Lernendenorientierung – Wer ist Lernende(r)?

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Beitrag von Heinz Bachmann

Studierende und Dozierende als Co-learner

Im angelsächsischen Raum gibt es seit einigen Jahren Anstrengungen, den Begriff Lernendenorientierung weiter zu fassen als nur die Lernenden isoliert im Fokus zu behalten. So begreift man Studierende und Dozierende zunehmend als Co-learner. Basierend auf Literaturrecherchen und eigenen Erfahrungen entwickelten etwa Healey, Flint und Harrington (2016) ein «student partnership model» (siehe Abbildung), um mögliche Initiativen einzuordnen.

Grafik Partnership Learning Communities
Grafik Partnership Learning Communities aus Healey, Flint & Harrington (2016, S. 2).

Wie im Modell ersichtlich, erstreckt sich die Zusammenarbeit, resp. die Partnerschaft von Studierenden und Dozierenden, auf verschiedene Bereiche.  In Forschungsprojekten können sie als gleichwertige Partner auftreten und in einer Lernpartnerschaft gemeinsam neue Ideen entdecken (subject-based research). Denkbar ist zudem, dass Studierende und Dozierende miteinander in kleinen Forschungsprojekten zum Unterricht die Qualität der Lehre optimieren (scholarship of teaching and learning). Und vermehrt könnte auch die Meinung der Studierenden beim Prozess der Curriculumsentwicklung berücksichtigt werden (curriculum design).

Als Co-Lernende in der Lehrveranstaltung

Spannend wird es auch, wenn Dozierende und Studierende gemeinsam eine Lehrveranstaltung besuchen, also gemeinsam Lernende sind. Wie das aussehen könnte, wurde in zwei Pilotversuchen am Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung ausprobiert. Im einen Fall ging es um eine anstehende Curriculumsreform an einer Fachhochschule. In deren Vorfeld besuchten Studierende und Dozierende gemeinsam einen Workshop zu didaktischer Reduktion. Anlass war die Erkenntnis, dass sowohl Studierende als auch Dozierende mit der Stofffülle im Studium herausgefordert sind: Sie brauchen Strategien, um damit umzugehen. Der Anlass erlaubte neben dem Lernen von neuen Inhalten vor allem auch einen Perspektivenwechsel. Wie erleben Studierende im Alltag den Stoffdruck? Wie gehen sie damit um? Was machen Dozierende als Experten mit der Informationsflut in ihrem Fachgebiet? Welche Kriterien wenden sie an, um Inhalte zu bestimmen? Der Workshop wurde von den Teilnehmenden als sehr lehrreich und spannend empfunden. Sie wünschten weitere ähnliche Formate.

Erfahrungen aus dem Workshop zu Design Thinking

In einem anderen Setting hatten Dozierende und Studierende im Rahmen eines CAS Hochschuldidaktik die Möglichkeit, gemeinsam einen eintägigen Workshop zu Design Thinking zu besuchen. Im Anschluss an die Veranstaltung wurden einige Teilnehmende gebeten, spontan einen Kommentar abzugeben. Die kleinen Statements sind in einem 10-minütigen Videoclip zusammengefasst worden (siehe unten, ab 1:45min). Sie zeigen sehr gut das Potential einer solchen Anlage.

Überrascht wurden wir von den durchweg positiven Rückmeldungen. Erstaunlich auch die Begeisterung für den Anlass. Geht man davon aus, dass Emotionen ein zentrales Element beim Lernen sind, können wir solche Initiativen nur empfehlen. Nehmen Sie sich Zeit, den Videoclip anzuschauen – es lohnt sich! Haben Sie selber vergleichbare Erfahrungen gemacht? Gerne würden wir davon erfahren – schreiben Sie uns unten in den Kommentaren.

Video Co-Lernende
Studierende und Dozierende als Co-Lernende an einem Workshop zu Design Thinking: Erfahrungen im Video

Blogbeiträge zu Design Thinking

Heinz Bachmann ist langjähirger Leiter des CAS Hochschuldidaktik «Sommerstart». Der Lehrgang startet Ende Juni und es hat noch freie Plätze - die Anmeldefrist wurde bis am 31. Mai 2018 verlängert: 
Anmeldung und Infos

Lesetipp:
Von Band 1 unserer Reihe Forum Hochschuldidaktik ist gerade die 3. überarbeitete Auflage erschienen:
Bachmann, Heinz (Hrsg., 2018): Kompetenzorientierte Hochschullehre: Die Notwendigkeit von Kohärenz zwischen Lernzielen, Prüfungsformen und Lehr-Lern-Methoden.

Zum Autor

Heinz BachmannHeinz Bachmann ist Dozent für Hochschuldidaktik und leitet den CAS Hochschuldidaktik «Sommerstart» am ZHE.

 

 

Redaktion: ZBU

Flippity.net – Gruppen bilden und mehr

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Beitrag von Caspar Noetzli

Logo Caspar's Toolbox

 

In der Serie «Caspars Toolbox» stellt Caspar Noetzli zweimal jährlich eine bewährte App oder ein digitales Werkzeug vor, das sich im Unterrichtsalltag sinnvoll einsetzen lässt.

Der «Random Name Picker» von Flippity.net

Ich stelle Ihnen diesmal ein webbasiertes Tool aus der Kategorie «kleine nützliche Helferlein» vor. Denn als Dozent stehe ich im Präsenzunterricht regelmässig auch vor organisatorischen Entscheidungen. Wer? Wer mit wem? In welcher Reihenfolge und wie lange? Der «Random Name Picker» von Flippity.net schafft hier Abhilfe auf einfache, effiziente und unterhaltsame Weise:

  • 4er-Gruppen bilden für eine Gruppenarbeit,
  • 2er-Teams formen für eine Murmelphase,
  • eine Reihenfolge für eine Serie von Kurzvorträgen festlegen,
  • oder eine Person als Studierendenvertreter oder als Ansprechpartnerin für eine Aufgabe auswählen.

Je nach Studierendengruppe funktionieren solche Abläufe zwar problemlos, geben manchmal aber auch Anlass zu Diskussionen, welche wertvolle Präsenzzeit kosten. Natürlich können solche Gruppenprozesse wertvoll sein, manchmal fehlt mir jedoch die Zeit (und gelegentlich auch die Lust) dazu.

Vorschau Random Name Picker
Wer ist heute dran? Der Random Name Picker wählt aus.

In diesem Screencast stelle ich Ihnen deshalb ein webbasiertes Tool vor, mit welchem ich solche Organisationsaufgaben rasch, spielerisch und fair erledigen kann. Mit Flippity.net erstelle ich in Kürze einen eigenen «Random Name Picker» für meine Lehrveranstaltung, ein Tool, womit ich Personen auswähle oder Gruppen zusammenstelle. Ich kann dadurch nicht nur Zeit sparen. Als Nebeneffekt lernen sich die Studierenden so besser kennen, weil sie nicht immer mit denjenigen Personen zusammenarbeiten, die sie schon kennen.

Screencast Flippity.net
Screencast: Mit Flippity.net schnell und fair Gruppen bilden. Oder auch mehr?

Weitere Ideen?

Mit etwas Fantasie lässt sich das Tool auch für andere Zwecke nutzen, z.B. zum Verteilen von Aufgaben oder zum Auslosen von Arbeitsthemen. Zudem stellt Flippity.net weitere Tools bereit, womit beispielsweise kleine Spiele oder Rätsel erstellt werden können, die Spass und Abwechslung in die Lehrveranstaltung bringen. Ich bin gespannt auf kreative Ideen und freue mich über Kommentare, Fragen und vor allem über eigene Erfahrungsberichte direkt unten in den Blogkommentaren.

Link

Website: Flippity.net

Caspar Noetzli leitet für das ZHE zusammen mit Carola Brunnbauer den Kurs E-Didaktik. Dieser richtet sich primär an Lehrende an Hochschulen sowie der Erwachsenenbildung, ist aber auch für Lehrpersonen der Sekundarstufe 2 interessant.

Zum Autor

Caspar-Noetzli-sw

Caspar Noetzli ist Dozent und Berater beim Digital Learning Center der PH Zürich.

 

Redaktion: ZBU

Weiterbildung: Digitalisierung im Blindflug?

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Beitrag von Irena Sgier

Muss Weiterbildung digitaler werden? Und wenn ja: Warum eigentlich? Dass die Digitalisierung in den Medien omnipräsent ist und es zurzeit kaum eine Fachzeitschrift oder Tagung zu Bildungsfragen gibt, die ohne dieses Thema auskommt, beweist, dass der Digitalisierung eine gewisse Dringlichkeit innewohnt. Dass digitale Technologien für die Bildung nötig und nützlich wären, ist damit aber nicht bewiesen.

Aktuelle Studie zur Digitalisierung

Was weiss man überhaupt über die Digitalisierung der Weiterbildung? Tatsächlich sehr wenig, denn Forschungen dazu gibt es kaum. Der Schweizerische Verband für Weiterbildung SVEB und die PHZH haben deshalb bei Weiterbildungsanbietern nachgefragt. Im Rahmen der Weiterbildungsstudie 2017/18 wurden 338 Anbieter in der ganzen Schweiz befragt. Die Studie zeigt: Obwohl vier von fünf Weiterbildungsanbietern erwarten, dass die Digitalisierung die Weiterbildung in den nächsten zehn Jahren entscheidend beeinflussen oder gar revolutionieren wird, steht der Präsenzunterricht nach wie vor an erster Stelle. Fast die Hälfte der Weiterbildungsinstitutionen verzichtet ganz auf digitale Technologien, die übrigen setzen sie in unterschiedlicher Intensität ein. Sich in Online-Anbieter zu verwandeln, ist für die meisten aber kein Thema.

Was bringen digitale Anwendungen?

Trotz zurückhaltendem Einsatz digitaler Technologien beurteilen die meisten Anbieter deren Wirkungen insgesamt recht positiv. Die Mehrheit ist davon überzeugt, dass die Digitalisierung die individuelle Begleitung erleichtert und bei den Lernenden die Motivation sowie das Verstehen der Lerninhalte fördert. Etwas skeptischer beurteilen sie die Auswirkungen auf die Lernergebnisse, aber auch hier überwiegen die positiven Einschätzungen. Für lernungewohnte Erwachsene allerdings werden digitale Technologien tendenziell als schwierig beurteilt.

Welche digitalen Technologien sind heute gefragt?

An erster Stelle stehen bei den Anbietern Lernplattformen und Lernmanagementsysteme sowie Social Media und Wikis. An zweiter Stelle folgen Web Based Training und Computer Based Training. Rund 40-50% der Anbieter setzen diese Anwendungen in ihren Lehrangeboten ein, ebenso viele attestieren ihnen auch einen pädagogischen beziehungsweise andragogischen Nutzen. Bei neueren Anwendungen hingegen klafft die Schere zwischen Nutzen und Nutzung teilweise auseinander: So attestieren 40% der Anbieter dem Game Based Learning oder den Webinaren einen hohen Nutzen, aber nur 15% setzen diese Technologien tatsächlich ein.

Grafik Einsatzhäufigkeit digitale Anwendungen
Einsatzhäufigkeit digitaler Anwendungen (Quelle: Weiterbildungsstudie 2017/18, S.19)

Noch ausgeprägter ist die Differenz bei Virtual/Augmented/Mixed Reality – alles Ansätze, die kaum ein Anbieter verwendet, aber immerhin 18% in der Erwachsenenbildung für sinnvoll halten. Viele Anbieter sind also bereit, digitalen Anwendungen, mit denen sie keinerlei Erfahrung haben, einen Nutzen zu attestieren. Bei neueren Anwendungen halten sich allerdings die Befürworter und die Skeptiker ungefähr die Waage. Sehr viele sehen sich zudem nicht in der Lage, Wirkung und Nutzen dieser Anwendungen zu beurteilen.

Digitales Rüstzeug für das Weiterbildungspersonal

Bei den Auswirkungen auf das Weiterbildungspersonal sind sich die Anbieter weitgehend einig: Die Digitalisierung stellt hohe Anforderungen an deren Kompetenz und verschiebt das Profil der Lehrpersonen in Richtung Lernbegleitung. Bei der Frage, ob die Digitalisierung die Lehrpersonen auch entlaste, gehen die Meinungen hingegen auseinander.

Obwohl bei den Anbietern nach wie vor der Präsenzunterricht im Zentrum steht, tun Berufseinsteiger und -einsteigerinnen gut daran, sich auf digitalem Terrain fit zu halten. Bei der Rekrutierung legen die Weiterbildungsinstitutionen nämlich grossen Wert auf Kompetenzen im Umgang mit digitalen Technologien. Gefragt sind in erster Linie die üblichen IKT-Anwenderkenntnisse. An zweiter Stelle auf der Wunschliste stehen überraschenderweise nicht Kompetenzen, sondern Kenntnisse über die gesellschaftlichen Auswirkungen der Digitalisierung; mehr als 80% der Anbieter halten diese bei ihrem Personal für nötig oder zumindest wünschenswert. Ebenfalls hoch im Kurs stehen Kompetenzen im Umgang mit Social Media und für den Einsatz von Blended Learning. Alle diese Kompetenzen erwarten mindestens drei Viertel der Institutionen von Personen, die heute beruflich in die Erwachsenenbildung einsteigen wollen. Bei jedem zweiten Anbieter erwünscht sind auch Kompetenzen zur Entwicklung von Online-Angeboten sowie zur Erstellung von Videos. Mit Programmierkenntnissen hingegen kann man bei den Anbietern kaum punkten.

Digitalisierung in der Weiterbildung
Kurs zu E-Didaktik: Digitale Kompetenzen sind in Aus- und Weiterbildung gefragt.

Der Beruf des Erwachsenenbildners und der Erwachsenenbildnerin wird also nicht einfacher. Ohne digitale Kompetenzen dürfte es mittelfristig sogar schwierig werden, in die Kursleitung einzusteigen. Bei den Beraterinnen und Beratern hingegen liegt die digitale Latte etwas tiefer. Sie kommen vorerst mit grundlegendem IKT-Rüstzeug über die Runden. Stark gefordert sind hingegen die Ausbildungsinstitutionen, denn bei diesen zeigt die Studie Handlungsbedarf: Zwei Drittel der Anbieter sind der Ansicht, die gegenwärtigen Aus- und Weiterbildungsangebote würden das Lehrpersonal nur mittelmässig oder ungenügend auf die Digitalisierung vorbereiten.

Wohin geht’s?

Das Thema Digitalisierung ist also omnipräsent. Was tatsächlich auf die Weiterbildung zukommt, weiss aber niemand so genau. Viele Anbieter definieren die Digitalisierung mittlerweile als strategische Priorität, haben aber zugleich den Eindruck, im Blindflug unterwegs zu sein. Was beispielsweise Big Data, Künstliche Intelligenz oder Virtual Reality für das Lernen der Zukunft bedeuten werden, ist noch gar nicht absehbar. Viel wichtiger ist aber eigentlich die Frage, wie sich die Gesellschaft und vor allem der Arbeitsmarkt unter dem Einfluss der Digitalisierung umgestalten wird. Davon wird es letztlich abhängen, was und wie in Zukunft gelernt werden muss.

Die Weiterbildungsstudie 2017/2018 des SVEB in Kooperation mit der PHZH (Professur für Höhere Berufsbildung und Weiterbildung):
Irena Sgier, Erik Haberzeth, Philipp Schüepp (2018): Digitalisierung in der Weiterbildung. Ergebnisse der jährlichen Umfrage bei Weiterbildungsanbietern (Weiterbildungsstudie 2017/2018). Zürich: SVEB & PHZH.

Mehr Beiträge zu Digitalisierung und Weiterbildung:
> Irena Sgier im SVEB-Blog: Können Sie digital? 
> Erik Haberzeth im Lifelong Learning Blog: 
Digitalisierte Arbeit: Von Initiative + Unplanbarem, 
Weiterbildung 4.0: Was ist Trend was ist Hype

Zur Autorin

Portrait Irena SgierIrena Sgier, Soziologin lic. phil., ist Vizedirektorin des Schweizerischen Verbandes für Weiterbildung SVEB und Ko-Autorin der Weiterbildungsstudie 2017/2018.

 

 

Redaktion: ZBU

Personalisiertes Lernen an Hochschulen?

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Ein Interview mit Prof. Dr. Dieter Euler von Mònica Feixas & Zippora Bührer

Über «personalisiertes Lernen» wird derzeit auf allen Bildungsstufen diskutiert – so auch an Hochschulen. Während beispielsweise Fernhochschulen seit langem Lernkonzepte und -angebote entwickeln, die verstärkt auf individuelle Bedürfnisse, Interessen und Kompetenzen eingehen, wird personalisiertes Lernen an traditionellen Hochschulen oft als Herausforderung angesehen. Aber was macht personalisiertes Lernen überhaupt aus? Welche Formen sind an Hochschulen sinnvoll umsetzbar?

Die Kurztagung des ZHE am 25. April 2018 widmet sich diesen Fragen und diskutiert personalisiertes Lernen an Hochschulen mit spannenden Gästen. Vorab hatten wir Gelegenheit, mit Prof. Dieter Euler vom Institut für Wirtschaftspädagogik der Universität St. Gallen zu sprechen. Er hält die Keynote an unserer Kurztagung.

Personalisiertes Lernen und seine Verwandten

Mònica Feixas (MF): Dieter Euler, was bedeutet «Personalisiertes Lernen»?

Dieter Euler (DE): Das Konzept des «personalisierten Lernens» gehört zu eine Reihe verwandter Konzepte, welche die Frage nach der Steuerung des Lernprozesses stellen. Soll das Lernen eines Studierenden vollständig fremd- oder selbstgesteuert verlaufen? Dabei besteht weitgehend Einigkeit darin, dass die beiden Extrempole in der Realität der Bildungsinstitutionen nicht anzutreffen sind. Sondern es existieren in der Bildungspraxis Realisationsvarianten, die mehr dem einen oder dem anderen Pol zuneigen. Etwas differenzierter zeigt sich das Spektrum von Fremd- vs. Selbststeuerung, wenn man konkretisiert, was Steuerung meint: Haben Lernende die Möglichkeit, den zeitlichen und räumlichen Rahmen des Lernens, das ‹Wann› und das ‹Wo›, zu steuern? Oder können sie auch das ‹Wie›, die Methoden des Lernens, steuern?

Personalisiertes Lernen geht in einer radikalen Vorstellung davon aus, dass Lernende nicht nur Zeit, Ort und Methode steuern, sondern auch Inhalte und Ziele ihres Lernens. Lehrende haben in dieser Vorstellung einzig die Aufgabe, bei Bedarf Rückmeldungen und Unterstützung zu geben.

In einer weicheren Vorstellung bettet sich personalisiertes Lernen in einen umfassenden Bildungsprozess ein, innerhalb dessen die Lernenden auch Phasen der selbstgesteuerten Themen- und Zielbestimmung gestalten können.

Personalisiertes Lernen
Personalisiertes Lernen schliesst die Bestimmung und Aushandlung von Themen und Zielen durch die Lernenden auf verschiedenen Ebenen ein.

MF: Sie haben verwandte Konzepte angesprochen, die ebenfalls die Steuerung des Lernprozesses thematisieren. Wo liegen Gemeinsamkeiten z.B. zu «individualisiertem Lernen» oder «differenziertem Lernen»? Wo gibt es Unterschiede?

DE: Individualisiertes Lernen beschreibt ein Konzept, das auf der didaktisch-methodischen (wie) und lernorganisatorischen Ebene (wann und wo) das Lehren möglichst genau auf die individuellen Voraussetzungen der Lernenden ausrichtet. Themen und Ziele sind jedoch weiterhin durch den Lehrenden gesteuert. Differenziertes Lernen wird häufig nicht trennscharf von individualisiertem Lernen unterschieden. Ich würde dieses Konzept auf der curricularen Ebene verorten. Lernende können dabei bestimmte Lerneinheiten aus einem Wahl- oder Wahlpflichtangebot auswählen. Innerhalb der Lerneinheiten sind jedoch auch hier die Themen und Ziele durch den Lehrenden vorgegeben. Damit sind indirekt die Unterschiede zu personalisiertem Lernen bezeichnet: Personalisiertes Lernen schliesst die Bestimmung von Themen und Zielen durch die Lernenden ein, sei es auf der didaktisch-methodischen oder auf der curricularen Ebene.

MF: Personalisiertes Lernen ist gegenwärtig hauptsächlich auf Volksschulstufe bekannt. Ist es auch in der Hochschuldidaktik ein Thema?

DE: In der Hochschuldidaktik ist personalisiertes Lernen eher ein Orchideen-Thema. Dort werden momentan Konzepte diskutiert, mit deren Hilfe die durch die Bologna-Reform vermeintlich verursachten Schwachstellen in Studium und Lehre ausgeglichen werden sollen. Dabei dominieren dann Konzepte wie «deep learning» (im Kontrast zu «surface learning»), «integratives Lernen» (im Kontrast zu fragmentiertem Lernen) und kompetenzorientiertes Lernen (im Kontrast zu inhaltsorientiertem Lernen). Hinzu kommt die Diskussion des traditionellen Spannungsfeldes zwischen Bildung und Qualifizierung.

MF: Inwiefern ist personalisiertes Lernen dennoch auf Hochschulebene relevant? Vielleicht über die Veranstaltungsebene hinaus auf Studiengangsebene gedacht?

DE: Auf der Ebene der Studienprogramme wird personalisiertes Lernen beispielsweise mit der Einführung von Lernportfolios, Lerntagebüchern oder Peer-Coaching diskutiert. Die konkrete Frage besteht jeweils darin, welchen Stellenwert und welche Verbindlichkeit diese Facetten personalisierten Lernens innerhalb eines Studienprogramms besitzen. In diesem Zusammenhang ist die Frage besonders wichtig, ob diese Realisationsformen auch in die Gestaltung von Prüfung und Assessments einfliessen.

MFWelche Strategien, organisational, curricular oder didaktisch ermöglichen denn personalisiertes Lernen auf Hochschulebene?

DE: Organisational geht es prinzipiell darum, Freiräume für Formen personalisierten Lernens innerhalb eines Studienprogramms zu gewähren und zu sichern. Dies kann durch Wahlmöglichkeiten oder auch reflexionsbetonte Formen der Lernunterstützung wie etwa Portfolios geschehen. Curricular erfordert die Umsetzung personalisierten Lernens, dass Lernenden die Möglichkeit geboten wird, eigene Themen und Ziele in die Gestaltung des Studiums einzubringen. Dies gilt sowohl für die Ebene des Lehrens und Lernens als auch für die Assessments. Und didaktisch geht es prinzipiell darum, das Diktum umzusetzen, die Lernenden dort abzuholen, wo sie stehen. Das heisst, dass das Studium den Studierenden Möglichkeiten bieten muss, ihre Themen und Ziele einzubringen und zum Gegenstand von Reflexion und Austausch zu machen.

Aushandlung individueller Lernpläne als Paradoxie

MFWas halten Sie von der Idee, personalisierte Lernpläne an Hochschulen einzuführen, im Sinne von ausgehandelten individuellen Plänen, um die erforderlichen Kompetenzen zu erwerben?

DE: Prinzipiell kommt diese Idee dem Typus eines akademischen Studiums nahe. Zugleich ist jedoch zu berücksichtigen, dass Universität und Studium unterschiedlichen Anspruchsgruppen verpflichtet sind, nicht nur den Studierenden. So erwarten beispielsweise die Gesellschaft bzw. die ‹Abnehmer› des Beschäftigungssystems, dass die verliehenen Zertifikate vergleichbar und aussagekräftig sind und dass die Absolventen eines Studiengangs einen Kanon an grundlegenden Kompetenzen erworben haben.

Vor diesem Hintergrund kann es nicht um ein entweder-oder, sondern es muss um ein sowohl-als-auch gehen. Fremd- und selbstbestimmtes, gesellschaftlich Relevantes und individuell Interessantes sind in eine Balance zu bringen.

Und zurück zu den ausgehandelten individuellen Lernplänen; die sind strenggenommen eine Paradoxie: sobald die Studierenden ihre individuellen Interessen mit externen Anforderungen abgleichen und in Kompromisse überführen müssen, ist zumindest die radikale Vorstellung eines personalisierten Lernens nicht mehr gegeben.

MF: Was sind Ihrer Meinung nach die grössten Herausforderungen personalisierter Lernkonzepte an Hochschulen? 

DE: Aus Studierendensicht setzt personalisiertes Lernen ein ausgeprägtes Bewusstsein sowie ein starkes Interesse an gegebenen Themen bzw. die Verfolgung bestehender Ziele voraus. Die Entwicklung von Zielen ist dann bereits abgeschlossen. Dies kann bei den meisten Studierenden sicherlich nicht umfassend vorausgesetzt werden. Aus Dozierendensicht erfordert personalisiertes Lernen eine spezifische pädagogische Haltung: Geschehenlassen, keine bzw. minimale Steuerung, ein Rollenverständnis des unterstützenden Begleiters, etc. sind Elemente einer solchen Haltung. Auch dies kann bei dem Gros der Dozierenden an Hochschulen nicht umfassend vorausgesetzt werden. Übergreifend ist wie gesagt zu berücksichtigen, dass Hochschulen gesellschaftliche Funktionen ausüben, die über die Förderung der Studierenden hinausgehen. Qualifizierungs- sowie Selektionsfunktion sind zumindest teilweise nicht mit den (radikalen) Vorstellungen eines personalisierten Lernens vereinbar.

Flyer Kurztagung Personalisiertes Lernen
Die ZHE-Kurztagung zu personalisiertem Lernen an Hochschulen findet am 25. April 2018 statt.

MF: Wie sehen Sie die Rolle von digitalen Ressourcen, z.B. Learning Analytics, im Zusammenhang mit personalisiertem Lernen? Können sie personalisiertes Lernen voranbringen und weshalb?

DE: Digitale Ressourcen können eine instrumentell-unterstützende Funktion in der Umsetzung wahrnehmen. Insgesamt wird ihre Unterstützungskraft jedoch deutlich überschätzt. Learning Analytics sind zum einen derzeit eher ein Buzzword denn ein weiterführendes didaktisches Konzept. Zum anderen ist das Konzept im Kontext von personalisiertem Lernen zweifelhaft, da es – zumindest in einer spezifischen Auslegung – davon ausgeht, dass der Lernprozess aufgrund analysierter Daten über das Verhalten der Lernenden von aussen, also fremdgesteuert gestaltet werden soll. Der Steuerungsimpuls liegt dann nicht in den Händen eines Dozierenden, sondern in den Algorithmen der Software – aus meiner Sicht für einen Pädagogen keine beruhigende Vorstellung.

Mehr von Dieter Euler hören Sie an der Kurztagung «Personalisiertes Lernen an Hochschulen – Wie viel darf es sein?» am 25. April 2018. Zudem erwarten Sie praxisorientierte Workshops von Per Bergamin und Wilhelm Bach.
 >> Weitere Informationen

Literaturhinweise:
Euler, Dieter (2017): Personalisiertes Lernen – ein Konzept für pragmatische Idealisten? im Magazin des BCH/FPS Berufsbildung Schweiz «folio» (05/2017)

Im Interview mit…

Porträt Dieter Euler

Prof. Dr. Dieter Euler, Direktor des Instituts für Wirtschaftspädagogik der Universität St. Gallen.

 

Zu den Autorinnen

Porträt Mònica Feixas

Mònica Feixas ist Professorin an der Universitat Autònoma Barcelona (UAB) und Lehrbeauftragte am ZHE.

 

Porträt Zippora Bührer

Zippora Bührer ist wissenschaftliche Assistentin am ZHE und Redaktorin des Lifelong Learning Blogs.

Weiterbildung wirksam gestalten

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Beitrag von Tobias Zimmermann, Mònica Feixas & Franziska Zellweger

 

Samuel sucht den nächsten Karriereschritt. Er ist ausgebildeter Maschinenbauingenieur und arbeitet seit vier Jahren in einem Hightech-Textilunternehmen. Sein Ziel ist, künftig mehr Verantwortung zu übernehmen. Mit seiner Vorgesetzten Anna hat er deshalb vereinbart, an einer Weiterbildung zum Thema Projektmanagement teilzunehmen. Die Firma übernimmt dabei einen Teil der Weiterbildungskosten.

Der Fall von Samuel ist insofern repräsentativ, als berufsbegleitende Weiterbildungen oft mit dem Ziel einer beruflichen Weiterentwicklung besucht werden. Auch dass der Arbeitgeber die Weiterbildung von Mitarbeitenden unterstützt, ist verbreitet. Ob sowohl Samuel als auch seine Firma von der Weiterbildung profitieren können, ist damit allerdings noch nicht sicher gestellt. Wir betrachten deshalb zwei mögliche Fortsetzungen der Geschichte.

Wenn kein Transfer erfolgen kann

Fortsetzung, Variante 1

Im Rahmen des Programms lernt Samuel neue Softwaretools und einige interessante Methoden zur Optimierung der Abläufe in seinem Unternehmen kennen. Er schlägt deshalb Peter, dem Leiter eines Projekts, an dem Samuel beteiligt ist, eine neue Methode zur Kostenkontrolle vor. Peter zeigt zwar Interesse, findet aber, dass derzeit nicht der beste Zeitpunkt für Veränderungen sei. Samuel ist frustriert über diese Antwort und hofft bald ein eigenes Projekt leiten zu können. Und nach vier Jahren ist es vielleicht an der Zeit, den Arbeitsplatz zu wechseln.

Was läuft hier schief? In dieser Variante der Geschichte gibt es deutliche Schwierigkeiten bei der Übertragung des erworbenen Lernens. So ist zu fragen:

  • Welche Kompetenzen in Projektmanagement kann Samuel von der Weiterbildung in die Arbeitstätigkeit transferieren, wenn er erst in unbestimmter Zukunft die Möglichkeit erhält, sie anzuwenden?
  • Wie kann Samuel die Motivation zur Anwendung neuer Kompetenzen aufrecht erhalten, wenn seine Arbeitskollegen wenig Interesse an seinen neuen Kenntnissen zeigen?
  • Welche Rolle spielt die Vorgesetzte über die Zustimmung zur Teilnahme an einer Weiterbildung hinaus?

Die Bedeutung des Arbeitsumfelds für den Transfer

Die Fragen zeigen: Es genügt nicht, dass Samuel sich weiterentwickeln will und die Vorgesetzte zustimmt. Es reicht auch nicht, dass er tatsächlich in der Weiterbildung neue Kompetenzen erwirbt und diese anwenden möchte. Vielmehr spielen auch organisationale Faktoren eine erhebliche Rolle. So lange Samuel keine Gelegenheit dazu erhält, kann er die neu erworbenen Kenntnisse für die Firma nicht nutzbar machen. Das kann sowohl für ihn selbst als auch für seine Vorgesetzte frustrierend sein.

Neben der didaktischen Gestaltung von Weiterbildungen und individuellen Voraussetzungen der Teilnehmenden sind also auch Voraussetzungen auf Seiten der Organisation wichtig. Sie beeinflussen wesentlich, inwiefern neu erworbenes Wissen und Können am Arbeitsplatz angewendet und vertieft werden kann (siehe Grafik).

Faktoren, die den Transfer beeinflussen
Grafik von Mònica Feixas und Franziska Zellweger

Der Transfer gelingt

Samuels Geschichte kann aber auch anders verlaufen als oben geschildert. Zum Beispiel so:

Fortsetzung, Variante 2

Die Leiterin von Samuels Weiterbildung bespricht mit ihm zu Beginn der Weiterbildung, welches seine Ziele sind und welche Chancen und Risiken damit verbunden sind. Sie ermuntert ihn zudem, dies auch mit seiner Vorgesetzten zu besprechen. Samuel beherzigt das und bespricht mit Anna und Peter seine Ziele und Erwartungen. Die drei einigen sich darauf, dass Samuel künftig regelmässig in Sitzungen des Projektteams seine neusten Erkenntnisse aus der Weiterbildung präsentiert.
Zudem erhält Samuel im Rahmen der Weiterbildung Gelegenheit, betreut von Kursleitenden an einem herausfordernden Problem seiner aktuellen Arbeit zu arbeiten. Es gelingt ihm, das Projektteam mit einer neuartigen Lösung zu unterstützen.

Wieso gelingt in dieser Variante der Geschichte der Transfer am Arbeitsplatz so viel besser? Die entscheidenden Einflüsse sind auf zwei Ebenen auszumachen:

  • Die Weiterbildung strebt gezielt an, dass die Teilnehmenden ihre neu erworbenen Kompetenzen in ihrer Berufspraxis anwenden und vertiefen können. Ein persönliches Gespräch zur Standortbestimmung der Teilnehmenden oder didaktische Designs, die auf den Transfer zielen, sind zwei von diversen Möglichkeiten, den Transfer zu erhöhen.
  • Die wichtigsten Bezugspersonen in der Firma, die Chefin Anna und Projektleiter Peter, sind sowohl interessiert an Peters Weiterentwicklung als auch an aktuellem Wissen im Bereich des Projektmanagements. Entscheidend dürfte das frühzeitig erfolgte Gespräch über Samuels Ziele gewesen sein: Damit konnten alle Beteiligten sich gegenseitig ihre Erwartungen transparent machen und sich über ein konkretes Vorgehen verständigen.

Den Transfer begünstigen

Transfer - Lerntransfer - Weiterbildung an Hochschulen. Über Kurse und Lehrgänge hinaus.
Lerntransfer: zentrales Thema im neuen Band “Weiterbildung an Hochschulen”

Lerntransfer ist komplex und wissenschaftlich nicht leicht zu fassen. Dennoch ist er letztlich das Ziel jeder berufsbegleitenden Weiterbildung. Wir empfehlen daher, den Transfer bewusst zu planen. Damit eine Weiterbildung möglichst viel Lerntransfer in die Arbeitstätigkeit begünstigt, sind (mindestens) die folgenden Faktoren zu berücksichtigen:

  1. Die Voraussetzungen für einen positiven Lerntransfer identifizieren. Dabei sind die organisatorischen Faktoren (Ziele, Betriebsklima, Ver­änderungsbereitschaft, etc.) zu untersuchen und mit den individu­ellen Faktoren der Teilnehmenden (Motivation, Kapazität, etc.) und dem
    Design der Weiterbildung abzugleichen.
  2. Strategien zur Stärkung des Transferdesigns festlegen.
  3. Eine Kombination der oben genannten Strategien umsetzen. Dabei sollten die Teilnehmenden, die Weiterbildungsdozierenden und die Vorgesetzten im Rahmen eines Transferplans einbezogen werden.
  4. Den Transferplan wiederholt daraufhin betrachten, ob er zusätzliche positive Veränderungen seitens des Individuums und der Organisation auslösen kann.

Damit sei gleichzeitig auch festgehalten, dass Lernprozesse nicht im Detail geplant und vorausgesehen werden kann und dass es auch Themen und Ziele gibt, die ausschliesslich der individuellen Entwicklung dienen.

Fazit

Weiterbildungen haben häufig die unmittelbaren positiven Auswirkungen auf die einzelnen Teilnehmenden im Blick. Die längerfristigen Auswirkungen auf die Teilnehmenden, aber auch auf ihre Arbeitskollegen und das berufliche Umfeld finden dagegen oft weniger Beachtung. Damit Weiterbildungen auch für die Arbeitgeber und das Arbeitsumfeld der Teilnehmenden positive Auswirkungen haben, muss aber die organisationale Ebene bewusst einbezogen werden: Das Zusammenwirken von Weiterbildungs- und Arbeitskontext ist entscheidend für einen umfassenden Erfolg von Weiterbildungen. Dabei gibt es verschiedene Formen, diese Schnittstelle zu gestalten. So ist neben der bekannten Unterscheidung von Weiterbildung on the job und off the job insbesondere auch das Konzept einer Weiterbildung near the job interessant.

Dieser Text ist die Kurzfassung eines Kapitels in unserem neuen Band Weiterbildung an Hochschulen. Über Kurse und Lehrgänge hinaus (Hrsg. Tobias Zimmermann, Geri Thomann & Denise Da Rin).

Eine Rezension des Buches ist in der Zeitschrift «Die Hochschullehre» erschienen.

Weitere Blogbeiträge zu Themen des Buches:
>> Demenz oder Doping? Social Media in der Weiterbildung
>> Wettbewerb: Weiterbildung an Hochschulen 

Zu den Autor/-innen

tz_Porträt_swTobias Zimmermann ist Dozent am ZHE Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung der PH Zürich.

 

Porträt Mònica Feixas

Mònica Feixas ist Professorin an der Universitat Autònoma Barcelona (UAB) und Lehrbeauftragte am ZHE.

 

fz_Porträt_swFranziska Zellweger Moser leitet das ZHE. Ihre Schwerpunkte liegen im Bereich der Hochschuldidaktik, Hochschul- und Curriculumsentwicklung.

 

Portfolio schreiben: Probleme und Lösungsansätze

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Beitrag von Alex Rickert und Yves Furer

Praktische Erfahrungen und Theorie schreibend verbinden

Viele Studiengänge an Fachhochschulen sehen nebst akademischen Ausbildungsteilen auch berufsbezogene Praktika vor – etwa in Schulen, Spitälern oder in Unternehmen. Die dort gemachten Erfahrungen sollen die Studierenden schriftlich verarbeiten und auf die theoretischen Inhalte des Studiums beziehen. Studierende an Fachhochschulen müssen also nicht nur wissenschaftlich, sondern auch reflexiv schreiben lernen. Hierfür eignet sich das Schreiben eines Portfolios. Unter einem Portfolio verstehen wir einen Text, in dem Studierende praktische Erfahrungen mit theoretischen Inhalten verbinden. Das Ziel solcher Texte ist, dass sich Studierende professionell weiterentwickeln und sowohl theoretisch fundiert als auch reflektiert über Probleme aus ihrer späteren Berufspraxis nachdenken. Doch das Schreiben eines solchen Textes ist alles andere als trivial und will gelernt sein.

Portfolio schreiben
Portfolio schreiben will gelernt sein.

Was sind die drei grössten Probleme beim Schreiben des Portfolios und wie können sie gelöst werden? Das Schreibzentrum der PH Zürich entwickelte einen freiwilligen Kurs für das Schreiben von Portfolios. Der Kurs begegnet drei Problemen mit schreibdidaktischen Methoden:

Problem #1: Das Portfolio stellt keine einheitliche Textsorte dar

Jeder Teil des Portfolios erfüllt eine andere Funktion, was das Kombinieren von verschiedenen Textsorten zur Folge hat. Die Studierenden sollen eine Praxiserfahrung schildern und daraus eine Problemstellung entwickeln. Der theoretisch orientierte Teil soll hingegen eine wissenschaftliche Argumentation enthalten und im reflektierenden Teil soll diese Argumentation auf die spätere Berufspraxis bezogen werden. Da diese «vermischte» Textsorte vielen Studierenden Schwierigkeiten bereitet, bietet sich folgende didaktische Massnahme an:

Ansatz: Vermitteln von Textstrukturwissen
Die Textstruktur des Portfolios wird transparent gemacht. Es wird besprochen, welche kommunikative Funktion wissenschaftliche Argumentationen, Reflexionen und andere Textteile haben und wie diese Teile miteinander verbunden sind. Mit Hilfe dieses Förderelements sollen die Probleme bei der Verknüpfung von einzelnen Textteilen angegangen werden.

Problem #2: Im Erfahrungsteil des Portfolios werden Erlebnisse aus dem Praktikum oft bloss nacherzählt, ohne dass eine Problemstellung fokussiert würde

Es fehlt häufig eine Analyse der Problematik, die in einer präzisen Fragestellung mündet. Daraus resultiert ein wenig differenzierter Blick auf Ursachen und Implikationen der Problemstellung. Ohne Fokus aus dem Erfahrungsteil sind die Studierenden jedoch nicht in der Lage, im Theorieteil eine eigene gedankliche Struktur zu entwickeln. Ein Graphic Organizer und explizite Strategievermittlung können da Unterstützung bieten.

Ansatz a: Einsatz von Graphic Organizer
Eine exemplarisch angeleitete Analyse einer Praxissituation hilft, eine präzise Fragestellung zu formulieren. Darauf aufbauend wird ein Graphic Organizer für den ganzen Portfoliotext erstellt, um die Relationen zwischen den Textteilen zu visualisieren. Dieser Graphic Organizer fungiert als Provisorium bzw. Zwischentext und bildet dadurch ein wichtiges Bindeglied der Lese- und Schreibprozesse und  hilft dabei, Texte zu strukturieren bzw. einen Schreibplan zu erstellen.

Ansatz b: Vermittlung von Lese- und Schreibstrategien
Beim Schreiben von Portfolioeinträgen benötigt man strukturierende mentale Aktivitäten, um sowohl lese- als auch schreibbezogene Ziele zu erreichen. Hierfür bietet sich die Vermittlung von Lese- und Schreibstrategien an. Beispielsweise wird das Lesen und Strukturieren der Literatur durch ein Kodiersystem unterstützt, das mit Farben arbeitet.

Problem #3: Theoretische Inhalte werden in einer additiven Struktur präsentiert

Zitate reihen sich an Zitate, so dass der Theorieteil zu einer Zusammenfassung verkommt. Viele Studierende fügen solange theoretische Themen aneinander, bis die geforderte Seitenzahl erreicht ist. Folgende Massnahme kann gegen dieses Problem in den Blick genommen werden:

Ansatz: Studieren von exemplarischen Textmodellen
Dieses Förderelement soll Studierende für gelungene Textprodukte sensibilisieren. Dafür werden prototypisch ge- und misslungene Texte (in diesem Fall: Portfoliotexte) analysiert und miteinander verglichen. Dieses Vorgehen kann helfen, das Problem der additiv und unverbunden wiedergegebenen Theorieteile sowie der mangelnden Informationsverknüpfung zu lösen. Zudem dient es der Entwicklung einer Fragestellung.

Ganz abgesehen von diesen Fördermassnahmen erscheint uns zentral, dass bei Dozierenden ein Bewusstsein dafür entsteht, wie komplex das Schreiben eines Portfolios ist. Sowohl wissenschaftliche als auch reflexive und berichtende Schreibhandlungen sind gefordert. Indem Dozierende Studierenden schreibdidaktische Strategien explizit vermitteln, fördern sie solche Kompetenzen.

Alex Rickert und Yves Furer beraten im Schreibzentrum der PH Zürich Dozierende und wissenschaftliche Mitarbeitende beim effizienten Anweisen, Begleiten und Beurteilen von studentischem Schreiben. 

Literaturhinweise:

Mehr zu Schreiben und Reflektieren finden Sie im Band 5 unserer Reihe «Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung»:
- Hermann, Thomas & Furer,Yves (2015): «Dokumentieren – Lernen –  Bewältigen: Funktionen und sprachliche Realisationen schriftlicher Reflexion.»
- Wyss, Corinne & Ammann, Daniel (2015): «Rundum reflektieren: Von der praktischen Erfahrung zum planvollen Handeln.»

Mehr zu wissenschaftlichem Schreiben von Studierenden:
- Rickert, Alex (2017): «Themenorganisation in Seminararbeiten: Eine Analyse mit schreibdidaktischen Empfehlungen.» In: Doing Applied Linguistics: Enabling Transdisciplinary Communication. Festschrift Urs Willi, hrsg. v. Daniel Perrin und Ulla Kleinberger, 1-15 (Zusatzbeitrag). Berlin: de Gruyter.

Zu den Autoren

Alex Rickert ist Dozent an der PH Zürich und Leiter des Schreibzentrums.

 

Yves Furer ist wissenschaftlicher Mitarbeiter im Schreibzentrum.

 

Redaktion: ZBU

Feedback: Von der Korrektur zur Selbstregulation

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Beitrag von Georgeta Ion

Welches sind die wichtigsten Einflussfaktoren für erfolgreiches Lehren und Lernen? Und wie können wir sie beeinflussen? Hattie (2009) verglich im Rahmen der grössten Meta-Meta-Analyse über Lehren und Lernen 138 Einflüsse auf die Leistungen der Schüler. Diese Untersuchung basiert auf Daten von 83 Millionen Schülern; mit einer durchschnittlichen Effektgröße von 0,79 (doppelt so hoch wie der Durchschnittseffekt) befindet sich Feedback in den Top 10 der 138 untersuchten Einflussgrössen.

Deshalb dürfen wir Feedback als einen der wichtigsten Aspekte des Lehr- und Lernprozesses betrachten. Aber es stellen sich weitere Fragen:

  • Sind alle Arten von Feedback gleich wirksam?
  • Was zeichnet ein gutes Feedback aus?
  • Können nur Lehrpersonen lernwirksames Feedback geben?
  • Ist nur das Erhalten von Feedback lern wirksam oder können Studierende auch etwas lernen, indem sie selbst anderen Studierenden Feedback geben?

Dies sind nur einige der Themen, die im Kurs «Feedback und Feedforward: Das Lernen steuern» behandelt werden.

Was ist Feedback und warum sprechen wir darüber?

Häufig wird Feedback definiert als Massnahme, die ein Gegenüber ergreift, um jemandem Informationen darüber zu geben, wie sie/er eine Aufgabe löst (vgl. z.B. Kluger and DeNisi, 1996). Dabei werden die Leistung, der erzielte Erfolg oder die Einstellung zum vermittelten Thema hervorgehoben.

Feedback

Hattie & Timperley (2007) hingegen konzentrieren sich auf das Potenzial, das Feedback für die Bewältigung zukünftiger Aufgaben mit sich bringt. Sie betrachten Feedback daher als Information, die darauf abzielt, die Kluft zu verringern zwischen dem, was jetzt ist, und dem, was sein sollte. Solches Feedback kann auf verschiedene Arten und in verschiedenen Formen erfolgen, etwa:

  • indem Studierende Einblicke in kognitive Prozesse erhalten,
  • durch das Restrukturieren von mentalen Konzepten,
  • durch das Rückmelden, ob die Studierenden richtig (oder falsch) liegen,
  • indem die Studierenden darauf hingewiesen werden, dass noch mehr Wissen bzw. Informationen für die Bewältigung einer Aufgabe nötig wären,
  • durch das Erläutern alternativer Strategien zur Lösung eines Problems oder zur Bewältigung einer Aufgabe.

Wozu ist Feedback gut?

Wie erläutert ist Feedback ein Katalysator für das Lernen. In der Hochschullehre gibt es jedoch Diskrepanzen zwischen der Wahrnehmung des Feedbacks durch Schülerinnen und Schüler und jener durch Dozierende (Boud and Molloy, 2013). Nach Ansicht der Studierenden kommt das Feedback oft zu spät, um nützlich zu sein. Zudem fehlt ihnen oft die Möglichkeit, Feedback in zukünftige Aufgaben zu integrieren. Aufgrund dieser Probleme und anderer Schwierigkeiten erleben Studierende wie Dozierende während Feedbackprozessen oft eine gewisse Frustration.

Feedback zu geben ist also keine leichte Aufgabe. Es ist wichtig, sich dessen bewusst zu sein. Das gilt auch für das Gestalten von Lehr-Lern-Settings, die Peer-Feedback ermöglichen sollen. Beides erfordert Zeit, Engagement und Wissen darüber, wo die Studierenden stehen und was sie beschäftigt. Hilfreich sind dabei zum Beispiel die folgenden sieben Prinzipien, die Nicol und Macfarlane-Dick (2006) formuliert haben. Ihnen zufolge beinhaltet gute Feedback-Praxis folgende Aspekte:

  • Sie hilft zu klären, was eine gute Leistung ist (Ziele, Kriterien, erwartete Standards);
  • Sie fördert eine angemessene Selbsteinschätzung (Reflexion) beim Lernen;
  • Sie liefert den Studierenden qualitativ hochwertige Informationen über ihr Lernen;
  • Sie unterstützt den Dialog über das Lernen zwischen Dozierenden und Studierenden sowie von Studierenden untereinander;
  • Sie fördert positive motivationale Überzeugungen und das Selbstwertgefühl der Studierenden;
  • Sie bietet Möglichkeiten, die Lücke zwischen aktueller und gewünschter Leistung zu schliessen;
  • Sie ermöglicht es Dozierenden, Informationen zu erhalten, die sie für die Gestaltung des Unterrichts nutzen können.

Selbstregulierung als Hauptziel

Hattie (2011) unterscheidet verschiedene Ebenen, die durch Feedback angesprochen werden können:

  • Aufgabenorientiertes Feedback – Wie gut ist die Aufgabe erfüllt, ist die Lösung richtig oder falsch?
  • Prozessorientiertes Feedback – Welches sind die Strategien, die verwendet werden, um die Aufgabe zu erfüllen; gibt es alternative Strategien, die verwendet werden können?
  • Feedback zur Verbesserung der Selbstregulierung – Wie können Studierende ihre Lernaktivitäten überwachen und steuern?

Feedback zur Optimierung der Selbstregulierung ist die komplexeste Ebene. Solches Feedback steht im Zusammenhang mit der Nachhaltigkeit des Lernprozesses (Hounsell, McCune, Hounsell, & Litjens, 2008), aber es ist weder einfach zu formulieren noch leicht zu verstehen oder umzusetzen.

Feedback: Dialogisches Lernen auf einer Lernplattform
Dialogisches Lernen mit Hilfe einer Online-Plattform ist eine Möglichkeit, eine hochwertige Feedbackschlaufe zu etablieren (Zimmermann 2014, S. 21-25).

Proaktiv statt reaktiv

Peer-Feedback scheint besonders vorteilhaft für die Selbstregulierung der Lernprozesse durch die Studierenden zu sein. Es wird von Lernenden mit gleichem Status angeboten und kann nicht nur als Gegenstück zum Feedback zur Dozierende, sondern auch als eine Art formative Bewertung und als Art des kollaborativen Lernens betrachtet werden.

Darüber hinaus zeigen aktuelle Studien an Universitäten auch, dass das proaktive Feedback, das als Feedforward bezeichnet wird (Boud & Molloy, 2013), tendenziell noch nützlicher ist. Es konzentriert sich auf zukünftige Möglichkeiten (und weniger auf vergangene Leistungen), um die Selbstregulierung der Schüler zu verbessern und den Lernprozess anzuregen.

Wie wir sehen können, ist Feedback kein einfacher, sondern ein komplexer Prozess. Sowohl Lehrende als auch Lernende stehen bei der Umsetzung vor einigen Herausforderungen. Dennoch regt Feedback den Dialog in den Klassenzimmern an, macht Interaktionen lebendiger, erhöht die Partizipation der Lernenden, sensibilisiert sie für ihr Lernen und motiviert sie, aktiv an einem Prozess teilzunehmen, in dem sie die zentrale Rolle einnehmen.

Georgeta Ion gibt am 16.3.2018 am ZHE einen Kurs zum Thema Feedback und Feedforward: Das Lernen steuern. Es gibt noch freie Plätze.

Zur Autorin

Portrait Georgeta IonProf. Dr. Georgeta Ion, Dozentin am Departement für Angewandte Pädagogik, Universitat Autonoma de Barcelona (UAB).
Übersetzt ins Deutsche durch Tobias Zimmermann.

Redaktion: TZM und ZBU

Feedback: From correction to self-regulation

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Blogbeitrag auf Deutsch lesen

Contribution by Georgeta Ion

What are the most influential factors contributing to successful teaching and learning? Are they all in our hands? In the biggest meta-meta-analysis performed yet in education, Hattie (2009) assessed 138 influences on student achievement, based on data from 83 million students. With an average effect-size of .79 (twice the average effect of all other schooling effects), feedback is placed in the top 10 influences on achievement.

This allows us to consider feedback as one of the most important aspects of the teaching and learning process. But, we can’t help to wonder:

  • Are all types of feedback equally effective?
  • What are the characteristics of a good feedback?
  • Can only teachers give feedback that is effective for learning?
  • Is only receiving feedback beneficial for student’s learning or can students also learn when they are actively giving feedback to other students?

These are only some of the issues addressed in the course Feedback und Feedforward: Das Lernen steuern.

What is feedback and why do we talk about it?

Frequently, feedback is defined as «actions taken by an external agent to provide information regarding some aspect(s) of one’s task performance» (e.g. Kluger and DeNisi, 1996). Thus, performance, achievement, or the attitudes about the topic being taught are emphasized.

Feedback

Hattie & Timperley (2007), on the other hand, focus on the potentialities feedback implicates for the tackling of future tasks. Thus, they consider feedback to be information that aims to reduce the gap between what is now and what should or could be. Such feedback can be provided in many ways and forms such as

  • by providing students with insights into cognitive processes
  • restructuring understandings
  • confirming to students that they are (in)correct
  • indicating that more information is available or needed or
  • giving alternative strategies to solve a problem or tackle a task.

What is feedback good for?

As discussed, feedback is a catalyst for learning. However, in higher education, there are discontinuities between students’ and teachers’ perceptions of feedback (Boud and Molloy, 2013). According to students, feedback often arrives too late in order to be useful. Moreover, they often lack an opportunity to integrate feedback into future tasks. Because of these problems and other difficulties, both students and teachers often experience a certain amount of frustration during feedback processes.

Therefore, it is important to be aware that giving feedback is not an easy task. This also applies to organizing educational settings aimed at facilitating peer feedback. Both requires time and effort and a good knowledge of the students. For example, the following seven principles formulated by Nicol and Macfarlane-Dick (2006) are helpful. According to them, «good feedback practice

  • helps clarify what good performance is (goals, criteria, expected standards);
  • facilitates the development of self-assessment (reflection) in learning;
  • delivers high quality information to students about their learning;
  • encourages teacher and peer dialogue around learning;
  • encourages positive motivational beliefs and self-esteem;
  • provides opportunities to close the gap between current and desired performance;
  • provides information to teachers that can be used to help shape teaching».

Self-regulation as ultimate purpose of feedback

Hattie (2011) distinguishes different levels that can be addressed by feedback:

  • Feedback oriented to the task – how well has the task been performed; is it correct or incorrect?
  • Feedback focused on the process – what are the strategies needed to perform the task; are there alternative strategies that can be used?
  • Feedback enhancing self-regulation – how can students monitor and direct their learning activities?

Feedback aimed at enhancing self-regulation is the most complex level. It is associated to the sustainability of the learning process (Hounsell, McCune, Hounsell, & Litjens, 2008), but it is neither easy to formulate nor easily understood or implemented.

Feedback: Dialogisches Lernen auf einer Lernplattform; dialogic learning on a learning platform
Dialogic learning supported by an online platform is one way to establish a high-quality feedback loop (cf. Zimmermann, Bucher & Hurtado 2010 for an English version of the graphic).

 

From action to proactivity

Peer-feedback appears to be especially beneficial for student’s self-regulation of their learning processes. It is provided by equal status learners and can be regarded not only as the counterpart of teacher feedback, but also as a type of formative assessment, and as a way of collaborative learning.

In addition, recent studies at universities also demonstrate that the proactive feedback called feedforward (Boud & Molloy, 2013) tends to be even more useful. It focuses on future possibilities (and less on past performance) in order to enhance students’ self-regulation and to stimulate the learning process.

As we can see feedback is not a straightforward process, but a complex one. Both teachers and students face some challenges in its implementation. Nevertheless, feedback stimulates dialog in classrooms, making interactions more alive, enhancing students’ participation, making them more aware about their learning and motivating them to be an active part of a process in which they are occupying the central role.

Georgeta Ion will give a course on Feedback with the title «Feedback und Feedforward: Das Lernen steuern» at the ZHE on 16 March 2018. There are still places available.

About the Author

Portrait Georgeta IonGeorgeta Ion is currently lecturer at the Department of Applied Pedagogy of the Universitat Autònoma de Barcelona (UAB).

 

Edited by TZM and ZBU

Wettbewerb: Weiterbildung an Hochschulen

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Beitrag von Tobias Zimmermann

Machen Sie mit bei unserem Wettbewerb: Stellen Sie eine Frage für die Diskussionsrunde an der Vernissage des Bandes «Weiterbildung an Hochschulen. Über Kurse und Lehrgänge hinaus» – und gewinnen Sie ein Exemplar des Buches!
Dort werden die Beitragsautor/-innen Katrin Kraus, Irena Sgier und Philippe Wampfler  mit Tobias Zimmermann über Gegenwart und Zukunft der Weiterbildung an Hochschulen diskutieren.

Hypothesen zur aktuellen Situation

«Lebenslanges Lernen» ist in aller Munde und hat auch diesem Blog seinen Namen gegeben. Seit der Wende zum 21. Jahrhundert ist es das Leitkonzept in der Weiterbildung, wenn nicht für das gesamte Bildungswesen. Es zielt darauf, dass alle Menschen die lebenslange Perspektive ihrer Lernprozesse selber lenken. Das erfordert auch strukturelle Anpassungen des Bildungssystems bezüglich Übergängen, Zugängen, Anrechnungen, aber auch der didaktischen Gestaltung.

Weiterbildung an Hochschulen: Herausgebende
Tobias Zimmermann, Geri Thomann & Denise Da Rin (Herausgebende)

Angesichts der Beliebtheit des Begriffs wäre zu vermuten, dass das Konzept des lebenslangen Lernens gerade auf die Weiterbildungslandschaft grossen Einfluss ausübt. Im Widerspruch stellen die Herausgebenden von «Weiterbildung an Hochschulen» folgende Hypothesen auf:

  • Die Verbindung zwischen konsekutivem Studium und Weiterbildung ist vielerorts nicht gegeben.
  • Es sind wenige Verbindungen zwischen Weiterbildung und Beratung auszumachen.
  • Die meisten Weiterbildung erfolgen nach wie vor schwergewichtig in Form von Präsenzunterricht.
  • Leistungsnachweise orientieren sich oft an aus dem Grundstudium bekannten Formaten wie Closed-Book-Klausuren oder schriftlichen Arbeiten.
  • Das Weiterbildungsangebot an Hochschulen ist in den letzten 20 Jahren stark gewachsen, wobei die Grösse der Nachfrage unklar bleibt.*

Weiterbildung an Hochschulen: offene Fragen

Diese Hypothesen führten zu den zentralen Fragestellungen für «Weiterbildung an Hochschulen. Über Kurse und Lehrgänge hinaus»:

  • Was macht wissenschaftliche Weiterbildung gegenüber anderen Bildungsformen aus?
  • Wie kann der Transfer von Weiterbildungen an Hochschulen in die Berufspraxis begünstigt werden?
  • Welche Formate, Methoden und Medien unterstützen ein lebenslanges Lernen – von der Anerkennung bereits erworbener Kompetenzen über die Kombination von Weiterbildung und Beratung bis zum Einbezug von digitalen «Personal Learning Environments»?

Über 20 Autorinnen, Autoren und Gesprächspartner liefern im vorliegenden Band ein breites Panoptikum des aktuellen Standes und zukunftsweisender Möglichkeiten. 

Wettbewerb

An der Buchvernissage möchten wir mit drei Autorinnen (siehe oben) sowohl Gegenwart als auch Gestaltungsmöglichkeiten der Weiterbildung an Hochschulen diskutieren. Schlagen Sie uns spannende Fragen zu Aspekten der Weiterbildung an Hochschulen vor! Die oben formulierten Hypothesen und Fragen mögen Anregungen dazu liefern, vielleicht haben Sie aber auch ganz andere Ideen? Schreiben Sie sie einfach in die Kommentarbox zu diesem Beitrag.

Die spannendsten Fragen werden an der Vernissage gestellt, und die Fragesteller erhalten zum Dank ein Exemplar von «Weiterbildung an Hochschulen. Über Kurse und Lehrgänge hinaus».

Weiterbildung an Hochschulen. Über Kurse und Lehrgänge hinaus (Hrsg. Tobias Zimmermann, Geri Thomann & Denise Da Rin). ist der siebte Band der Reihe «Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung».

Eine Rezension des Buches ist in der Zeitschrift «Die Hochschullehre» erschienen.

Weitere Blogbeiträge zum Buch:
>> Demenz oder Doping? Social Media in der Weiterbildung
>> Weiterbildung wirksam gestalten (erscheint am 27.2.2018)

Zum Autor

tz_Porträt_sw

Tobias Zimmermann ist Dozent für Hochschuldidaktik und leitet die ZHE-Geschäftsstelle.

 


* Verlässliche Zahlen zum Umfang des Weiterbildungsangebots und zu Teilnehmendenzahlen an Schweizer Hochschulen liegen leider keine vor, da weder in der Schweiz noch in Deutschland bis heute aufseiten der Anbieter eine nationale Statistik erhoben wird (vgl. SKBF 2014, S. 266 und Kamm et al. 2016, S. 140).

Das Semester mit Schwung abschliessen

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Beitrag von Ulrike Hanke

Wie profitieren Ihre Studierenden und Sie vom Semester-Abschluss?

Fast geschafft: Das Semester neigt sich dem Ende entgegen. Ihre Studierenden und Sie steuern bereits auf die Prüfungen und Klausuren zu. Als Dozentin stelle ich mir da verschiedene Fragen:

  • Wie gestalte ich den Abschluss der Lehrveranstaltung?
  • Wie profitieren die Studierenden am meisten vom Semesterende?
  • Wie unterstütze ich meine Studierenden bei der Vorbereitung der anstehenden Klausuren oder abzugebenden Leistungsnachweise?
  • Und wie erhalte ich nützliches Feedback, um mich und meine Lehre weiterzuentwickeln?

Mit dem «Marktspaziergang», auch «Markt der Möglichkeiten» genannt (siehe Infografik) stelle ich eine Methode vor, die sich sehr gut für den Abschluss von Lehrveranstaltungen eignet und die genannten Anliegen verbindet. Der Marktspaziergang bietet die Möglichkeit, das Semester mit all seinen Lehrinhalten Revue passieren zu lassen. Dabei wiederholen und elaborieren die Studierenden die Inhalte des gesamten Semesters, können Lücken aufdecken und Fragen stellen, damit sie bestmöglich für eine Prüfung oder andere Leistungsnachweise gerüstet sind. Und Sie als Dozierende erhalten mit dem Marktspaziergang Feedback und erfahren beispielsweise, welche Themen Ihren Studierenden schwer gefallen sind oder was Ihnen bei der Planung einer nächsten Lehrveranstaltung nützlich sein kann.

Infografik Marktspaziergang
Infografik Marktspaziergang

Wie funktioniert der Marktspaziergang?

  1. Teilen Sie Ihre Studierenden in so viele Gruppen auf, wie Sie grosse Themenblöcke in Ihrer Lehrveranstaltung behandelt haben.
  2. Jede Gruppe hat die Aufgabe, einen Marktstand (Poster, selbsterklärende Präsentation auf einem Laptop oder Tablet, Pinnwand o.ä.) zu gestalten, der die zentralen Aspekte dieses Themenblockes auf den Punkt bringt.
  3. Anschliessend werden die Marktstände so hergerichtet, dass der Marktspaziergang beginnen kann. Die grundlegende Idee des Spaziergangs ist, dass sich alle Studierenden nochmals mit allen Themen beschäftigen und allfällige Fragen geklärt werden können. Dabei kann man unterschiedlich vorgehen:

Varianten

Variante 1:
Sie gehen mit Ihren Studierenden als ganze Gruppe von Stand zu Stand, wobei die jeweils für den Stand verantwortliche Gruppe ihre Ergebnisse präsentiert. Klären Sie anschliessend Fragen, bevor Sie dann gemeinsam zum nächsten Stand gehen.
Wichtig: Nur bei kleiner Gruppe zu empfehlen. Bei einer grossen Gruppe können sich nicht alle alle gleichzeitig einen Stand ansehen.

Variante 2:
Die Studierenden gehen eigenständig und jede/r im eigenen Tempo über den Markt. In diesem Fall sollten Sie den Studierenden den Auftrag geben, auf «Beutezug» zu gehen, d.h. sich zentrale Erkenntnisse zu notieren, die sie zu den jeweiligen Themen für wichtig erachten. Gleichzeitig bitten Sie die Studierenden, allfällige Fragen zu notieren. Anschliessend klären Sie mit der gesamten Gruppe die aufgetretenen Fragen.
Wichtig: Fotografieren ist nicht erlaubt! Die Studierenden sammeln dann nur, sie verarbeiten die Information nicht, was keinerlei Lerneffekt hat.

Variante 3:
Kombinieren Sie beides: D.h. zuerst gehen alle alleine stöbern; dann gehen Sie gemeinsam von Stand zu Stand.

Variante 4 (mit Variante 2 kombinierbar):
Hier gehen alle Studierenden zunächst individuell oder in kleinen Gruppen auf Beutezug. Dabei steht pro Poster abwechselnd ein/e Studierende/r aus der betreffenden Gruppe für Fragen zur Verfügung. Diese Personen werden nach einer vorgegebenen Zeit ausgetauscht, damit alle Studierenden bei allen Stände vorbeigehen können. Anschliessend machen Sie den gemeinsamen Spaziergang oder treffen sich im Plenum, um Fragen zu klären.

Mögliche Aufgaben für den Spaziergang

Um den „Beutezug“, also den Spaziergang über den Markt auszubauen und den Lerneffekt zu verstärken, können Sie den Studierenden zusätzliche Aufgaben stellen: Sie lösen entweder Aufgaben zu den jeweiligen Ständen (z.B. potentielle Klausurfragen) oder formulieren gleich selbst zu jedem Marktstand eine mögliche Prüfungsfrage. Die Prüfungsfragen der Studierenden können Sie anschliessend auf Ihrer Lernplattform zur Verfügung stellen und kommentieren, ob es eine geeignete oder eher ungeeignete Prüfungsfrage ist. Die Studierenden haben somit auch gleich eine Probeklausur; und Sie könnten tatsächlich auch Fragen davon für die Klausur nutzen, wenn Sie möchten.

Poster präsentieren
Für die Besprechung der Marktstände gibt es verschiedene Varianten.

Ergänzung durch Evaluationsmethoden

Wenn Sie zusätzlich Feedback für Ihre eigene professionelle Weiterentwicklung möchten, dann ergänzen Sie vor dem Spaziergang jeden Stand mit einem Blatt/kleinen Poster mit einem lachenden und einem weinenden Smiley (Smiley-Methode). Sie bitten die Studierenden jeweils etwas Positives (lachender Smiley) und etwas Negatives (weinender Smiley) zu dem Teil der Lehrveranstaltung aufzuschreiben, in dem dieser Themenblock behandelt wurde.

Eine andere Möglichkeit wäre, dass Sie insgesamt einen zusätzlichen Stand auf dem Markt integrieren und die Studierenden dort um Feedback bitten, z.B. mit der Smiley-Methode oder durch die Methode «Kofferpacken». Malen Sie hierfür auf zwei Flipchartpapiere jeweils einen Koffer und schreiben Sie in den einen Koffer «Was Sie (also die Studierenden) mitnehmen …» und in den zweiten «Was Sie dem/der Dozierenden mitgeben …». Bitten Sie die Studierenden Ihre Überlegungen in diese Koffer zu schreiben.

Fazit

Mit dem Marktspaziergang erfüllt Ihre Abschluss-Sitzung die Funktionen, den ganzen Lernstoff zu wiederholen, Lücken aufzudecken und Ansatzpunkte zur Verbesserung der Lehre zu sammeln.

Und ein persönlicher Kommentar von mir: Diese Methode einzusetzen macht grossen Spass. Während der ganzen Sitzung herrscht ein grosses Treiben, alle sind aktiv und es kommt immer wieder zu Aha-Erlebnissen bei den Studierenden, was die Stimmung kontinuierlich steigen lässt.

Viel Spass also damit und ein gutes und halbwegs entspanntes Semesterende!

Tipps für den Einstieg in Lehrveranstaltungen gibt Ulrike Hanke im Blogbeitrag «Der Anfang macht's: Methoden für den Einstieg»

Ulrike Hanke gibt am ZHE u.a. das Modul «Gestalten von Lehr-Lernarrangements». Dieses wird sowohl im Rahmen des Kursprogramms Hochschuldidaktik vertieft als auch im Rahmen des CAS Hochschuldidaktik angeboten.

Zur Autorin

Ulrike HankeUlrike Hanke ist Dozentin und Beraterin für Hochschuldidaktik und als Kurs- und Modulleiterin für das ZHE tätig.

 

Redaktion: ZBU