Digitalisierte Arbeit: Von Initiative + Unplanbarem

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Erik HaberzethErik Haberzeth ist Inhaber der Professur für Höhere Berufsbildung und Weiterbildung am ZHE der PH Zürich und forscht zum Thema Digitalisierung der Arbeit.

 

Wieder einmal wird intensiv über die Stellung des Menschen gegenüber der Maschine und in Automatisierungsprozessen diskutiert. Die Kernfrage ist: Kommt es zu einer Dequalifizierung durch digitale Technik oder gar zu einem Ersatz menschlicher Arbeit? Oder bleibt menschliches Arbeitsvermögen doch unersetzlich? Kann sinn- und identitätsstiftende, also letztlich «gute Arbeit» erhalten oder gar ausgebaut werden?

Menschliches Arbeitsvermögen und digitalisierte Arbeit

Dieser Problemkomplex ist natürlich alles andere als neu. Bereits das Cover der «Spiegel»-Ausgabe vom 1. April 1964 zeigt einen alles könnenden, vielarmigen, mit Augen, Ohren und Hirn ausgestatteten Roboter, der den kleinen und hilflosen Menschen mit seinem Fuss wegkickt (siehe Hessler, 2014). Allen damaligen und seither immer wiederkehrenden Befürchtungen zum Trotz ist uns aber die Arbeit bis heute nicht ausgegangen.

Industrieroboter
Digitalisierte Arbeit in der Automobilindustrie: Fast wie auf dem berühmten Spiegel-Cover?

Es stimmt zwar, dass sich der Schweizer Arbeitsmarkt aktuell in einer guten Ausgangslage befindet und von der Digitalisierung vermutlich profitieren wird (vgl. Mitteilung Bundesrat vom 08.11.2017). Zur Wahrheit gehört aber auch: Dem einzelnen Beschäftigten, der seinen Arbeitsplatz durch Automatisierung verliert oder dessen Beruf nicht mehr benötigt wird, ist es ein schwacher Trost, wenn die Beschäftigungslage im Allgemeinen stabil ist. Und ein Selbstläufer ist eine positive Entwicklung sicherlich nicht: Gerade eine gute Job-Qualität muss aktiv gestaltet werden. Dabei spielt Weiterbildung eine zentrale Rolle. Ihre Rolle diskutieren wir auch an der Tagung «Digitalisierung und Weiterbildung» am 25. Januar 2018 an der PH Zürich.

Schweigendes Wissen

Mit dieser Perspektive forschen wir im Kooperationsprojekt  «Kompetenz 4.0» der Universität Hamburg und der PH Zürich. Die Besonderheit: Wir gehen in die Betriebe und unterhalten uns direkt mit den «normalen» Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern, also mit denjenigen, die letztlich mit den digitalen Anwendungen umgehen müssen. Tatsächlich spielt die Sichtweise der Beschäftigten in der Diskussion um digitalisierte Arbeit bislang kaum eine Rolle. Meistens werden lediglich Unternehmens- oder Branchenvertreter um ihre Einschätzung gebeten, wie sich Arbeit wandelt und welche Kompetenzen wichtig werden; so gut wie nie aber die Beschäftigten selbst. Und das ist fatal, denn letztlich sind sie die Experten und Expertinnen ihrer Arbeit: Sie wissen aus einer Innensicht heraus, was es braucht, damit Arbeitsprozesse tatsächlich effizient laufen. Viele funktionierende Arbeitsprozesse beruhen nämlich auf dem «schweigenden Wissen» der Beschäftigten, das vom Standpunkt des externen Beobachters nicht einfach erkannt werden kann. Dazu gehören auch genuin menschliche Wissens- und Handlungsqualitäten wie Kreativität, Intuition und Initiative.

Bewältigung von Unplanbarem

Unsere Daten aus Logistik und Detailhandel zeigen: Ein solches menschliches Arbeitsvermögen ist unersetzlich bei der Bewältigung von Unwägbarkeiten und Unplanbarem (schon Böhle, 2005). Eigentlich müssten die technischen Systeme so gut wie alles regeln – tun sie aber nicht. Im Detailhandel beispielsweise gibt es automatische Bestellsysteme, die auf der Grundlage der Abverkaufszahlen Waren ordern. Das System ist aber nicht dazu in der Lage, Diebstahl, Defekte oder ein falsches Einscannen von Kunden zu erfassen. Zudem kann es «unberechenbare» Faktoren wie Wetter (z.B. Grillwetter!), Warenqualität oder Trends nicht hinreichend abbilden. Die Beschäftigten müssen korrigierend eingreifen. Es zeigen sich auch nicht-intendierte Effekte der Technik: So sind zum Beispiel Kunden an Selbstbedienungsgeräten ratlos oder es gibt technische Ausfälle (die Kasse blockiert, das Selbstbedienungsgerät friert ein, das WLAN fällt aus).

Digitalisierte Arbeit: Unplanbares im Detailhandel
Von technischen Ausfällen bis zum Grillwetter: Trotz digitalen Fortschritten gilt es Unplanbares flexibel und intuitiv zu bewältigen.

Entscheidend ist nun: Solche Unwägbarkeiten sind keine Ausnahme, sondern vielmehr die Regel und fester Bestandteil des Arbeitsalltags. Sie verursachen erhebliche Probleme in den alltäglichen Arbeitsabläufen und werden von den Beschäftigen immer wieder aufgefangen. Die Fachkräfte setzen dabei Gespür und Intuition, Kreativität, Entscheidungsflexibilität und Improvisationsfähigkeit ein. Dieses Vermögen basiert auf ausgeprägter Erfahrung und – das ist wesentlich – auf Arbeitsidentifikation: Die Beschäftigten identifizieren sich prinzipiell mit ihrer Arbeit und wollen «am Ende des Tages» gute Arbeit leisten. Deshalb ergreifen sie Initiative, bringen sich mit ihren Fähigkeiten, ihrem Gespür, ihrer Motivation ein und sorgen so für reibungslose Abläufe. Das ist auch für digitalisierte Arbeit zentral.

Fazit: Weiterbildung personalorientiert denken

Für die Arbeitsgestaltung und Weiterbildung heisst das: Es sind humane Arbeitsbedingungen notwendig, die sich u.a. durch Handlungsspielräume und Aufgabenvielfalt auszeichnen. Wird menschliche Subjektivität unterbunden, kann sich auch keine Initiative mehr entfalten. Die Weiterbildung darf folglich nicht zu einer anforderungszentrierten Anpassungsqualifizierung verkommen, bei der isolierte XY-Fähigkeiten – abgeleitet aus der Technikentwicklung – geschult werden. Natürlich ist nichts gegen die Schulung spezifischer Fähigkeiten und Kenntnisse zu sagen, wenn es gleichzeitig auch um Kompetenz geht. Es gilt Kompetenz als ein «ganzheitliches» Potenzial der Problembewältigung zu fördern, wie es in unserer Studie deutlich wird: Kreativität, Initiative und Intuition auf der Basis von Erfahrung und Identifikation.

Wenn dies die Perspektive der Weiterbildung ist, müssen von Anfang an Beschäftigte eingebunden werden. Dies beginnt bereits bei der Bedarfsanalyse von technischen Entwicklungen wie auch von Weiterbildung: Es geht darum, die Beschäftigten als Expertinnen und Experten ihrer eigenen Arbeit zu begreifen und ihre Erfahrungen von funktionierender und guter Arbeit aufzunehmen. Die Beteiligung muss aber weiterreichen bis zur Gestaltung von Arbeitssituationen und Arbeitsplätzen: Was brauchen die Beschäftigten, um ihr Potenzial einbringen zu können? Es kommt darauf an, den Vorrang der Technik aufzugeben und den Beschäftigten nicht nur eine «Lückenbüsserfunktion» zuzuweisen, nämlich dann einzugreifen, wenn Unplanbares auftaucht, sondern stattdessen einen «Kompetenzentwicklungspfad» einzuschlagen.

Haben Sie Interesse daran, Fragen von Digitalisierung, Weiterbildung und der Gestaltung von digitalem Lehren und Lernen weiterzudenken und zu diskutieren? Das können Sie an der Tagung «Digitalisierung und Weiterbildung» am 25. Januar 2018 an der PH Zürich. 

Erik Haberzeth bloggte bereits zum Thema «Weiterbildung 4.0: Was ist Trend, was ist Hype?».

Redaktion: ZBU

Backchannel: Dialog mit TodaysMeet

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Caspar-Noetzli-sw

Beitrag von Caspar Noetzli, Dozent und Berater beim Digital Learning Center der PH Zürich.

 

Logo Caspar's Toolbox

 

In der Serie «Caspars Toolbox» stellt Caspar Noetzli zweimal jährlich eine bewährte App oder ein digitales Werkzeug vor, das sich im Unterrichtsalltag sinnvoll einsetzen lässt.

Twitterwalls als Backchannel

An Tagungen und Konferenzen werden sogenannte Twitterwalls zur Förderung des Austausches zwischen den Teilnehmenden, den Referierenden und den Veranstaltern eingesetzt. Unter einem vorgängig festgelegten Hashtag (z.B. #gmw17) teilen die Konferenzbesucher ihre Eindrücke, Fragen und Rückmeldungen via Twitter. Die gesammelten Nachrichten (Tweets) können dann in Form einer Twitterwall mit einem Beamer für alle sichtbar gemacht werden und vermitteln so ein aktuelles Stimmungsbild. Auch Personen, welche gar nicht an der Tagung anwesend sind können diesen «Backchannel» verfolgen und sich an der Diskussion beteiligen. Ein Nachteil bei Twitterwalls ist jedoch, dass nur Personen mit einem Konto bei Twitter eigene Beiträge schreiben können.

«TodaysMeet» als Alternative in Lehrveranstaltungen

Das Online-Tool «TodaysMeet» bietet die Möglichkeit, eine «Twitterwall ohne Twitter» zu erstellen. An der Diskussion in einem TodaysMeet-Raum können sich alle beteiligen, die den Link kennen. Eine Anmeldung ist über Computer und Mobilgeräte ganz ohne Konto möglich.

Solche TodaysMeet-Räume sind rasch erstellt. Sie tragen wie beschrieben an Tagungen und Konferenzen, aber z.B. auch an internen Retraiten, Schulungen und Lehrveranstaltungen zur Erhöhung der Interaktion zwischen den Teilnehmenden bei. Überall dort, wo viele Personen sich über ein Thema verständigen und/oder wo ein Austausch über mehrere Stunden oder Tage dauert,  können solche Backchannels mit Gewinn eingesetzt werden. Diskussionen, Fragen, Anmerkungen, neue Themen – alle können sich über diesen Kanal einbringen. An einzelnen Hochschulen werden «Backchannels» bereits zu allen Lehrveranstaltungen angeboten.

TodaysMeet bietet eine sehr einfache und niederschwellige Lösung an, um einen Backchannel für die eigene Lehrveranstaltung zu realisieren. Im ScreenCast zeige ich, wie sich ein TodaysMeet-Raum einrichten und betreiben lässt und wie Inhalte für spätere Auswertungen archiviert werden können:

Screencast TodaysMeet
Screencast: TodaysMeet – ein einfacher «Backchannel» für Ihre Veranstaltung

Wir freuen uns über Kommentare, Fragen und Erfahrungsberichte hier im Blog oder direkt auf diesem Backchannel auf TodaysMeet.

Link

Website: TodaysMeet

Caspar Noetzli leitet für das ZHE zusammen mit Carola Brunnbauer den Kurs E-Didaktik. Dieser richtet sich primär an Lehrende an Hochschulen sowie der Erwachsenenbildung, ist aber auch für Lehrpersonen der Sekundarstufe 2 interessant.

Redaktion: ZBU

Weiterbildung managen: Wie viel ist genug?

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Daniel BrodmannBeitrag von Daniel Brodmann, Dozent für Rechnungswesen und Betriebswirtschaftslehre; Modulleiter im Lehrgang CAS Führen in Projekten und Studiengängen an Hochschulen.

 

Zu wenig Anmeldungen – und jetzt?

Verärgert nimmt Lehrgangsleiterin Petra Schuler zur Kenntnis, dass ihr Zertifikatslehrgang nicht durchgeführt wird – zu wenig Teilnehmende. Nun muss sie die zehn angemeldeten Personen über die Absage des Lehrgangs informieren. Dabei hatte sie bis zuletzt gehofft, die Abteilungsleitung würde für die Durchführung des Lehrgangs grünes Licht geben, auch wenn diese stets betont hatte, dass es für die Durchführung mindestens 14 Teilnehmende brauche. Obwohl Petra Schuler nicht nachvollziehen kann, wie diese Zahl zustande kommt, findet sie, dass der Lehrgang auch mit zehn Teilnehmenden hätte durchgeführt werden müssen. Liegt sie damit aus betriebswirtschaftlicher Sicht richtig?

Nicht-Durchführungsentscheide hinterlassen Spuren

Die Absage von Bildungsangeboten ist heikel: Kunden, die eine Absage erhalten, berücksichtigen das nächste Mal vielleicht einen anderen Anbieter. Auch für das Image und die Mund-zu-Mund-Propaganda sind nicht durchgeführte Angebote ungünstig. Dennoch müssen sich Verantwortliche von Bildungsangeboten die Frage stellen, welche Mindestzahl an Teilnehmenden für eine Durchführung notwendig ist. Es scheint offensichtlich: Sind zu wenige Anmeldungen eingegangen, so ist eine wirtschaftlich erfolgreiche Durchführung nicht möglich. Es bleibt nur, den angemeldeten Personen den Entscheid der Nicht-Durchführung mitzuteilen und zu hoffen, dass diese Kunden der Bildungsinstitution trotzdem treu bleiben. Doch wie wird die Mindestteilnehmerzahl ermittelt?

Anmeldungen: Entscheiden sie alleine über die Durchführung?
Im Schraubstock des Budgets?

Ein Budget ist unerlässlich

Jedes Bildungsangebot muss kalkuliert werden: Die durch das Angebot verursachten Kosten und die wahrscheinlichen Erlöse sind festzuhalten. Lassen sich die Kosten gewöhnlich ohne grössere Schwierigkeiten ermitteln, so basieren die Erlöse meist auf einer Schätzung. Dabei wird die Teilnahmegebühr mit der Anzahl erwarteter Teilnehmender multipliziert. Resultiert aufgrund der Kalkulation ein negatives Ergebnis, ist zu prüfen, ob man Kosten senken oder die Teilnahmegebühr erhöhen kann. Oft haben sich die Angebotspreise nach dem Markt zu richten und lassen sich nicht beliebig erhöhen. Liegt die Kursgebühr deutlich über dem Marktpreis, so ist es wahrscheinlich, dass sich potentielle Kunden bei Mitbewerbern anmelden oder aber auf die Aus- bzw. Weiterbildung verzichten.

Kosten sind nicht gleich Kosten

Grundsätzlich gilt: Sind die Erlöse aus Teilnahmegebühren höher als die Kosten des Angebots, so kann dieses gewinnbringend durchgeführt werden. Resultiert aber aus der Kalkulation mit Vollkosten für das Bildungsangebot ein Verlust, so votieren viele für eine Absage des Kursangebots.

Doch liegen sie damit richtig? Nicht unbedingt. Aus finanzieller Sicht muss ein Verlust auf Ebene der Vollkosten nicht zwingend eine Absage des Angebotes bewirken. Vielmehr gilt es die Kosten genau zu betrachten und zwischen fixen und variablen Kosten zu unterscheiden.

Variable Kosten entstehen direkt durch die Angebotsdurchführung (z.B. Fotokopien für die Teilnehmenden, Honorare für externe Dozierende). Fixe Kosten dagegen fallen unabhängig von der Durchführung an. Kann eine Bildungsinstitution z.B. ihre Räumlichkeiten nicht auslasten, so muss sie die Raumkosten tragen, auch wenn in den Räumen keine Kurse stattfinden.

Der Deckungsbeitrag gibt Auskunft

Die Unterscheidung der Kosten macht deutlich, dass aus betriebswirtschaftlicher Optik die variablen Kosten auf jeden Fall gedeckt sein müssen; d.h. die Erlöse müssen mindestens gleich hoch wie die direkt durch das Angebot verursachten Kosten sein.

Und die fixen Kosten? Die Gesamtheit der Bildungsangebote muss auch die Fixkosten der Bildungsinstitution decken; ansonsten resultiert für die Bildungsinstitution ein Verlust. Für die Fixkostendeckung werden die Deckungsbeiträge der Angebote verwendet. Als Deckungsbeitrag bezeichnet man den Überschuss, der nach Abzug der variablen Kosten von den Erlösen verbleibt.

Grossgruppe
Nicht nur grosse Gruppen rechtfertigen die Durchführung einer Weiterbildung

Der Deckungsbeitrag aller Angebote muss mindestens gleich gross sein wie die fixen Kosten der Bildungsinstitution. Daraus wird ersichtlich, dass die einzelnen Angebote unterschiedlich hohe Beiträge an die fixen Kosten beisteuern können. Erwirtschaftet ein Angebot nur einen geringen oder keinen Deckungsbeitrag, so kann dies durch die Deckungsbeiträge der anderen Angebote kompensiert werden. Aus unternehmerischer Sicht kann man folglich – unter der Annahme genügend freier Ressourcen – auch ein Angebot durchführen, dessen Erlöse nur die variablen Kosten decken bzw. die dem Angebot zugerechneten fixen Kosten nicht decken. Die ungedeckten fixen Kosten muss die Bildungsorganisation in diesem Fall durch andere Angebote erwirtschaften.

Fazit

Auch eine tiefe Teilnehmerzahl kann die Durchführung des Bildungsangebots rechtfertigen, sofern dessen Erlöse mindestens die variablen Kosten decken oder gar einen Deckungsbeitrag erzielen! Die Zahl der Anmeldungen rechtfertigt für sich genommen weder die Durchführung noch die Absage eines Angebots.

Ob im Fall von Petra Schuler eine Durchführung wirtschaftlich vertretbar gewesen wäre, lässt sich ohne die Daten der Kalkulation nicht beurteilen. Doch zeigt das Beispiel, dass die Kalkulation eines Bildungsangebots zum Aufgabengebiet der Lehrgangsleitenden gehört und nicht delegiert werden sollte. Nur so können Angebotsverantwortliche Entscheide nachvollziehen und selbst vorbereiten.

Das Modul «Planen, Positionieren und Kalkulieren von Bildungsangeboten» von Daniel Brodmann findet am 9. + 10. März 2018 zum nächsten Mal statt.

Es kann als einzelner Kurs besucht werden, ist aber auch Teil des Lehrgangs CAS Führen in Projekten und Studiengängen an Hochschulen.

Redaktion: TZM

Auf der Suche nach der verlorenen Zeit

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Rene_Schneebeli_swBeitrag von René Schneebeli, Wissenschaftlicher Mitarbeiter im Bereich Weiterbildung Berufsfachschulen und Verantwortlicher IWB Sek II

 

Eine Weile nichts tun, Distanz vom Alltag gewinnen, den eigenen Ideen nachgehen, sich in etwas vertiefen, sich weiterbilden und erholen – wer möchte das nicht! Das Bedürfnis nach einer Leerstelle, einer Pause im Berufsleben, die länger dauert als der Feierabend, das Wochenende oder Ferien, steckt uns allen in den Knochen. Und doch; eine Weile nichts zu tun fällt uns schwer. Ich selber könnte eher auf Fleisch, Fernsehen oder Wein verzichten als auf die Möglichkeit, meine Mails zu checken und mich meiner Arbeit zu widmen, wenn mir danach ist. Arbeit ist eben nicht nur Last, sondern auch Lust am Tätigsein. Wer Selbstbestimmung in der Arbeit erlebt, erhält dafür gute Gefühle. Wer nicht genug davon bekommt, unterschätzt die damit verbundenen Risiken. Nur ein funktionierender Ausgleich von An- und Entspannung kann langfristig vor der Selbstgefährdung retten. Dazu braucht es Selbstreflexion und … Pausen.

Kultur der Lücke

Eine eigentliche Kultur der Auszeit kennt das Judentum mit dem Sabbat, dem noch heute heiligen Ruhetag in der jüdischen Kultur. In den zehn Geboten wird dem Volk Israel alle sieben Jahre ein Ruhejahr verordnet, in dem alle Äcker, Weiden und Weinberge brach liegen sollen, damit sich der Boden erholen kann.

Die Grundidee der Pause zur Erholung oder Neuorientierung findet sich in anderen Kontexten wieder. So gehört das Sabbatical seit Ende des 19. Jahrhunderts zum kulturellen Selbstverständnis der amerikanischen und später europäischen Hochschulen. Die Lehrpersonen werden typischerweise für ein Semester von ihren Lehrverpflichtungen entbunden, um sich in Forschungsprojekte vertiefen zu können.

Sabbatical: Erholungs- und Weiterbildungszeit
Ein Sabbatical bedeutet oft nicht nur Erholungs- sondern auch Weiterbildungszeit

In Deutschland waren es aufgrund der hohen Arbeitslosigkeit zunächst beschäftigungspolitische Effekte, die sich der Staat vom Ausstieg auf Zeit mit Arbeitsplatzgarantie versprach. Daraus entwickelte sich Mitte der 1980er Jahre ein Rechtsanspruch von Angestellten auf eine Auszeit.

Auch die Privatwirtschaft setzt auf die Freistellungszeit. In den 1990er Jahren wurde sie als personalpolitisches Steuerungsinstrument eingesetzt, um konjunkturelle Schwankungen auszugleichen. Möchten moderne Unternehmen heute im globalen Wettbewerb als attraktiver Arbeitgeber gelten, kommen sie nicht mehr darum herum, eine Auszeit als Gestaltungselement individueller und flexibler Arbeitsbeziehungen anzubieten.

So sind in der Schweiz Sabbaticals in grossen Unternehmen unterdessen verbreitet. Kader der Swisscom können alle 5 Jahre 2-3 Monate bei etwa halbem Lohn in das Sabbatical; ähnliches gilt für Grossbanken. Beim Bund ist der Zugang an die Lohnklasse geknüpft (Langer, 2013). Die Auszeit spielt in der freien Wirtschaft, gerade in KMU, aber immer noch eine untergeordnete Rolle und steht in Konkurrenz zu anderen Flexibilisierungsformen.

Sabbatical im schulischen Umfeld und die Intensivweiterbildung

Im Schulfeld verliefen die Erwartungen an das Sabbatical entlang dem bildungspolitischen Diskurs. Standen zunächst beschäftigungspolitische Ziele im Vordergrund, folgte in den 1970er Jahren die Vorstellung von der Lehrerbildung als einem lebenslangen Prozess. Die Freistellung bot sich dabei als Weiterbildungszeit an. Im Zuge der aufkommenden Belastungsforschung in den 1980er Jahren (Rothland, 2013) etablierte es sich dann als Strategie zur Gesundheitsprävention. Das Sabbatical wurde nun mit Begriffen wie Regenerierung, Persönlichkeitsstärkung und Motivation verknüpft (z.B. Enzmann & Kleiber, 1989).

Graphik Arbeitsflexibilisierung
Angebote Schweizer Firmen zur Arbeitsflexibilisierung (aus Feierabend, Tschopp & Arnold)

In der Schweiz bestehen in vielen Kantonen gesetzliche Regelungen zu Auszeiten für Lehrpersonen. Im Grundsatz handelt es sich um staatlich finanzierte Weiterbildungsangebote, die mit der Idee der Auszeit verknüpft werden. Ziel einer Intensivweiterbildung (IWB) ist es, sowohl einen individuellen als auch einen institutionellen Nutzen zu generieren. «Intensivfortbildungen müssen relevant sein für den Unterricht», betont auch Beat W. Zemp, der Präsident des Lehrerdachverbands in einem Interview mit der NZZ. Damit grenzt sich die Intensivweiterbildung ab vom eher kurativen Verständnis von Sabbaticals wie auch vom Flexibilisierungsgedanken aus der Privatwirtschaft. Die IWB wird als Privileg und als Verpflichtung für die Lehrperson verstanden und soll dem Bedürfnis nach vertiefter fachlicher, methodischer, aber auch persönlicher Weiterbildung Rechnung tragen.

Wunsch und Wirklichkeit

An den Möglichkeiten sich eine Auszeit zu verschaffen, scheint es also nicht zu mangeln. Insbesondere für Lehrkräfte vereinfachen gesetzliche Regelungen den Zugang. Bei der Nachfrage zeigt sich aber, wie weit Rhetorik und Wirklichkeit auseinander klaffen. 57% der Europäer können sich ein Sabbatical grundsätzlich vorstellen, aber nur 7% halten eine Durchführung für realistisch (Zimmermann, 1999). Enge Rahmenbedingungen, finanzielle Tragbarkeit, Ängste um Arbeitsplatz- und Imageverlust sowie Karriereknick sind die Gründe, warum ein Sabbatical nicht gemacht wird.

Von den deutschen Lehrpersonen nutzen nur etwa knapp 1% das Angebot (Miethe, 2000). Bei den Zürcher Berufsfachschullehrkräften waren es in einer Befragung aus dem Jahr 2015 etwa 50 Lehrpersonen, die zulassungsberechtigt gewesen wären, aber trotzdem keine IWB in Anspruch nahmen. Sie gaben an, dass sie im Moment keine Zeit dafür hätten.

Biographische Zäsur

Wie erklärt sich diese Diskrepanz zwischen Wunsch und Wirklichkeit? Scheuen wir am Ende die arbeitsfreie Zeit, weil wir nicht wissen, was wir damit anfangen sollen? Oder graut uns einfach vor der Gewissheit, dass sich die Arbeit während Abwesenheiten nicht selbst erledigt, sondern sich an deren Rändern bloss verdichtet? Oder wissen wir einfach zu gut, dass positive Ferieneffekte nie lange anhalten? Es scheint, dass viele lieber tun, was sie müssen, um nicht zu tun, was sie wollen.

Wer schliesslich in eine IWB kommt, weiss meistens, dass es Zeit dafür ist. Zeit für eine Zäsur im Berufsleben, die oft gekoppelt ist mit privaten Veränderungen. Die Bedürfnisse, die die Lehrpersonen umtreiben, sind anfänglich häufig noch diffus. In unseren Standortbestimmungsseminaren werden diese thematisiert. Oft geht es dabei darum, wieder die Balance zu finden zwischen An- und Entspannung, zwischen Wissen vermitteln und aufnehmen, zwischen Geist und Körper, Fremdem und Eigenem, Loslassen und Neuem anpacken. Hilfreich dafür ist es, Abstand zu nehmen vom Alltag, Gewohnheiten in Frage zu stellen, Erfahrungen zu reflektieren, sich Freiräume zu gönnen und auf Menschen einzulassen, die in berufsbiographisch vergleichbarer Situation sind.

Kaum jemand der vielen hundert Lehrpersonen, die wir bisher erlebt haben, suchen nur die Regeneration und das kultivierte Nichtstun in der IWB. Sie wollen vielmehr persönliche oder berufsbezogene Themen angehen, die über die Freistellungszeit hinaus wirksam sind. Sie wollen Neues erleben, wollen lernen und sich entwickeln – für sich und damit auch für die Schule.

Abraham Joshua Heschel, ein jüdischer Theologe des letzten Jahrhunderts, nannte den Sabbat eine Kathedrale in der Zeit: Unter der Woche sind wir beherrscht von der Arbeit. Die arbeitsfreie Zeit aber bezeichnete er als die Kunst sich selbst zu beherrschen und dabei über sich und das Alltägliche hinaus zu wachsen. Viele IWB-Teilnehmer würden dem wohl zustimmen.

Die IWB ist ein begleiteter Weiterbildungsurlaub, ausgerichtet an individuellen Lernbedürfnissen der Teilnehmenden und gleichzeitig dem Leistungsauftrag der Schule verpflichtet. 
Der nächste öffentliche Infoanlass zur IWB findet am 23. November von 16:00 bis 18:00 an der PHZH statt. 

René Schneebeli bloggte schon mehrfach im Lifelong Learning Blog:
Blogbeitrag zur IWB: Motivation tanken und neue Ziele setzen
Blogbeitrag zur Standortbestimmung: Roger Federer und die Pubertät 2.0

Redaktion: ZBU

Ich berate. Dozieren Sie noch?

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Monique HoneggerMonique Honegger ist Gründerin und Leiterin des Schreibzentrums der PH Zürich und arbeitet u.a. als Beraterin und Dozentin mit Dozierenden und Studierenden.


 

Lehrtätigkeiten haben mit Beraten zu tun. Dozieren bedeutet nicht, Wissen in Individuen abzufüllen – im Sinne des Nürnberger Trichters. Dozieren bedeutet, dass wir Studierende auf ihren Lernwegen begleiten und gegebenenfalls beraten. Nur so findet nachhaltiges Lernen statt, das über oberflächlichen Wissenserwerb hinausgeht. Darum lautet meine Antwort auf «Ich berate. Dozieren Sie noch?» folgendermassen: «Beraten und Dozieren spielen eng zusammen. Wir wirken als Dozierende zwischen Beraten und Dozieren

Dozierende beraten gern – Studierende dagegen…

Beraten und Dozieren gehören zusammen. Dozierende, die bewusst beraten, äussern sich weitgehend positiv. Sie schätzen es zu beraten: «Schön ist es, unmittelbar zu sehen, wie ein Lernender vorwärts kommt», so Dozent und Berater Peter Suter im Interview mit Dominique Eigenmann. Nervig sei es dagegen, wenn das Gegenüber regrediere und er als Dozent erlebe, dass er den Rucksack des zu beratenden Gegenübers tragen müsse. Eigenmann fragt weiter: «Erleben Dozierende beim Beraten auch, dass Lernende vorwärts eilen und man als Berater nicht mehr nachkommt?» Hierzu lachen und schweigen die befragten beratenden Dozierenden.

Interview Beraten Dozieren
Interview von Journalist Dominique Eigenmann mit Geri Thomann, Monique Honegger und Peter Suter, Herausgebende von «Zwischen Beraten und Dozieren».

Geri Thomann betont weiter im Interview, dass Freiwilligkeit beim Beraten zentral sei. Als Berater erlebt er Freiraum, wenn Klienten freiwillig kommen. Mitunter ist es jedoch – so Thomann – professioneller, wenn er neben der beratenden Funktion auch eine leitende einnimmt. Als Dozierende in klassischen obligatorischen, ECTS-geladenen Settings können wir nicht beraten, ohne zu leiten. Leiten bedeutet, Studierende anzuleiten und in Lernprozessen verbindliche Eckpunkte vorzugeben. Beraten wir hingegen ohne zu leiten, überlassen wir die Steuerungsfunktion denjenigen, die wir beraten.

Meistens wirken wir Dozierende – anders als freie Beratende – in Doppel- oder Dreifachfunktion: Wir beraten, (beg)leiten und beurteilen. Studierende ihrerseits nehmen die unterschiedlichen Funktionen der Dozierenden nicht immer wahr. Zwischen Ratschlag und Vorgabe zu unterscheiden fällt ihnen schwer: «Es ist nett, so toll beraten zu werden; was wirklich gilt, weiss ich nachher aber immer noch nicht.»

Einige Lernende wollen Beratung – andere die Lösung

Beraten ist eine Frage des Timings und Contractings. Manche Studierende wollen die Beratung und andere wollen die Lösung. Wir als Dozierende geben ihnen, was für ihren Lernprozess im Moment und in unser Lernkonzept passt. Es gehört zum Beraten, Lernenden an gewissen Lernstellen Vorgaben und Lösungen zu verweigern. Umgekehrt braucht es Fixpunkte: Etwa zum Start eines Arbeitsprozesses benötigen Studierende nicht nur offene Beratung, sie sind ebenso auf Leitplanken angewiesen. Es gilt fortlaufend innerhalb von Begleitprozessen zu klären, wann bewertungsrelevante Vorgaben gegeben werden und wann offen mitgedacht wird.

Ein Beispiel für den mitunter verwirrenden Stereoeffekt von Beraten-Begleiten sind «Leitfäden zur Erstellung» einer Bachelorarbeit. Neben formalen und inhaltlichen Vorgaben enthält ein solcher Leitfaden oft beratende Tipps, wie der komplexe Denk- und Schreibprozess angegangen wird. Studierende wie auch Dozierende sind jedoch teilweise überfordert mit seitenlangen gut gemeinten Handreichungen, die sowohl vorgeben als auch beraten. Damit diese Papiere mit Gewinn gelesen werden, lohnt es sich, schriftlich zwischen Beratung und leitendem Vorschreiben zu unterscheiden (zwei gute Büchlein in diesem Zusammenhang: Ammann & Hermann 2017 sowie Buff Keller & Jörissen 2015).

Wenn wir als Dozierende nur beraten, sind Fragen ein zentraler Ausgangspunkt: «Ich muss die Teilnehmenden in eine Situation bringen, in der Fragen auftauchen» (Peter Suter). Beraten meint, gegenüber, voneinander oder von sich selber lernen zu lassen; dabei als Dozierende mitzudenken und zu lernen. Oder umgekehrt formuliert: Antworten auf Fragen geben, die nicht gestellt werden, ist keine Beratung.

Grenzen und Zeiten von Beraten

Beraten wir als Dozierende nur und dozieren nicht, im Sinne von Zeigen einer Fachkompetenz, kann dies gerade im Tertiärbereich irritieren. Studierende schätzen manchmal nichtinstruierende und nichtreferierende Dozierende als weniger kompetent ein. Ähnlich wie beim unbegründeten und wenig lernorientierten Einsatz von Gruppenarbeiten, riskieren wir mit beratenden Einsätzen als Dozierende ratlos und zu prozessorientiert zu wirken. Um dies zu vermeiden, brauchen wir ein Beratungskonzept, Rollenklärung und die Geschichten der Lernenden.

 

Schlussspurt oder irgendwann ist mit der Beratung Schluss

Master- und Bachelorarbeiten zu beraten (beraten, begleiten, beurteilen) ist derjenige Prozess, den Dozierende häufig nennen, wenn sie sich selber als Beratende bezeichnen. Inhaltlich regen solche Begleitprozesse auch Dozierende an. Doch dies ändert häufig blitzartig, wenn sie vom Beraten zum Beurteilen wechseln müssen. Dies erleben Dozierende oft als unangenehm. Der Rollenwechsel muss geübt und den Studierenden angekündigt werden. Wir sollen uns nicht grämen, wenn wir letztendlich nach einem so anregenden Prozess eine produktorientierte Note setzen: «Es ist eben trotzdem professionell, nach einem Beratungsprozess bei Arbeiten in der beurteilenden Rolle zu erwachen» (Geri Thomann).

Gerade beim Finish vor Prüfungen oder von Arbeiten reagieren Studierende schockiert, dass plötzlich mit der Beratung Schluss ist. Wird der Wechsel angekündigt, erleben Studierende es positiver, lehrreich und fühlen sich zur Eigenständigkeit aufgefordert. Nach der Beurteilung gibt es nochmals Raum für Feedback, das abschliessend beratend auf neue Fragen der Studierenden eingeht und nach vorne blickt.

Zwischen Beraten und DozierenIn der zweiten überarbeiteten Auflage erscheint am 6. Oktober 2017 im hep Verlag «Zwischen Dozieren und Beraten». Neben Instrumenten zur Beratungsprofessionalisierung im Lern-Lehralltag bietet der Band Goodpractice-Beispiele aus diversen Hochschulen, einen Überblick zu Beratung/Begleitung von Gruppenprozessen und zu Schreiben im Zusammenhang von Begleiten/Beraten.

Monique Honegger ist am ZHE auch als Kursleiterin und Beraterin tätig: Arbeiten von Studierenden begleiten und beurteilen startet zum nächsten Mal anfangs 2018. 

Redaktion: ZBU, TZM

Leistungsnachweise: Prüfungen am Ende?

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Beitrag von Tobias Zimmermann, Dozent für Hochschuldidaktik und Leiter der ZHE-Geschäftsstelle.

 


Logo Urban Legend

Über das Lernen sind viele Behauptungen im Umlauf, auch an Hochschulen. Manche davon stimmen, andere nicht – und meistens ist die Realität komplexer. Gestaltet man Unterricht aufgrund falscher Annahmen über das Lernen, untergräbt man seine Wirkung. Deshalb nehmen wir in der Serie «Urban Legends» verbreitete, aber problematische Annahmen über Lehren und Lernen an Hochschulen unter die Lupe. 

 

Urban Legend:

«Leistungsnachweise gehören ans Ende einer Lehrveranstaltung, eines Studienjahres oder eines ganzen Lehrgangs. Schliesslich kennen die Studierenden ja erst dann den ganzen Stoff und haben genug Zeit zum Üben gehabt!»

Bei dieser verbreiteten Annahme spielt die Tradition eine wichtige Rolle, denn die meisten Lehrenden sind es sich aus ihrer Schul- und Studienzeit gewöhnt, dass Prüfungen den Abschluss einer bestimmten Lerneinheit darstellen. Dies widerspiegelt sich auch in vielen Curricula und Prüfungsordnungen, die Leistungsnachweise primär am Ende von Lehrveranstaltungen, Modulen oder Studiengängen vorsehen. Diese Tradition ist allerdings problematisch. Dies zeigt der folgende Blick auf die Ziele von Leistungsnachweisen und auf die Wirkung von Leistungsrückmeldungen. Er führt am Ende zu einer Revision der angeführten Urban Legend.

Weshalb wird geprüft?

Leistungsnachweise dienen nicht alle dem gleichen Zweck. Dies hat auch einen Einfluss auf den Zeitpunkt, an dem sie idealerweise erfolgen:

  • Soll abgeschätzt werden, wie geeignet jemand für ein Studium, eine Ausbildung etc. ist bzw. wie gut diese Person abschneiden dürfte?
    ⇒ Prognose, Eignungsdiagnostik (vor einer Lernphase, Schulstufe, einem Studiuim etc.)
  • Soll festgestellt werden, was die Studierenden in einem bestimmten Zeitraum in einem bestimmten Fachgebiet gelernt haben?
    ⇒ Lernstandsdiagnose (während einer Lernphase, Schulstufe, eines Studiums etc.)
  • Soll eine Aussage gemacht werden, ob und wie gut jemand ein bestimmtes Studium, eine Schulstufe, Ausbildung etc. absolviert hat?
    ⇒ Qualifikation/Selektion (zum Abschluss einer Lernphase, Schulstufe, eines Studiums)

Selbstverständlich schliessen sich diese unterschiedlichen Ziele nicht grundsätzlich aus, z.B. sollen Qualifikationen auch einen prognostischen Wert haben. Dennoch steht bei den meisten Prüfungen/Leistungsnachweisen mehr oder minder deutlich einer dieser Zwecke im Vordergrund.

Leistungsnachweise im Hochschulalltag

Am häufigsten kommen im Hochschulalltag – entsprechend dem Mythos – Leistungsnachweise am Ende von Lehrveranstaltungen und Modulen vor. Durch sie wird darüber befunden, ob Lernende die Veranstaltung bestanden haben oder nicht. Dieser Zeitpunkt legt eigentlich nahe, dass es sich um Qualifikationen handelt. Die Leistungsnachweise sind in der Regel auch mehr oder weniger selektiv – dies ist stark abhängig von fachlichen und hochschulspezifischen Kulturen.

Wann sollen Leistungsnachweise erfolgen?
Wann sollen Leistungsnachweise erfolgen?

Der didaktische Sinn dieser Leistungsnachweise liegt allerdings primär in der Lernstandsdiagnose: Haben die Studierenden gelernt, was sie lernen sollten? Was können sie schon gut, worin können sie sich noch verbessern? Auch für die Lehrenden gibt das Abschneiden der Studierenden in Leistungsnachweisen ein wertvolles Feedback: Was haben die Studierenden gut verstanden? Wo waren der Unterricht, die Unterlagen, das didaktische Szenario nicht optimal und behinderten das Lernen?

Feedback erhalten UND umsetzen

Dienen Leistungsnachweise der Lernstandsdiagnose, ist es entscheidend

  1. dass die Studierenden erfahren, was sie bereits gut können und wo ihr Verbesserungspotenzial liegt, und
  2. dass sie ihr künftiges Lernen auch tatsächlich gemäss diesen Erkenntnissen gestalten.

Es geht hier also um das Feedback bzw. die Leistungsrückmeldung und eine darauf aufbauende Handlungssteuerung durch die Lernenden. Feedback kann durch Lehrpersonen, aber auch durch Mitstudierende/Peers oder in Form einer Selbsteinschätzung erfolgen.

Gerade an Hochschulen, wo die Studierenden oft mit jeder Veranstaltung wieder neue Dozierende haben, ist es deshalb problematisch, wenn Lernstandsdiagnosen primär am Semester- oder Jahresende erfolgen. Denn zu diesem Zeitpunkt interessiert die Studierenden in der Regel nur noch, ob sie die Veranstaltung bestanden haben – zumal sie im folgenden Semester, bei neuen Dozierenden und neuen Veranstaltungsthemen, wenig Möglichkeiten haben, etwaige Erkenntnisse aus den Leistungsrückmeldungen umzusetzen.

Erschwerend kommt ein psychologisches Moment hinzu: Wenn Lernende Noten oder Prädikate wie «bestanden/nicht bestanden» erhalten, interessieren sie sich deutlich weniger für zugleich erhaltenes inhaltliches Feedback. Beispielsweise lautet der Gedanke angesicht einer genügenden Note «uff, ich habe bestanden», und das unter erheblichem Aufwand verfasste schriftliche Feedback der Dozentin wird in erster Linie als Beleg einer seriösen Bewertung überflogen (vgl. Gibbs & Simpson 2004). Vertieft betrachtet oder zur Steuerung künftigen Lernens herangezogen wird es in diesem Fall aber kaum.

Formative Leistungsnachweise: Lernwirksamer als Abschlussprüfungen

Wenn Leistungsnachweise nicht zu einer unwirksamen «Abprüferei» verkommen sollen, dürfen sie nicht nur am Ende von Lehrveranstaltungen etc. durchgeführt werden. Vielmehr sollen während eines Lernprozesses verschiedene, auch kleinere Formen von Leistungsnachweisen erfolgen, anhand derer Dozierende oder Mitstudierende ein Feedback zum Lernstand geben können. Man spricht dabei von formativen Leistungsnachweisen, weil sie das weitere Lernen formen bzw. den Studierenden helfen sollen, ihr künftiges Lernen zu steuern. Auch Selbsteinschätzungen und Selbstreflexionen der Studierenden können hier wertvoll sein.

Leistungsnachweise - Portfolio
Bei formativen Leistungsnachweisen ist das Feedback zentral

Wenn das Feedback nicht oder zumindest nicht immer mit Noten oder Prädikaten gekoppelt ist, dürfte es umso wirksamer sein. Denn dadurch steht der Umgang mit dem fachlichen Inhalt im Zentrum und nicht der Leistungsvergleich mit anderen Studierenden oder die Frage des (Nicht-)Genügens.

Urban Legend revisited

Die Urban Legend muss also differenziert werden:

Leistungsnachweise mit dem Ziel, das Lernen der Studierenden zu unterstützen, erfolgen idealerweise während einer Lehrveranstaltung. Wesentlich ist, dass die Studierenden anschliessend von den Lehrenden und/oder Mitstudierenden Feedback zu ihrem Leistungsstand erhalten. Darauf basierend können sie ihr weiteres Lernen steuern.
Leistungsnachweise am Ende einer Lernphase sind allenfalls dann sinnvoll, wenn sie eine qualifizierende Funktion haben, also eine Aussage darüber machen, wie gut eine Person ein Studium/eine Studienphase abgeschlossen hat. Kleinteilig am Ende einzelner Lehrveranstaltungen platziert, bleibt das lernförderliche Potential von Leistungsnachweisen hingegen ungenutzt.

Tobias Zimmermann leitet unseren CAS Hochschuldidaktik «Winterstart», der im Januar 2018 zum nächsten Mal startet. Er hat verschiedentlich zum Thema Leistungsnachweise publiziert - Auswahl:

- Zimmermann, T. (2014): Durchführen von lernzielorientierten Leistungsnachweisen. In Kompetenzorientierte Hochschullehre.
- Zimmermann, T. (2010). Online-Diskussionen als elektronische Leistungsnachweise.  In E-Assessment. Einsatzszenarien und Erfahrungen an Hochschulen.

Feedback ist zentral für die Steuerung des Lernens. Aktuell bietet das ZHE den Kurs «Feedback und Feedforward: Das Lernen steuern» mit einer international renommierten Expertin zum Thema an.

«We never talked about writing»

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Monique HoneggerMonique Honegger ist Gründerin und Leiterin des Schreibzentrums der PH Zürich und arbeitet u.a. als Beraterin und Dozentin mit Dozierenden und Studierenden.


Schreibenlernen heisst Denkenlernen

Wir sprechen selten übers Schreiben, obschon es zentraler Bestandteil unserer Tätigkeit als Expertinnen und Hochschullehrer ist. Erst ein Professor im Ruhestand bringt es in einer Keynote an der EATAW-Konferenz im Juni 2017 in London auf den Punkt:

«I worked 40 years in the academic field, we never talked about writing»

(Ronald Barnett)

Barnett wandte sich mit dieser Feststellung an Schreibexpertinnen und -experten, die täglich Studierende und Dozierende an Hochschulen in Veranstaltungen oder in Schreibzentren beim SchreibenDenkenLernen begleiten. In diesem Zusammenhang sind folgende Fragen wichtig: Wie machen wir Studierende fit im Schreiben? Wie bringen wir Studierende ins Schreiben und zum Denken? Darum drehen sich die hier vorgestellten News und Klassiker zu fünf Themen aus der EATAW–Konferenz (European Association for Teaching Academic Writing, EATAW) 2017 in London.

Eine Disziplin und ein Diskurs mit Fachleuten: SchreibenDenkenLernen

Es gibt seit rund 20 Jahren eine Gruppe von Expertinnen und Experten zum SchreibenDenkenLernen in Mitteleuropa. Nicht alle Dozierenden müssen im Schreiben selber Expert/-innen sein. Schreibförderung an Hochschulen muss nicht wiederkehrend an jeder Hochschule und in jeder einzelnen Veranstaltung neu erfunden werden: Dafür gibt es Fachleute. Vereinigungen wie EATAW und in der Schweiz das Forum wissenschaftliches Schreiben, sowie Spezialist/-innen aus Hochschulen und Schreibzentren führen den Diskurs und die Professionalisierung zu SchreibenDenkenLernen weiter. Das Wissen übers Schreibenlernen beim Studieren reicht weit über Ratgeber zum Schreiben hinaus. Es gibt Untersuchungen, Modelle und eine Scientific Community.

Schreiben lernen mit Online–Tools?

Welche Online-Tools unterstützen Studierende und Dozierende wirklich darin, den verlangten Text effizienter und lehrreicher zu schreiben und überhaupt bessere Schreibende zu werden? Der Markt ist gross. Die Angebote unüberschaubar und verlockend. Wer hätte nicht gerne den Schlüssel zur schnellen Schreibverbesserung über ein Tool, das einen gelingenden Text – vom Laborbericht, über Reflexion bis zur Bachelorarbeit – herbeizaubert. Unter Fachleuten war auch an der EATAW 2017 unbestritten, dass Digitalisierung nicht nur mehr (mitunter auch unmotiviertes) Schreiben an Hochschulen bewirkt, sondern es auch erleichtert. Insbesondere Tools, die inhaltliche Feedbackschlaufen integrieren, verbessern Schreibkompetenzen. Der Grund dafür ist, dass Studierende beim Arbeiten mit Tools und durch das Feedback (mit Peers und Dozierenden) Folgendes lernen: Ein entstehender Text braucht Feedback und stetige Anpassungen. Es gehört zur Schreibroutine, Texte – auch grobe Rohentwürfe – früh während des Schreibens anderen zu zeigen. Diese Zeigeroutine, das Überwinden der Zeigeblockade, ist Berufsschreibenden aus dem Tagesjournalismus geläufig, (angehende) Academics dagegen müssen es (wieder) lernen.

Feedback für Studierende
Persönliches Feedback unterstützt das SchreibenDenkenLernen.

Persönliches Feedback oder Curricula?

Um Schreiben zu fördern, helfen Curricula, die in Studiengängen und Fächern SchreibenDenkenLernen systematisch mit den Inhalten verlinken. Leider fehlt in vielen Studiengängen diese Koordination, weshalb sowohl Studierende als auch Dozierende das Schreiben von Texten mitunter eher als sinnlose Pflicht- und Trockenübung denn als Lernchance erleben. Um dem entgegenzuwirken, öffnen einerseits jenseits der Curricula freiwillige Schreibberatungen oder Schreibzentren mit Peertutor/-innen Türen zur Schreibförderung. Andererseits fördert persönliches Feedback zu Arbeiten in einzelnen Lehrveranstaltungen – die Studierende auch als relevant erleben – das SchreibenDenkenLernen. Dies zeigen ältere und aktuelle Befunde mehrfach. Persönliches non-direktives Feedback hilft am meisten (EATAW 2017, Alpen-Adria Universität Klagenfurt).

Zudem wird Schreiben in Fremdsprachen immer wichtiger, angesichts der steigenden Anzahl mehrsprachiger Studierender sowie der Texte, die in Englisch zu verfassen sind (Writing in The Second or Foreign Language: EATAW 2017, Lina Larsson,  Schweden).

Weder Rechtschreibung und Grammatik gezielt zu fördern noch akribisch zu korrigieren ist Aufgabe der Dozierenden. Vielmehr ist es zentral zu wissen, dass Schreibprozesse individuell geschehen, es verschiedene und ändernde Textsorten sowie diverse Schreibtraditionen gibt.

Weniger ist mehr und Freude zu haben ist mehr als erlaubt

Selber schreiben. Selber bewusst schreiben. Als Dozierende. Vielleicht auch darüber nachdenken, ob weniger nicht manchmal mehr ist. «Teachers (…) expect things, that never have been mentioned». (EATAW 2017, Ute Reimers, Universität Siegen). Indem wir Dozierenden versuchen, eigene Schreibaufgaben zu erfüllen und auch sonst viel schreiben, erleben wir, was leistbar ist. Wir werden uns bewusster, dass wir oftmals erst beim Bewerten von Studierendentexten Kriterien entwickeln. Darum empfiehlt es sich, als Dozierende selber einen inneren Dialog mit uns zu pflegen, was unser Schreiben und unsere Erwartungen an Texte angeht.

Wie wir Studierende vom Zusammenfassen an durchs eigene kritische Denken bis zur Verunsicherung oder Denkbremse (auch als emotionales Phänomen) begleiten, ist eine wiederkehrende Frage, auch an der EATAW 2017. Was hilft nun, was weniger? Wieviel Risiko darf und soll genommen werden beim Schreiben an Hochschulen? Wozu ermuntern wir Studierende? Wovor bewahren wir sie? Es gilt die Balance zu finden zwischen zu viel Scheitern und lehrreichen Scheiter-Erfahrungen. Zwar müssen Standards erfüllt werden, dennoch ist es zu vermeiden, Studierende in eine Schreibhaltung hinein zu zementieren, die sie zu denkstarren oder denkängstlichen Ausführungsschreibenden macht. Es braucht eine gewisse Unsicherheit in diesen Prozessen. Wie diese produktive Unsicherheit in gestalterischen Studiengängen erzeugt werden kann, zeigen Banzer u.a. (EATAW 2017, Universität Liechtenstein). Wo es für welche Studierendentypen zu viel der Unsicherheit sein kann und wie der Umgang damit geübt werden kann, zeigen Honegger, Beglinger und Altorfer (EATAW 2017, PH Zürich) auf. Zudem gibt es wieder neue Befunde, die belegen, dass es hilfreich ist, wenn «students enjoy writing» (EATAW 2017, Marcus Fiebig, PH Freiburg/Breisgau).

Beginnen wir als Dozierende übers Schreiben im Studium und an Hochschulen nachzudenken, wird es erst mal unangenehm und verunsichernd. Es geht uns dann wie den Studierenden:

«If you tried to doubt everything you would not get as far as doubting anything. The game of doubting itself presupposes certainty».

(Wittgenstein, on Certainty)

Tipps für Dozierende

Wie können Dozierende, die nicht Schreibexpert/-innen sind, Studierenden beim SchreibenDenkenLernen helfen?

  • Geben Sie Feedback. Feedback hilft, vor allem auf Texte, die nachher noch überarbeitet werden. Lassen Sie Studierende in Feedbacks durch Fragen mitsteuern.
  • Erwarten Sie Vielfalt. Sichtbare Schreibkompetenzen Studierender variieren stark. Schreib- und Denkförderung braucht individuelle Begleitung, gelernt wird am entstehenden Text.
  • Fokussieren Sie auf Inhalt, Struktur und Verständlichkeit. Korrigieren Sie nicht zeitaufwändig Orthographie und Grammatik. Knappe Diagnosen reichen.
Reservieren Sie sich schon jetzt den 7. und 8. Juni 2018 für die 7. internationale Tagung des Forums wissenschaftliches Schreiben (FWS). 

Monique Honegger ist am ZHE auch als Kursleiterin und Beraterin tätig: Arbeiten von Studierenden begleiten und beurteilen startet zum nächsten Mal anfangs 2018.

Literaturhinweise:
- Honegger, M. (2011): Studierende beim Schrieben beraten und begleiten. In G. Thomann, M. Honegger & P. Suter (Hrsg.), Zwischen Dozieren und Beraten. Bern: hep. (= Band 2 unserer Reihe «Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung»; 2.Aufl. erscheint Ende 2017)
- Honegger, M. (2015): Schreiben und Scham.
- Honegger, M., Ammann D. & Hermann, T. (Hrsg.), Schreiben und Reflektieren. Denkspuren zwischen Lernweg und Leerlauf. (= Band 7 unserer Reihe «Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung»)

Redaktion: ZBU, TZM

10 Erkenntnisse aus dem Lifelong Learning Blog

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Beitrag von Tobias Zimmermann, Dozent für Hochschuldidaktik und Leiter der ZHE-Geschäftsstelle.

 


Die folgenden provokativen Thesen fassen unsere meistgelesenen Beiträge kurz zusammen. Wir feiern damit das (bald) einjährige Bestehen unseres Lifelong Learning Blog und bieten Ihnen einen prägnanten Einblick in Ideen und Konzepte zum Lehren und Lernen an Hochschulen und in der Berufsbildung.

Nutzen Sie die Kommentarfunktion und diskutieren Sie mit uns über die präsentierten Ideen und Konzepte!

1) Der Anfang macht die Musik

Der Einstieg in eine Lehrveranstaltung hat einen grossen Einfluss darauf, wie interessiert und engagiert die Studierenden mitarbeiten. Zwei Beispiele zeigen, weshalb es neben Fach- auch didaktische Kompetenz braucht, um an der Hochschule gut unterrichten zu können.

2) Selbststudium läuft nicht von selbst

Selbststudium ist ein Konzept, das oft kritisch diskutiert wird – vor allem wenn es als billige Sparmassnahme statt aus didaktischen Gründen zum Einsatz kommt. Wir meinen: Es führt kein Weg an der Frage vorbei, wie individuelle Lernprozesse unterstützt werden können. Deshalb stellen wir das Sandwich-Prinzip vor, das sich zur Strukturierung von Selbst­studiums­phasen eignet.

3) Das ePortfolio macht kompetent

Das ePortfolio unterstützt nicht nur die Entwicklung des eigenen Lernens. Lehrende und Führungspersonen können es auch zur Unterstützung der Lernprozesse von Schüler/innen, Studierenden und Mitarbeitenden einsetzen.

4) Design Thinking macht Studierende und Dozierende kreativ

Bloom taxonomy creativityMehr als ein Mode­thema: Kreieren ist die höchste Stufe der über­arbei­teten Lern­ziel­taxo­nomie nach Bloom. Didak­tisch spannend ist auch, dass sich Design Thinking nicht an Problemen orientiert, sondern auf Lösungen zielt. Es dient der Suche nach neuen Lösungs­möglich­keiten jenseits ausgetretener Pfade.

5) Elektronische Medien ≠ E-Learning

Wo «E-Learning» drauf steht, sind Lerninhalte oft bloss elektronisch aufbereitet. Das bewirkt aber noch nicht unbedingt bessere Lernprozesse. Vielmehr braucht es eine E-Didaktik, um effektives Lernen durch digital unterstützte Lehr-Lern-Szenarien zu fördern.

6) Social Media können Lifelong Learning unterstützen

Instagram, Twitter & Co. werden oft als Ablenkungs­quellen gesehen, welche die Konzentration stören. Dem setzen wir eine positive Sichtweise entgegen, auch für die Weiterbildung: Social Media ermöglichen Wei­ter­bil­dungs­teil­neh­men­den, ihr berufliches und informelles Lernen zu dokumentieren. So machen sie ihre Lernressourcen verfügbar und öffnen ihre Lernprozesse für Diskussionen.

7) Reflektieren ist wertvoll – sofern auch Misserfolge zugelassen werden

«Warum werden PH-Studierende im Dunkeln nicht überfahren? – Sie reflektieren!» Dieser Witz aus der Kommentarspalte unseres Beitrags veranschaulicht die Ambivalenz des verordneten Reflektierens. Sinnvolle Reflexion bedeutet freilich, nicht nur zu zeigen, was man alles gelernt hat, sondern auch über Scheitern und Fehler nachzudenken. Das bedingt auch eine entsprechende Einstellung seitens der Dozierenden (siehe auch Punkt 9).

8) Digitalisierung: Die Revolution, die ausgerufen wird, bevor sie stattgefunden hat

Die Digitalisierung wird oft als Begründung für er­höh­ten Weiter­bildungs­bedarf genannt. Allerdings ist Weiter­bildung nicht einfach ein arbeits­markt­politi­sches Instrument. Arbeits­psycholo­gische Erkenntnisse zeigen vielmehr, dass die Berufsrolle für die persönliche Identität zentral ist. Deshalb ist zu fragen, welche Folgen eine zunehmende Digitalisierung für arbeitende Menschen hat – und was das für die Gestaltung von Weiterbildung(en) bedeutet.

9) Scheitern lässt sich nicht präventiv simulieren

Denn Scheitern bedeutet, im Nachhinein festzustellen, dass wir nicht fähig waren, einen Misserfolg vorauszusehen und ihm vorzubeugen. Umso wichtiger ist es, Scheitererfahrungen reflexiv zu bewältigen. Wir beschreiben die wichtigsten Voraussetzungen dafür und ein bewährtes Reflexionsformat.

10) Lifelong Learning: Diesen Beitrag haben wir vergessen

Lifelong Learning Blog - was fehlt?Welcher Beitrag gehört Ihrer Ansicht nach unbedingt auch noch in diese Liste? Und weshalb – welche Erkenntnisse oder Erfahrungen hat er Ihnen ermöglicht? Oder welcher Beitrag müsste dringend noch geschrieben werden?
Wir freuen uns über Ihre Vorschläge in der Kommentarspalte.

Der Lifelong Learning Blog ist der Blog des Zentrums für Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung der PH Zürich. Mitarbeitende des Zentrums und Gastautor/-innen schreiben hier über Themen des Lehrens und Lernens an Hochschulen und in der Berufsbildung.

Mehr über unsere Tätigkeiten:
- Hochschuldidaktik
- Weiterbildung Berufsfachschulen
- Schreibzentrum
- Arbeitsstelle Evaluation

Sie finden uns auch auf Facebook und Twitter.

Kompetenzentwicklung in Beruf + Schule

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Porträt Andreas SägesserBeitrag von Andreas Sägesser, Dozent für Fachdidaktik in der Ausbildung Berufsfachschulen/Sekundarstufe II an der PH Zürich und selbständiger Berater für die Förderung von Kompetenzentwicklungen an Schulen und in Firmen.


Fortsetzung zum Beitrag Selbstorganisiert lernen mit ePortfolio

Ein ePortfolio kann als Werkzeug für das eigene Lernen beschrieben werden. Es hilft sich zu motivieren und zu organisieren, macht Lernprozesse sichtbar, verknüpft Ressourcen und lässt andere am Lernen teilhaben – es unterstützt das selbstorganisierte Lernen. In einem ersten Blogbeitrag zum ePortfolio habe ich an einem praktischen Beispiel gezeigt, wie ich mit meinem ePortfolio Kompetenzen, Ressourcen und Lernprozesse sammle, dokumentiere und verknüpfe. Ein ePortfolio lässt sich aber nicht nur für das persönliche Lernen einsetzen, es ist auch in der beruflichen Entwicklung und für das schulische Lernen wertvoll und vielseitig einsetzbar. Welche Rolle Kompetenzen spielen und wie ePortfolios im Beruf und an Schulen und Hochschulen eingesetzt werden, macht dieser Beitrag deutlich.

e-Portfolio unterstützt die berufliche Entwicklung

Die Personalentwicklung in Unternehmen richtet sich heute vermehrt nach Kompetenzen aus. Diese Entwicklung beruht auf der Erkenntnis, dass fachliches Wissen an Bedeutung verliert. Erfolgreiche Unternehmen beschäftigen sich deshalb mit der Frage, wie eigenverantwortliche Mitarbeitende im Netzwerk ihr volles Potential ausschöpfen und Innovation vorantreiben können. Dafür braucht es primär überfachliche Kompetenzen, welche sich im Dialog mit sich selbst und anderen entwickeln lassen. Das ePortfolio eignet sich perfekt dafür, eher theoretische Wissensressourcen (zum Beispiel aus externen Weiterbildungen) mit den praktischen Ressourcen und Erfahrungen im Berufsalltag zu vernetzen (siehe Bild) und so überfachliche Kompetenzen zu fördern.

ePortfolio vernetzt
Mit dem ePortfolio können Arbeits- und Lebensbereiche vernetzt werden.

Das ePortfolio kann so als Basis für förderorientierte Gespräche mit Vorgesetzten dienen. Bei diesen Gesprächen wird beispielsweise gemeinsam vereinbart, welche Kompetenzen als Entwicklungsziele für die nächste Zeit ins ePortfolio integriert und dort aktiv bearbeitet werden. Dabei ist es mir ein Anliegen, dass wir den Bereich Kompetenzen möglichst «breit» denken. Auch für Führungspersonen kann es wertvoll sein, ihre Führungskompetenzen im ePortfolio bewusst weiterzuentwickeln. Ein mögliches Ziel könnte lauten:

Ich kann im Mitarbeitendengespräch weniger als 20% Gesprächszeit in Anspruch nehmen. Ansonsten höre ich aktiv zu!

Die Entwicklung solcher Kompetenzen ist allerdings eine grosse Herausforderung: Sie sind fest in der Person verankert. So sind wir «gefährdet», dass vor allem unter Druck alte Muster wieder zum Vorschein kommen. Mit dem ePortfolio haben wir die Chance, diese Muster im Notizbuch Prozesse zu erkennen und aktiv anzugehen.

ePortfolio an Schulen und Hochschulen nutzen

An Schulen und Hochschulen werden in den Lehrplänen vermehrt Kompetenzen formuliert (Grundbildung, Lehrplan21; Berufsbildung, Handlungskompetenzorientierung). An diesen Vorgaben der Bildungspläne orientieren sich die Lern- und Entwicklungsprozesse der Lernenden. Solche Kompetenzziele lassen sich mittels ePortfolio im Unterricht integrieren, wie ich an einem Beispiel zeige:

Wir orientieren uns in den Studiengängen der Sekun­dar­stufe II/Be­rufs­bildung an Kompetenzen, die 10 Handlungsfeldern zugeordnet sind. Diese Kompetenzen lassen sich als zentraler Bestandteil ins ePortfolio integrieren. Dieser Bereich steht den Studierenden ab Studienstart zur Verfügung (siehe Bild).

Vorlagen Kompetenz ePortfolio
Bildungsziele lassen sich im Bereich Kompetenzen integrieren und bearbeiten.

Die Studierenden können sich daran orientieren und sogleich mit der Bearbeitung ihres Kompetenzprofils beginnen. Sie sammeln Ressourcen und verknüpfen diese mit den entsprechenden Kompetenzen – in formalen Lernsettings oder ausserhalb davon. Erfahrungen aus der beruflichen Praxis dokumentieren und reflektieren sie beispielsweise im Bereich Prozesse. Und die ePortfolios werden schliesslich im Lerntandem oder in Lerngruppen geteilt. Somit wird kooperatives und kollaboratives Lernen und Entwickeln unabhängig von Ort und Zeit ermöglicht und gefördert.

Als Dozierende mit ePortfolios unterstützen und lernen

Als Dozent lade ich die Studierenden ein, ihre ePortfolios zudem mit mir zu teilen. Die Notizbücher Kompetenzen, Ressourcen und Prozesse staple ich pro Student/in. Es ist mir dabei sehr wichtig, dass die Studierenden mich einladen und nicht umgekehrt. Studierende können somit ihre ePortfolios vollständig selber verwalten und bestimmen, welche Teile, zu welchem Zeitpunkt und mit wem geteilt werden. Dieser Grundsatz hat sich auch in Unternehmen (z.B. bei TBF) bewährt, die ihre Mitarbeitenden bei der Entwicklung des individuellen ePortfolios unterstützen.

Die Möglichkeiten des ePortfolios sind für mich als Dozenten einzigartig: Ich kann Lernaktivitäten in den ePortfolios beobachten und optimal unterstützen. Über das ePortfolio gewinne ich rasch den Überblick und sehe, wo eine förderorientierte Rückmeldung hilfreich sein kann – vielleicht gelingt es mir dann sogar, die eine oder andere Ressource in den Prozessen der Studierenden zu vernetzen. Ich schätze es sehr, dass ich als Dozent dabei  immer «mitlernen» darf. Plötzlich entdecke ich für mich unbekannte Ressourcen in ePortfolios von Studierenden, welche mir selbst eine Weiterentwicklung möglich machen oder eine neue Lösung aufzeigen. Somit werde ich als Dozent ebenfalls Teil des lernenden Systems (siehe dazu auch das Personal Learning Network). Ähnlich verstehe ich meine Rolle auch in Unternehmen – vielleicht passt da die Bezeichnung Facilitator.

Mehr zu ePortfolios und wie sie genutzt werden können, gibt es im ersten Teil dieses Blogbeitrages zu lesen: Selbstorganisiert lernen mit ePortfolio.

Andreas Sägesser hat an der PH Zürich die Veranstaltungsreihe SOL Live ins Leben gerufen, wo es um den Austausch zum Selbstorganisierten Lernen geht. Dabei ist das ePortfolio ein zentrales Werkzeug.

Lesetipps: 
Interview mit Andreas Sägesser: Die Chancen von ePortfolios nutzen. 
Miller & Volk (2013): E-Portfolio an der Schnittstelle von Studium und Beruf. 

Videotipp: Kurzvideo mit Andreas Sägesser über ePortfolios

Redaktion: ZBU

Schreibend führen als Dozierende

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Bild Monique HoneggerBeitrag von Monique Honegger, Gründerin und Leiterin des Schreibzentrums der PH Zürich sowie Beraterin und Dozentin für Dozierende und Studierende

 


Alex Rickertund Alex Rickert, Dozent an der PH Zürich und Mitarbeiter im Schreibzentrum.

 


Ein klassischer Tag: Lehrveranstaltungen wechseln sich mit Sitzungen und Zweiergesprächen ab. Parallel pulsiert die Mailbox. Wir verfassen und beantworten Mails, treffen Entscheidungen, leiten Studierende durch Lernprozesse. Schriftlich führen geschieht immer – aber führt nicht immer zum Ziel. Mit ein paar Tricks gelingt das Führen auch schreibend: Sie helfen, führungsstarke Mails zu verfassen und sich bewusst zu werden, wann man befiehlt, empfiehlt oder beratet.

Auch beim Schreiben führungsstark sein: Sieben Empfehlungen

Wenn sie führen, legen viele Dozierende Wert auf das persönliche Gespräch. Dialoge sind eher ihr Stil, weil sie persönlicher und flexibler sind. Sie vermeiden so erstens Missverständnisse, zweitens sparen sie Zeit und drittens verhindern sie, dass – gerade bei kritischen Themen – Geschriebenes später gegen sie verwendet werden kann. Andere Dozierende dagegen erleben das Schreiben als effizienter: Direktheit, Präzision, Zeitersparnis und Verbindlichkeit sind für sie die Vorzüge des Schriftlichen.

Jenseits dieser Präferenzen sind freilich alle Dozierenden sowohl mündlich als auch schriftlich gefordert. Genauso wie das Führen mittels Gesprächen trainierbar ist, ist auch das schreibende Führen lern- und optimierbar. Etwa durch die sieben Empfehlungen für führungsstarke E-Mails:

  • Schreiben Sie zuerst drauflos, dann aufräumen, erheblich kürzen, Zentrales (z.B. Anweisungen oder Beschlüsse) an den Anfang und in den Betreff.
  • Beim Überarbeiten umräumen und gliedern. Entscheidung, Weisung, Empfehlung, Auswahlmöglichkeit am Anfang. Begründungen am Schluss anbringen und zusätzliches Gespräch anbieten.
  • Bei erhöhtem Puls und Ärgergefühlen lieber nicht viel und verärgert schreiben, sondern auf Klärungsbedarf hinweisen oder 12 Stunden warten.
  • Weisungstexte anderen Personen zum Gegenlesen geben.
  • Salopp oder überformell formulierte Mails nicht persönlich nehmen. Schlagen Sie in der Antwort einen «mittleren» Ton an. Das beruhigt.
  • Die Absicht muss klar sein. Was ist Befehl, was wird empfohlen, was kann ausgewählt werden?
PhD-Comic: Average Time Spent Composing One E-Mail
Wie schreibt man effizient E-Mails?

Empfehlen, beraten oder befehlen? 

Mails von Studierenden appellieren an uns und wir wissen nicht, wie antworten. Empfehlen, beraten oder befehlen? Ein Student schreibt:

Könnten Sie mir bitte noch einige Hinweise auf aktuelle Fachliteratur zum Thema XY geben? Ich wäre sehr dankbar. 😀

Bei fachlichen Anfragen erwähnen Studierende meist nicht, ob sie Beratung oder Instruktion wollen. Eine Frage veranlasst Dozierende oft dazu, eine präzise Antwort zu geben. Diese Antwort wiederum verstehen Studierende meistens als Befehl und nicht als Empfehlung. Angesichts der Hierarchie vergessen sie, dass eine Antwort beratend gemeint sein kann und sie in vielen Fällen selber entscheiden.
Wir Dozierenden unsererseits meinen häufig, Studierende zu beraten, dabei leiten wir sie entschieden zu einem ganz konkreten Ziel, das unseren Vorstellungen entspricht. Später beim Beurteilen nehmen wir es Studierenden übel, wenn sie unsere «beratenden Gedanken» nicht wirklich umgesetzt haben.

Konkret: Es lohnt sich, beim Antworten auf stoffliche Fragen schriftlich zu betonen, was eindeutige Auflagen oder obligatorische Grundlagen sind und was wir dem Gegenüber zur Entscheidung oder persönlichen Horizonterweiterung empfehlen.

Wenn Studierende pokern, spielen Sie mit!

Drei Minuten vor der Abgabe-Deadline eines Leistungsnachweises kommt eine Mail einer Studentin: «Anbei mein Leistungsnachweis. Ich hoffe, dass ist für Sie so in Ordnung». Angehängt ist eine Arbeit, bei der die Dozentin schon beim ersten Augenschein die Nase rümpft.
Es kommt vor, dass Studierende – aus Not oder aus mangelndem Elan –schludrige oder ungenügenden Arbeiten abgeben und hoffen, die Dozierenden mögen ein Auge zudrücken. Das verlangt von uns Dozierenden, dass wir einen formalen Entscheid treffen. Dieser ist jedoch nicht immer nötig. Häufig können wir Studierenden den Ball zurückspielen und uns von Ihnen einen Vorschlag erbeten.

Schreiben am Laptop
Manchmal sind schriftliche Dialoge auch eine Art Online-Poker

In Antworten auf solche Mails empfehlen sich anmoderierende Sätze in drei Tonlagen:

Freiwillig:
Ich empfehle…; Ich schlage Ihnen drei Möglichkeiten vor…

Obligatorisch:
Damit Sie den Leistungsnachweis bestehen, ist es unabdingbar…; Wenn Sie eine gute Leistung erbringen wollen, müssen Sie…; Es ist klar, dass ich Ihren Leistungsnachweis nicht…

Mischform:
Ihr Leistungsnachweis überzeugt nicht ganz. Ich biete Ihnen drei Möglichkeiten, damit umzugehen:
1. Sie akzeptieren eine ungenügende Beurteilung (keine weiteren Arbeiten nötig)
2. Sie optimieren die Arbeit an drei Stellen (Siehe Beurteilungsbogen)
3. Sie wählen ein neues Thema und geben ein Semester später ab, damit eröffnen sich Ihnen nochmals alle Möglichkeiten für einen neuen Lernprozess.
Bitte teilen Sie mir bis am 3.1. mit, wie Sie vorgehen wollen. Wenn ich nichts von Ihnen lese bis dann, gehe ich davon aus, dass Sie Variante a) gewählt haben.

Tippfehler versus kommunikative Relevanz

Es ist abhängig von Führungs- und Schriftlichkeitskultur, ob und wann wir uns als Führende Tippfehler leisten. Es lohnt sich mitunter, weniger Zeit zu verwenden, um Tippfehler herauszunehmen, und sich dafür darüber klar zu werden, ob die Mail nun als Empfehlung, Befehl, Ratschlag oder Rückfrage gemeint ist. Bei schnellen Mailwechseln hat das kommunikative Grundanliegen die zentrale Relevanz. Uns bekannte Personen sind dankbar für Klarheit, die sich in Prägnanz und inhaltlicher Strukturierung zeigt. Zwei Tippfehler sind dabei verzeihbar. Hauptsache die Führungsabsicht kommt an.

Wünschen Sie noch mehr Tipps zum Thema effizientes Schreiben im Führungsalltag? Monique Honegger und Alex Rickert leiten an der PH Zürich einen Kurs zu «Schreibend führen», der auch für Hochschulangehörige zugänglich ist.

Monique Honegger ist am ZHE auch als Kursleiterin tätig: Arbeiten von Studierenden begleiten und beurteilen startet zum nächsten Mal anfangs 2018.

Redaktion: ZBU, TZM