lernen durch Lernaktivitäten in kleinen Gruppen. Nicht nur auf die lehrende Person kommt es an, auch die Gruppe der Lernenden kann in geeigneten Formen kooperativ lernen.
INFOBOX

Das Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung bietet den Kurs «Flipped Classroom – vom Konzept bis zur Umsetzung im eigenen Unterricht» an. Im Kurs erfahren Sie, wie Sie Ihre Lehrveranstaltung erfolgreich und wirksam in ein Flipped-Classroom-Setting umbauen können. Melden Sie sich hier für den Kurs mit Start im Oktober 2020 an.

Zum Autor

Maik Philipp ist Professor für Deutschdidaktik an der PH Zürich. Seine Schwerpunkte sind Lese- und Schreibförderung mit Fokus auf Evidenzbasierung. Neuere Publikationen: «Multiple Dokumente verstehen» (2019), «Lesekompetenz bei multiplen Texten» (2018), «Lesestrategien» (2015) und «Grundlagen der effektiven Schreibdidaktik» (2018).