Weiter bilden!

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Autor:innen: Dagmar Bach, Gabriel Flepp, Kay Hefti, Monique Honegger, Barla Projer, Alex Rickert, Yvonne Sutter, Tobias Zimmermann

Zur Verabschiedung von Geri Thomann, dem langjährigen Leiter der Abteilung Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung der PH Zürich, haben Mitarbeitende eine Reihe von Texten verfasst. Diese  – seinem innovationsfreudigen Wesen und Wirken entsprechend teils experimentellen – Texte sind online erhältlich und werden unten näher vorgestellt. 

Ende Juni 2022 geht Geri Thomann in Pension. Er hat die Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung  an der PH Zürich seit 2009 massgeblich aufgebaut, das Schreibzentrum in die Abteilung integriert und weiterentwickelt, die Integration der Weiterbildung für Berufsfachschulen eng begleitet und den Ausbau im Bereich der Höheren Berufsbildung angestossen – so auch diesen Blog, zu dem er selbst regelmässig als Autor beigetragen hat.

Herzlichen Dank! 

Die Mitarbeitenden der Abteilung danken Geri Thomann ganz herzlich für seinen grossen Einsatz, seine profunden Fachkenntnisse und seine menschlichen Qualitäten – es war toll, mit ihm zu arbeiten! Für den bevorstehenden Unruhestand wünschen wir Geri nur das Allerbeste und viele genussvolle Momente.

Festpublikation «Fliegen – balancieren – segeln – tuckern: Ein Dank an Geri Thomann»

Im Zentrum der online erhältlichen Festpublikation stehen Fragen und Themen, die Geri Thomann wichtig sind:

Dagmar Engfer visualisiert Blended Coaching meteorologisch gerahmt, 
«Strategie oder Mimikry?» fragt Barbara Getto bezüglich mediendidaktischer Innovation in der Hochschulentwicklung, 
Franziska Zellweger und Erik Haberzeth denken Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung aneinander,  Wolkenmetaphern in Bezug auf Dozierende beleuchtet Simone Heller-Andrist, dass «sie sich doch dreht» beschreibt Monique Honegger, das Schreibzentrum PH Zürich präsentiert unter der Redaktion von Alex Rickert einen bunten Hund als Textstrauss, Kathrin Rutz ergründet Lern- und Tunnelerfahrungen (Liminalität) in der Beratung, inwiefern Farbe bekennen trotz «Changing the perspektive» für Führungspersonen nötig ist, diskutiert Willie Weidinger und Tobias Zimmermann präsentiert einen Ausschnitt aus dem Jahresbericht 2040 als «research-based fiction».

Screenshot der Webseite www.2022-gerithomann.com

Die Reform im Detailhandel und KV – ein Werkstattbericht

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Text: René Schneebeli

Die Umsetzung der Reform im Detailhandel und im KV läuft auf Hochtouren. Bis zum Sommer 2022 bzw. 2023 werden alle Lehrpersonen im Kanton Zürich ihre Weiterbildungen abgeschlossen und ihren Unterricht auf die neuen Vorgaben abgestimmt haben. Ein Unterfangen mit vielen Beteiligten, Veränderungen, Fragen und Unsicherheiten.

Quelle: vbv 2021

Die Reform ist tiefgreifend. Soll sie erfolgreich sein, muss ihre Umsetzung in einen mehrjährigen Schulentwicklungsprozess eingebunden sein. Die PHZH und andere Hochschulen haben den Auftrag erhalten, im Rahmen dieses Prozesses den viereinhalbtägigen Präsenzteil der Lehrerweiterbildung zu übernehmen. Dabei geht es um die Entwicklung und Umsetzung eines kompetenzorientierten Unterrichts und um die Gestaltung von kompetenzorientierten Prüfungen. Im Fokus steht die konkrete Anwendung im Unterricht.

Heterogenität, Kritik und Erfahrung

Als wir im letzten Herbst mit der Umsetzung begannen, stellten wir fest, dass die Schulen und die etwa 650 Lehrpersonen bezüglich der Reform sehr unterschiedlich unterwegs waren. Schnell wurde klar, dass die vorgesehenen Standardangebote, die wir zusammen mit den anderen Hochschulen aufgrund des nationalem Grobkonzept entwickelten, der Situation nicht gerecht wurden. Die inhaltliche, organisationale und zeitliche Heterogenität war insbesondere bei den KV Schulen einfach zu gross. Also mussten wir die Angebote auf die jeweiligen Verhältnisse der Schulen abstimmen. So wurden Lernende oder Schulleitungen in die Lernsettings eingebunden oder schuleigene Lehrpersonen als Kursleitende engagiert. Zum Teil wurden die Weiterbildungen mit schulspezifischen Halbtagen ergänzt oder es wurden andere inhaltliche Schwerpunkte gesetzt. Zwar hatte dies für uns einen deutlich grösseren Aufwand pro Weiterbildung zur Folge, die Angebote wurden dadurch jedoch anschlussfähiger.

Gleichwohl begegneten wir als Repräsentanten der Reform auch immer wieder grundsätzlichen Vorbehalten und punktueller Skepsis. Das war in der Anfangszeit zu einem Teil den Unklarheiten geschuldet, die sich aus dem nationalen Projekt selbst ergaben und die unseren Kursleitenden den notwendigen Wissensvorsprung erschwerten. Grund für Kritik gab auch das mangelnde Zusammenspiel aller Beteiligter. Wo an Schulen hinsichtlich der schulischen Umsetzungsprojekte Unklarheiten oder Ungereimtheiten zwischen Leitung, Projektverantwortlichen und Lehrpersonen bestanden, richtete sich die Kritik der Lehrpersonen oftmals stellvertretend an das Reformprojekt, die Kurse oder die Kursleitenden. 

Unterdessen sind wir weiter. Wir haben vielfältige Erfahrungen gesammelt und die Prozesse und Inhalte sind so ausgereift, dass wir flexibler auf die Nachfrage reagieren können. Dies wird für die kommenden Kursumsetzungen und insbesondere für die Anbieter der schulischen Grundbildung (SOG Schulen) relevant sein, die einen guten Teil der Weiterbildung selbst finanzieren und bei denen die Weiterbildung der Lehrpersonen noch bevorsteht. Gleiches gilt für die Wirtschaftsmittelschulen, die ebenfalls von diesen Erfahrungen profitieren können.

Situationslogik, Interdisziplinarität und Teamarbeit

Ganz im Sinne des handlungskomptenzorientierten Lernens erarbeiten sich die Lehrpersonen das notwendige theoretische Wissen selbstorganisiert. Der Präsenzunterricht konzentriert sich auf die Umsetzung, Diskussion sowie Erläuterung und Vertiefung einzelner Themen. Gleichzeitig ist immer wieder auch Klärungsarbeit zu leisten bezüglich der Vielzahl von Grundlagendokumenten und Konzepten.

Oft machen die Lehrpersonen die Feststellung, dass nicht alles, was die Reform bringt, wirklich neu ist. Vieles wird schon so gelebt und im Rahmen der Weiterbildung nur neu verortet. Die grösste Neuerung ist der Wechsel von der Fach- in die Situationslogik und die Zentrierung der Sichtweise auf die Lernenden. Damit verbunden ist eine Fokusverschiebung weg von Leistungszielen, Lehrmitteln und Lerninhalten hin zu Arbeitssituationen und typischen Tätigkeiten.

Situationsorientierung statt Leistungszielorientierung, HSLU/EHB/PHSG/PHZH

Dabei muss eine Verbindung hergestellt werden zwischen dem durch die Lernmedien vermittelten Grundlagenwissen und Handlungsabläufen, die in sogenannten «Handlungsbausteinen» bereitgestellt werden oder wie sie die Lernenden aus ihrer Praxis berichten. Erst die Kombination von Wissen und Handeln erzeugt die situationsbedingte Handlungskompetenz (Krapp & Weidenmann 2006), auf die die Reform abzielt. Dieser Perspektivenwechsel und die Notwendigkeit, sich mit der Berufspraxis der Lernenden intensiver auseinanderzusetzen, wird von vielen als eigentlicher Kulturwandel erlebt, der Haltungsfragen berührt und deshalb Schulen und Lehrpersonen noch einige Zeit beschäftigen wird.

Über den nächstjährigen Schulstart hinaus dürfte es auch dauern, bis sich die interdisziplinären Lehrerteams etabliert haben. Das gemeinsame Entwickeln interdisziplinärer Lernarrangements verlangt den Blick über den Tellerrand hinaus. Es muss eine gemeinsame Sprache und ein Konsens zu den Qualitäts- und Bewertungskriterien gefunden werden. Manche Schulen gehen bei diesem Schritt noch weiter und suchen schulübergreifende Lösungen.

Nicht zuletzt ist es für alle anspruchsvoll, durch den Schritt von der disziplinären Fachdidaktik zur interdisziplinären Kompetenzorientierung sich selbst und den Lernenden einen Überblick über die Lerninhalte zu verschaffen.

Grossprojekte, Unsicherheiten und Umsetzungshilfen

Es liegt in der Natur komplexer Grossprojekte, dass mit ihrer Umsetzung begonnen wird, bevor alle Details geklärt werden können. Mit dieser Herausforderung waren alle Involvierten und somit auch wir in den vergangenen Monaten konfrontiert. Je mehr nun auf allen Ebenen Schritt für Schritt Unsicherheiten ausgeräumt, Prozesse geklärt, Zuständigkeiten definiert und Inhalte erstellt werden, umso mehr nimmt die Bereitschaft zu, als Lehrperson die Reform mitzutragen. Nach wie vor tauchen immer wieder Bedürfnisse nach Umsetzungshilfen auf, auf die das Projekt noch keine genügenden Antworten bietet: Wie begleite ich die Portfolioarbeit der Lernenden, wenn die Erteilung von Zugriffsberechtigungen dafür bei den Lernenden liegt? Wie bewerte ich Portfolioarbeit? Wie sieht in diesem Zusammenhang die Rolle des Lerncoachs aus? Wie komme ich als IKA-Lehrperson zu dem Wissen, das ich im Handlungskompetenzbereich E vermitteln soll? Fehlt mir da noch Fachwissen? Etc.

Schulentwicklungsprozess und ergänzende Angebote

Die Reform ist weder mit der Lehrerweiterbildung noch mit dem Schulstart 2022 bzw. 2023 abgeschlossen. Es ist absehbar, dass eine so fundamentale Reform einen mehrjährig geführten Schulentwicklungsprozess benötigt, der die Zusammenarbeit aller Akteure erfordert. Die PHZH hat das Privileg, bei allen betroffenen Schulen Einblick zu erhalten, die Bedürfnisse zu erfassen und zeitnahe, ergänzende Angebote zu machen, die es den Schulen ermöglicht, in ihrem Entwicklungsprozess weiterzukommen.

Konkret werden wir aufgrund unserer vielen Gespräche Angebote im Bereich des KV-Handlungskompetenzbereiches E, zur Portfoliobegleitung sowie eventuell zum Wahlpflichtbereich der zweiten Fremdsprache im KV offerieren.

INFOBOX

Das ergänzende Angebot der PH Zürich wird ab dem Herbstsemester verfügbar sein. Eine Infoveranstaltung dazu, in der wir unsere Angebote näher vorstellen, findet online am 20. Juni 2022 um 19.30 Uhr statt.

Allen, die sich unabhängig von der Reform für das Thema Handlungskompetenzorientierung interessieren, können wir folgendes Angebot empfehlen: Handlungskompetenzorientierung auf den Punkt gebracht, 4. November 2022, 13.30–17 Uhr, PH Zürich.

Zum Autor

Rene_Schneebeli_sw

René Schneebeli arbeitet im Zentrum Berufs- und Erwachsenenbildung an der PH Zürich. Er ist Dozent und Leiter des Projekts Reform Detailhandel und KV.

The Bridge Between Us

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Text: Amel Meziane and Erik Altorfer

In spring 2019, the first network meeting of SINAN – The Swiss-North African Academic Network – took place at PH Zurich (PHZH). Lecturers and professors from colleges and universities in Tunisia, Egypt and Switzerland met during three days at the launch event of a project that was to last two years with more meetings in Tunisia in autumn 2019, Egypt (spring 2020) and a concluding symposium in Zurich (November 2021).

Second SINAN meeting, Carthage 2019

In addition to the scheduled meetings, participants had to form duos or trios with other Tunisian and Egyptian fellows in order to jointly work on topics related to teacher education. The aim of these international collaborations was to foster academic exchanges, share teaching experiences and identify similarities as well as differences in professional practices. 

The Importance of Creative Writing in Teacher Education Programmes

Lecturers with similar interests, backgrounds and the desire to make new experiences met. That is how Amel Meziane, a lecturer in English language and didactics at ISEAHZ (Higher Institute of Applied Studies in Humanities of Zaghouan), University of Tunis and Erik Altorfer, a staff member of the writing centre at PHZH embarked on a journey with the purpose to promote the importance of creative writing in teacher education programmes.

The two lecturers held creative writing sessions  for pre-service teachers. On one hand, Amel Miziane organized an informal creative writing club composed of eight pre-service teachers and six English language students, who met six times for one hour once a week. On the other hand, Erik Altorfer worked with his students in the German didactics module for secondary school students. The two lecturers jointly prepared two writing workshops – one on inner monologues and another one on aesthetic perceptions. Both workshops were based on writing creatively using pictures as a source of inspiration. 

The Power of Creative Writing

Once the creative writing sessions were over, both researchers collected relevant data based on reflective accounts which students had to fill in. They were most interested in asking the participants five questions about their feedbacks on the experiences, more specifically the impact these had on the personal, professional and academic levels. Although the data collection took place in two countries, both researchers decided to look at the similarities as well as the differences identified in the collected corpora without any interpretation based on the ground of cultural or geographical disparities. To begin with, most participants from both groups acknowledged creative writing as a way of communication which gives writers a voice to reflect upon private and life matters in a unique way. The power of creative writing to ensure psychological relief was mentioned by both groups as a very strong characteristic of creative writing. Also, its flexible artistic nature (emphasis on expression, perspective of narration, form and style rather than on more formal criteria) was seen as an asset that puts writers at ease, increases their motivation, lowers their apprehension and encourages them to overcome the difficulties they encounter in other more formal writing experiences. Both groups mentioned the effect of creative writing on developing writing skills, communication and creativity. Such findings corroborate to a great extent the literature on the benefits of teaching creative writing. Most importantly, the authors of this article strongly believe that the techniques taught in creative writing can enrich writers’ language, the style and the dramaturgy of their texts. It can also be transformed and made fruitful in other writing genres including academic writing.

Slam Poetry Competition

Poster poetry slam contest at ISEAHZ in Zaghouan, Tunisia, 2020 

Another equally interesting part of the joint endeavour was the Slam Poetry competition, that was held in both countries, yet on different dates. The Sea Between Us was chosen as a common title. Although the title hints at the sea as a barrier that stands between Tunisia and Switzerland, many candidates looked at it from various perspectives, thus yielding a variety of texts. With regard to the Tunisian call for participation, all three languages were welcomed.

Poster of the poetry slam final event in PHZH, Zurich, Switzerland, 2020

Two judges, who are also university language teachers with a great mastery of English, French and Arabic, read the texts and watched the performances with the aim of selecting the texts which achieved creativity, accuracy, relevance and depth of content. As for the competition that took place in Zurich, a jury consisting of a student, who is a tutor at the PHZH writing centre and two poetry slam authors selected eight texts. In Switzerland, the criteria for text pre-selection were content, language and performance quality. The publication of the booklet received an encouraging response.

Publication winner texts poetry slam competition and videos (QR-Codes), 2021 

The six winning texts, three of which were composed by Tunisian candidates and the remaining were written by Swiss candidates were published in a booklet (along with links to videos of the author’s performed readings) to celebrate the talent of those writers. 

In case the link does not work, please click here.

Everyone Can Write Creatively

It is worth mentioning that creative writing has long been mistakenly considered as a skill that only people born with a natural talent can master. The fruitful and enriching experience  which took place in teacher education universities in Tunisia and Switzerland questions such an assumption. Also, this unusual collaboration paved the way to a second edition of a Poetry slam competition which takes place in 2022. This time the chosen topic is «True Colors». Students, staff members and lecturers from both Zaghouan and Zurich are currently submitting their texts. As it was the case last year, a publication of the winning texts of both countries along with the QR-Codes to the performance videos is planned.

INFOBOX

The project «Swiss North African Academic Network» (SINAN), organized by the Department International Projects in Education (IPE) of the Zurich University of Teacher Education (PH Zürich), aimed to facilitate dialogue and exchange between teacher training universities in Egypt, Tunisia and Switzerland. Four meetings were held in Zurich, Zaghouan/Carthage and Cairo between March 2019 and November 2021.

About the Authors

Amel Miziane and Erik Altorfer in Carthage, Tunisia, October 2019

Amel Meziane is a lecturer in English language and didactics at ISEAHZ (Higher Institute of Applied Studies in Humanities of Zaghouan), University of Tunis.

Erik Altorfer is a staff member at the writing centre at PH Zurich, Switzerland.

«Wenn es knistert» – Resonanzraum Bildung

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Text: Petra Weiss und Esther Forrer Kasteel, Redaktionelle Begleitung: Samuel Hug

Ein Gespräch zwischen Petra Weiss und Esther Forrer Kasteel

Das gemeinsame fachliche Interesse am Thema Resonanz hat Petra Weiss und Esther Forrer Kasteel an der Pädagogischen Hochschule Zürich zusammengebracht. Beide sind fasziniert von der Resonanztheorie des Soziologen Hartmut Rosa. Die Dozentin für Hochschuldidaktik Petra Weiss hat sich im Zusammenhang mit der Webinar-Serie «Raum fürs Lernen» 2021 intensiver mit dessen Resonanzpädagogik auseinandergesetzt. Esther Forrer Kasteel, Abteilungsleiterin Eingangsstufe, beschäftigt sich schon seit einigen Jahren mit dem Thema Resonanz und hat ihre Diplomarbeit zur Ausbildung als Supervisorin und Coach dem «Führungscoaching mit Resonanz» gewidmet. Nun organisieren sie gemeinsam eine Tagung mit Hartmut Rosa, welche am 16. September 2022 im Tagungszentrum Schloss Au stattfindet.

Bild: Tamara Menzi

Petra Weiss (WPE): Die attraktive Gestaltung und Nutzung von Lern- und Arbeitsräumen beschäftigt mich schon seit langem, insbesondere die Frage «Was ist Präsenz?». Auch in unseren hochschuldidaktischen Weiterbildungen kommt immer wieder die Frage auf, wie Lehrende und Studierende, aber auch Studierende untereinander gut miteinander in Kontakt kommen können. Diese Fragen stellen sich an Hochschulen in jüngster Zeit auch unabhängig von Corona immer häufiger, nicht zuletzt z.B. beim Thema Anwesenheitspflicht. In diesem Zusammenhang bin ich durch meinen Partner auf den Resonanzansatz von Hartmut Rosa gestossen – für mich eine bereichernde Erfahrung. Esther, wie hat dich das Thema erreicht?

Esther Forrer Kastell (EFO): Auf Resonanz aufmerksam gemacht haben mich ehemalige Mitarbeiterinnen. Den Zugang zu und das Verständnis von Resonanz habe ich mittels Lektüre verschiedener Publikationen von Rosa gewonnen, insbesondere die drei Publikationen «Resonanz» und «Unverfügbarkeit» nach Rosa (2019a, 2019b) sowie die Resonanzpädagogik von Rosa & Endres (2016). Rosas Ausführungen haben mich direkt in ihren Bann gezogen bzw. «berührt», und zwar fachlich wie persönlich. Sehr überzeugend an Resonanz ist für mich, dass Rosa die Beziehung nicht nur auf die Begegnung zwischen Menschen beschränkt. Beziehung geschieht bei ihm auch zwischen Menschen und Inhalten bzw. Gegenständen sowie zwischen Menschen und der Welt insgesamt. Auch die ganzheitliche Ausrichtung des Konzeptes, die nebst der kognitiven auch die sinnhafte, emotionale und gar die körperliche Ebene einbezieht, spricht mich sehr an. Gerade in Zeiten der vermehrten Beschleunigung, Komplexität und Entfremdung trifft Resonanz indes den Zeitgeist.

WPE: Im Grunde genommen ist das Resonanz-Konzept eine fundamentale Gesellschaftskritik in Bezug auf eine Wachstums-, Beschleunigungs- und Steigerungslogik kombiniert mit Entfremdung und Verfügbarkeit. Rosa fordert auch einen kulturellen Paradigmenwechsel, indem durch resonante Weltbeziehungen letztlich ein gelingendes und sinnstiftendes Leben ermöglicht werden soll. In dem Sinne ist Resonanz auch als Lebensgrundhaltung zu verstehen. Du hast vorhin neben dem theoretischen Bezug zum Konzept auch von eigenen Erfahrungen gesprochen. Kannst du ein Beispiel für eine solche Resonanzerfahrung nennen?

Bild: Tamara Menzi

EFO: Bei Resonanzerfahrungen fühle ich mich von einem Gegenüber in den Bann gezogen. Andere beschreiben diese Erfahrung auch mit «sich in einem Flow befinden». So war ich vor 1.5 Jahren an der Ausstellung Silent Vision im Beyeler Museum. Da hat mich das Kunstwerk «Naissance d’une galaxie» von Max Ernst wie ein Magnet angezogen. Dieses Moment hat mich nachhaltig berührt. Heute schmückt ein Kunstdruck vom genannten Werk mein Büro und erinnert mich an Resonanz, sollte mir diese im Strudel des Führungsalltages abhandenkommen. Wie ist es bei dir, Petra?

WPE: Ich spiele klassische Gitarre und erlebe Resonanz persönlich vor allem beim gemeinsamen Musizieren im Ensemble. Da erfahre ich immer wieder das von dir erwähnte Flow-Erlebnis. Es ist für mich wie ein «in die Gruppe Hineinfallen lassen», ein gemeinsames Hineinhören in die musikalische Sphäre. Dieses Resonanzerleben kann sich auch einstellen, wenn ich allein spiele, als Berührtwerden von der Musik, aber auch als haptische Beziehung zum Instrument.
Nun haben wir von verschiedenen Resonanzerfahrungen berichtet. Wie würdest du denn nun Resonanz in aller Kürze charakterisieren?

EFO: «Berührt werden», «sich mit eigener Stimme einbringen» und «es knistern hören» fassen meiner Meinung nach das Phänomen der Resonanz sehr treffend. Resonanz ist grundsätzlich ein Beziehungsmodus und nicht ein Gefühlszustand. Rosa spricht im Zusammenhang mit Resonanz von drei Dimensionen von Welt- und Resonanzbeziehungen. Diese sind in folgender Abbildung im sog. Resonanzdreieck mit Organisations- und Weltbezug visualisiert. Absolute Basis stellt die horizontale Dimension dar. Sie bezieht ich auf soziale Beziehungen bzw. auf Begegnungen zwischen Menschen. Die diagonale Dimension baut auf dieser auf. Sie bezieht sich auf Beziehungen zur Dingwelt wie etwa Literatur oder Musik. Die vertikale Dimension schliesslich basiert auf der Beziehung zur Welt insgesamt bzw. der Organisation «Schule» bzw. «Hochschule».

Abbildung: Resonanzdreieck mit Organisations- und Weltbezug nach Forrer Kasteel (2022), basierend auf dem Resonanzdreieck nach Rosa & Endres (2016)

Im Resonanzdreieck, das durch die drei Pole Dozierende/Lehrperson, Studierende/Schüler:in und Zielinhalt/Aufgabe gebildet ist, kann sich ein Resonanzraum eröffnen. Lernen bzw. Anverwandeln setzen resonante Begegnungen voraus. Das Resonanzdreieck sowie die Resonanzmerkmale charakterisieren auch die Umsetzung von Resonanz im Unterrichtsbereich, die sog. Resonanzpädagogik nach Rosa & Endres (2016). Mit Resonanzmerkmalen sind Momente der Berührung, der Selbstwirksamkeit, der Anverwandlung und der Unverfügbarkeit gemeint. Resonanz berührt, ermöglicht selbstwirksame Erfahrungen und lässt die Studierenden/Schüler:innen nicht nur lernen, sondern sich einen Gegenstand anverwandeln. Letztlich bleibt Resonanz unverfügbar, da sie sich ergeben kann, aber nie erzwingen lässt.
Wie sich in der Abbildung schön abzeichnet, beschränkt sich Resonanz nicht nur auf die Ebene der Lehre und des Unterrichts, sondern ist allumfassender, indem sich dieses auch auf die Organisationsebene bezieht. Wie erlebst du das, Petra?

WPE: Wir haben uns im Team Hochschuldidaktik ausgelöst durch die Notwendigkeit zur Online-Lehre mit dem Thema Lernräume beschäftigt. In der Resonanzpädagogik nach Rosa & Endres (2016) können Lernräume den Lernenden Weltbeziehungen auf vertikalen Resonanzachsen ermöglichen. Lernorte wie Schule und Hochschule können den Lernenden als Resonanzräume die Möglichkeit eröffnen, sich als selbstwirksam zu erleben und die Welt in wechselseitiger Anverwandlung neu wahrzunehmen. Dabei geht es mir darum, Lern- und Arbeitsräume so zu öffnen, dass sowohl vor Ort als auch online gute Beziehungen zwischen den Teilnehmenden und uns Dozierenden, aber auch unter den Teilnehmenden und zu den Inhalten geknüpft werden können. Darüber hinaus ist es uns ein grosses Anliegen, die Kurse so zu gestalten, dass nicht nur Inhalte vermittelt werden, sondern auch eine Metaebene des Lernens entsteht, quasi «ein Lernen zu lernen». Damit legen wir unseren Weiterbildungsteilnehmenden letztlich auch ein Stück Selbstverantwortung nahe. Diese ist zentral für einen selbstwirksamen Lernprozess. Im Sinne des didaktischen Doppeldeckers ist es ein wichtiges Anliegen, dass unsere Teilnehmenden diese Konzepte und Ideen auch in ihre eigene Lehre einbringen.

Bild: Tamara Menzi

EFO: Das sehe ich auch so. Selbstwirksamkeit kann nur dann erfahren werden, wenn die Studierenden für ihr Lernen bzw. Studieren Verantwortung übernehmen. Sie entwickeln damit auch ein Interesse und die Kompetenz, eigene Fragen zu haben und zu stellen und diesen auf den Grund zu gehen. Im Unterschied zu einer Einwegkommunikation kann durch die Eigenaktivität und das Erkennen des eigenen Interesses Herzblut und Feuer für ein Gegenüber und ebenso für einen Inhalt bzw. Gegenstand entstehen. Eigentlich eine optimale Ausgangslage für Lernen und Studieren. In einer Lehre oder einem Unterricht, in dem es knistert, bringen sich die Studierenden – wie Rosa so schön formuliert – mit eigener Stimme ein. Dadurch werden Diskurse und Kontroversen möglich.

WPE: Das geht dann schon in Richtung eines Ko-Kreation-Prozesses, bei dem Lehrveranstaltungen oder Module bis hin zu Curricula und Studiengängen von den Dozierenden und Studierenden gemeinsam (weiter-)entwickelt werden. Das ist sicherlich ein anspruchsvolles Unternehmen, könnte aber gerade an der PH Zürich in Zukunft ein spannender Ansatz sein.

EFO: Dieser Prozess beginnt meiner Meinung nach schon in der Ausbildung. Wir bewegen uns immer mehr in Richtung Ko-Konstruktion hinein. Daraus kann der Life-Learning-Circle erwachsen, in dem der Dialog auch nach der Ausbildung zwischen Dozierenden und Absolvent:innen der PH Zürich weitergeführt wird, sei es im Rahmen von vielfältigen Kooperationen und Vernetzungen zwischen Hochschule und Praxis, sei es im Rahmen von gemeinsamen Vorhaben, von Tagungen oder Weiterbildungen. Es liegt in unseren Händen, die Begegnungen zwischen Partnerinnen und Partnern aus der Berufspraxis und der Hochschule in einem Resonanzraum zu gestalten und zu pflegen. Im gemeinsamen Dialog können wir für die Bildung von morgen enorm viel erreichen. Welche Vision von Resonanz bezogen auf die Partnerschaft zwischen Hochschule und Praxis schwebt dir vor, Petra?

Bild: Tamara Menzi

WPE: Ich kann mich deinen Ausführungen nur anschliessen. Für die hochschuldidaktische Weiterbildung streben auch wir ein partnerschaftliches Verhältnis mit den Teilnehmenden an, indem wir z.B. Absolvent:innen als Dozierende oder Multiplikator:innen gewinnen. Darüber hinaus ist für mich immer wieder der Blick auf das Resonanzdreieck von grosser Bedeutung. In jeglicher Form von Unterricht oder Lehre geht es darum, das Dreieck im Gleichgewicht zu halten, also nicht nur die Beziehung der Lernenden zum Stoff zu stärken, sondern auch die Beziehung zwischen Lernenden und Lehrenden sowie der Lernenden untereinander.

INFORMATIONEN

Tagung mit Hartmut Rosa – Resonanz in der Hochschullehre
16. September 2022, 13.30–19 Uhr, Tagungszentrum Schloss Au

An der Tagung gehen wir gemeinsam mit dem Soziologen Hartmut Rosa dem Verständnis von Resonanz auf den Grund. Es besteht Gelegenheit zu konkreten Resonanzerkundungen. In Kurzworkshops setzen sich die Teilnehmenden mit den Zusammenhängen von Resonanz und Bildung auseinander. An dem Anlass kann auch online teilgenommen werden. Details und Anmeldung

Resonanzraum Bildung – ein neuer Podcast der PH Zürich

In der Podcastreihe Resonanzraum Bildung kommt die PH Zürich mit Expertinnen und Experten aus dem Bildungs- und Schulumfeld ins Gespräch. Es werden Themen zu aktuellen Herausforderungen und Erfahrungen im Schul- und Bildungsalltag behandelt.
Moderation: Wiltrud Weidinger
Offsprecher: Oliver Müller
zum Podcast

Resonanz – Lern- und Beziehungsräume schaffen 
PH Zürich bietet unterschiedliche Angebote und Möglichkeiten, die Lern- und Beziehungsräume im Praxisumfeld neu zu gestalten. Aktuelle Themen und Beiträge rund um den Resonanzraum Bildung: phzh.ch/resonanz

Zu den Autorinnen

Bild: Tamara Menzi

Prof. Dr. Esther Forrer Kasteel (links im Bild) ist Abteilungsleiterin Eingangsstufe an der PH Zürich.
Dr. Petra Weiss (rechts im Bild) ist Dozentin für Hochschuldidaktik im ZHE Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung an der PH Zürich.

Lasst uns darüber sprechen! Das Potenzial von Online-Feedback

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Beitrag von Mònica Feixas und Franziska Zellweger

«Bestande» ist eine kostenlose App, die «den Studierenden den Studienalltag an der Universität und der ETH Zürich erleichtern» soll. Sie wird seit 2016 von einem ehemaligen Wirtschaftsinformatikstudenten unabhängig von den Hochschulen betrieben. Im Zentrum der App steht die Möglichkeit, die eigenen Noten und den Stundenplan zu verwalten. Mittlerweile hat «Bestande» verschiedene Zusatzfunktionen wie zum Beispiel quantitativ aufbereitete Informationen zur Schwierigkeit eines Moduls, den Notendurchschnitt sowie auch studentische Bewertungen der Qualität von Modulen. In einem Chat informieren Studierende sich gegenseitig über die Komplexität einer Prüfung, die Art der Fragen oder die Anlehnung der Prüfungsinhalte an den Kursinhalt.

Klingt praktisch? Zumindest aus Studierendensicht. Dozierende verfolgen solche studentischen Initiativen meist mit Ambivalenz. Müssen sich Dozierende auf diese Weise bewerten lassen ohne direkte Möglichkeit nachzufragen oder sich erklären zu können? Aber stellen sich für Studierende nicht ähnliche Fragen, wenn sie Feedback zur Qualität eines Leistungsnachweises zu Semesterende erhalten?

Gehaltvolles Feedback ist weit mehr als nur eine Note, Detailkommentare auf eine schriftliche Arbeit oder eine mündliche Rückmeldung auf eine Präsentation. Nach Carless & Boud (2018) ist Feedback ein Prozess, «bei dem die Lernenden Informationen über ihre Leistung erhalten und die sie nutzen, um die Qualität ihrer Arbeit oder ihrer Lernstrategien zu verbessern». Die Fokussierung auf die Übermittlung unidirektionaler schriftlicher Kommentare in der Feedback-Praxis ist typisch für das, was Carless (2015) als «altes Paradigma» bezeichnet; viele fordern einen Wechsel zu einem «neuen Paradigma», bei dem das Engagement der Studierenden mit dem Feedback und die Wirkungen des Feedbacks auf das Lernen im Vordergrund stehen. So lange Studierende nicht auf Feedback im Sinne eines Feedforward reagieren und es nutzen, gibt es keine Weiterentwicklung (vgl. Abbildung 1).

Abbildung 1: Altes und neues Feedback-Paradigma (in Anlehnung an Carless & Boud, 2018)

Aus der Perspektive des kognitiven Paradigmas liegt der Schwerpunkt von Feedback auf der Qualität der Botschaft und auf dem, was Lehrende tun, während beim neuen soziokonstruktivistischen Ansatz der Schwerpunkt auf dem Prozess der Verarbeitung des Feedbacks liegt oder darauf, was Lernende mit dem erhaltenen Feedback machen. Wir verstehen das neue Paradigma als eine Erweiterung des alten. Die Qualität der Botschaft ist immer noch wichtig, aber sie allein macht noch keinen sinnstiftenden Feedbackprozess aus. Um das Engagement mit Feedback zu stärken, ist es von grosser Bedeutung, sich auf die drei Ebenen «Aufgabe», «Prozess» und «Selbstregulation», die in den folgenden Schlüsselfragen zusammengefasst sind, zu fokussieren (Hattie und Timperley 2007; Nicol 2010):

  1. Wo will die/der Lernende hin? (Ziele, Feed up)
    • Feedback liefert den Studierenden qualitativ hochwertige Informationen über ihr Lernen.
    • Feedback hilft zu klären, was eine gute Leistung ist (Ziele, Kriterien, erwartete Standards).
    • Feedback fördert eine angemessene Selbsteinschätzung (Reflexion) beim Lernen.
  1. Wo steht die/der Studierende? (aktueller Stand, Feed back)
    • Feedback unterstützt den Dialog über das Lernen zwischen Dozierenden und Studierenden sowie zwischen Studierenden untereinander.
    • Feedback fördert positive motivationale Überzeugungen und das Selbstwertgefühl der Studierenden.
  1. Wohin als nächstes? (Schliessen der Lücke, Feed forward)
    • Feedback bietet Möglichkeiten, die Lücke zwischen aktueller und gewünschter Leistung zu schliessen.
    • Feedback ermöglicht Dozierenden, Informationen zu erhalten, die sie für die Gestaltung des Unterrichts nutzen können.

Die Fähigkeit, sich aktiv mit Feedback auseinanderzusetzen, ist eine Schlüsselkompetenz. Viele Studierende sind dafür nicht ausreichend gerüstet. Eine interessante Ressource ist das «Developing Engagement with Feedback Toolkit (DEFT)» (Winstone & Nash, 2016) zur Stärkung von Studierenden im Umgang mit Feedback.

An dieser Stelle verweisen wir auch auf den in diesem Blog erschienenen Beitrag von Georgeta Ion zum neuen Feedbackparadigma mit Fokus auf den Aspekt der Selbstregulation.

Im Kern aller dieser Ideen steht die Stärkung der aktiven Auseinandersetzung mit dem eigenen Lernen. Welches Potenzial haben dabei neue Technologien?

Wie können digitale Technologien das Engagement mit Feedback unterstützen?

Nicht erst seit der Covid-Pandemie wurden zahlreiche Erfahrungen gesammelt, wie digitale Möglichkeiten wirksame Lernprozesse unterstützen könnten (OECD 2015). Um den Stand der Forschung zum Engagement von Studierenden mit Feedback in technologiegestützten Lernumgebungen zu untersuchen, hat die Erstautorin eine Literaturanalyse über den Zeitraum von 2010-2021 durchgeführt. Folgende Frage stand dabei im Fokus:

Engagieren sich die Studierenden stärker mit Feedback, wenn die Aufbereitung und Kommunikation mit neuen Technologien unterstützt wird?

Im Review-Prozess wurden Artikel aus verschiedenen Datenbanken und aus über 20 Zeitschriften in englischer, spanischer und deutscher Sprache zusammengetragen. Berücksichtigt wurden Publikationen, die von Expert:innen (Peer Review) begutachtet wurden und über die PH Zürich (Schweizer Hochschulkatalog) zugänglich sind. Dabei wurden die folgenden Schlüsselwörter verwendet: Feedback, Engagement, digital/online, Hochschulbildung, Pandemie, COVID-19, Lernumgebungen, Faktoren.

Die Ergebnisse der Literaturstudie weisen auf verschiede Aspekte hin, die für das Verständnis der digitalen Technologien zur Stärkung der Auseinandersetzung mit Feedback relevant sind (Feixas, M., Zellweger, F. & Ion, Students’ engagement with feedback in digital learning environments: a literature review of pre- and Corona studies, Geneva, 6-10.09.2021).

Qualität des Feedbacks

Der Review bestätigte, dass die Qualität der Botschaft zentral bleibt und sprachliche Elemente wie Terminologie, Sprache und Betonung sehr wichtig sind. Dozierende sollten sicherstellen, dass Kommentare verständlich, selektiv, spezifisch, kontextbezogen, nicht wertend sind und zeitnah kommuniziert werden (Nicol 2010). Studierende bevorzugen online Feedback gegenüber handschriftlichen Rückmeldungen, da die Zugänglichkeit, Lesbarkeit und Aktualität besser gegeben ist, wenn auch die handschriftliche Form als persönlicher wahrgenommen wird (Chang et al. 2013).

Aktualität von Feedback

Es hat sich gezeigt, dass online Feedback nützlicher ist, wenn es zum richtigen Zeitpunkt innerhalb eines Lernzyklus erfolgt: wenn es direkt umgesetzt und genutzt werden kann, um das Verständnis, das Lernen und das zukünftige Verhalten zu verbessern (Hepplestone et al. 2011). Ein lernförderlicher Dialog kann eher stattfinden, wenn Studierende noch voll in die Lernaufgabe eingebunden sind. Feedback ausschliesslich am Ende des Semesters oder in Form einer Note zeigt hingegen wenig Wirkung. Rechtzeitiges und individuelles Feedback steigert die positive Einstellung zum Lernen, fördert den Aufbau von Vertrauen und anerkennt die Leistungen der Studierenden.

Online-Quiz in Form von Selbsttests ermöglichen ein unmittelbares Feedback. Förster et al. (2018) fanden heraus, dass sich die Teilnahme an Quiz positiv auf die Abschlussnote auswirkte: Studierende mit schlechten Leistungen profitierten stärker von der Quizteilnahme als Studierende mit guten Leistungen. Ergänzend bieten webbasierte Antwortsysteme (z. B. Poll Everywhere, Mentimeter oder «Clicker») ebenfalls Raum für direktes Feedback (Ludvigsen et al. 2015), da die Reaktion auf eine Information sofort erfolgt. Nach Hunsu et al. (2016) haben diese aber wenig Einfluss auf die kognitiven Prozesse.

Engagement mit audio-visuellen Feedbackformaten

Mit der fortschreitenden Entwicklung der Technologie etablieren sich neben schriftlichen auch audio-visuelle Feedbackformate. Audio-visuelle Instrumente (z. B. Audio-, Video- oder Screencast-Technologie) führen zu einer grösseren Anzahl von Kommentaren im Vergleich zu schriftlichem Feedback (Thomas et al. 2017). Die Studierenden erwähnten auch, dass das Feedback leichter zu verstehen sei. Es sei umfangreicher und informativer, die wichtigsten Punkte seien besser hervorgehoben (Mahoney et al. 2019). Video-Feedback hat im Vergleich zu schriftlichem oder Audio-Feedback das Potenzial, die vertiefte Auseinandersetzung (z.B. durch mehrfache Betrachtung) und die soziale Interaktion (z.B. Studierende tauschen sich über das Videofeedback aus) zu fördern (Crook et al. 2012).

Triangulation von Feedback Quellen

Digitale Technologien erleichtern die Integration von Feedback von Peers, den Dozierenden, externen Expert:innen, der Technologie selbst (z.B. durch ein Online-Tool zur Selbsteinschätzung) oder dem Vergleich der eigenen Leistung mit jener von anderen (inneres Feedback). Die Wirkung von Feedback wird nicht durch ein einzelnes Ereignis erzielt, sondern durch die Synthese mehrerer Feedbackprozesse. Damit Studierende Feedback annehmen können, ist es förderlich, wenn sie die Gemeinsamkeiten und Tendenzen des Feedbacks erkennen, wenn das Feedback aus verschiedenen Quellen kommt, wenn es sich auf verschiedene Elemente ihrer Arbeit bezieht und wenn sie es bei verschiedenen Gelegenheiten erhalten (Kabilan & Kahn 2012).

E-Portfolios können Studierende in diesem Prozess unterstützen und ermöglichen es, personalisiertes Feedback auf der Grundlage von unterschiedlichen Bewertungsmomenten aufzubereiten (Schaaf et al. 2017). Auch Learning Analytics können Dozierende und Studierende im Lernprozess unterstützen, indem sie Daten über das Engagement der Studierenden bei Lernaktivitäten, ihre Bemühungen und ihre Leistungen sammeln (Sedrakyan et al. 2020). Aber da Algorithmen und Analytik das Potenzial haben, die Grundlogik von Bildung zu verändern, ist diese Entwicklung mit kritischem Blick zu verfolgen (Knox, Williamson & Bayne 2020).

Fazit: Online Feedback hat Potenzial

Feedback ist eine starke Kraft im Unterricht und es gibt Möglichkeiten sowie digitale Mittel um das Engagement der Studierenden mit Feedback weiter zu stärken. Die Technologie kann das Feedback verbessern – sie kann es effektiver, ansprechender, zeitnaher, dialogischer gestalten. Dies wird jedoch nicht automatisch geschehen. Selbst bei technologiegestütztem Feedback sollte der Schwerpunkt nicht darauf liegen, wie Lehrkräfte Videofeedback produzieren und vermitteln, sondern darauf, wie die Lernenden mit dem Feedback umgehen und wie sie ihre Fähigkeiten zum Umgang mit Feedback weiterentwickeln. Denn wir haben festgestellt, dass viele Anwendungen der Technologie kaum mehr tun, als alte Paradigmen der Feedbackvermittlung zu wiederholen, wenn auch über ein anderes Medium.

Um das Beispiel «Bestande» aufzugreifen, so wäre es für die Entwicklung einer sinnstiftenden Feedbackkultur wünschenswert, über das Feedback einen Dialog aufzubauen.  Wenn mehr über den Lehr-Lernprozess und künftige Strategien nachgedacht wird, also über die Ziele (feed up), die Botschaft, was funktioniert hat (feed back) und insbesondere auch, wie es weitergehen könnte (feed forward), dann wird Feedback der Studierenden auch in der Hochschullehre bedeutsam. Neben studentischen Initiativen sind dabei vor allem die Hochschulen selbst in der Pflicht. Ein guter Ansatzpunkt bietet das inzwischen breit eingesetzte Teaching Analysis Poll Verfahren, das den Dialog über die Unterrichtsqualität unterstützt.

INFOBOX

Am 2. Juni 2022 bietet das ZHE einen Kurs zum Thema an, gerne dürfen Sie sich anmelden: Feedback als Lernweg

Zudem möchten wir gerne auf die TAP (Teaching Analysis Poll)-Methode aufmerksam machen. Dies ist eine Methode, um die studentische Perspektive als Zwischenfeedback für Dozierende in die Lehre einzubringen. Das Verfahren wird an der PH Zürich aktuell breit erprobt. Dabei bauen wir auf die Erfahrungen, die unsere Kollegin Petra Weiss an der Universität Bielefeld sammeln konnte. Kontakt: petra.weiss@phzh.ch

Zu den Autorinnen

Franziska Zellweger ist Professorin für Hochschuldidaktik am Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung der PH Zürich

Mit dem «Reflective Companion» Reflexionsprozesse sichtbar machen

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Autor:innen: Gabriel Flepp, Tobias Zimmermann und Mònica Feixas

Einstiegsfrage: Welche der beiden Aussagen deutet auf tiefergreifendes Lernen hin?

Aussage A

«Man kann einem Vortrag nicht länger als 20 Minuten konzentriert folgen. Dessen war ich mir bis anhin so überhaupt nicht bewusst. Dieses neue Wissen hat einen sehr grossen Einfluss auf meinen Unterricht, der jetzt viel abwechslungsreicher ist und viel mehr Übungen und Aktivitäten enthält.»

Aussage B

«Ein Thema, das mich regelmässig beschäftigt: Wie regt man Studierende das zu lernen an, was man vermitteln möchte? Denn unser Schulsystem ist stark geprägt von einem richtig-falsch-Denken. Aber eigentlich möchten wir die Studierenden dazu ermutigen, eigenständig zu denken.»

Bitte antworten Sie hier.

Die Ergebnisse sind nach dem Ausfüllen ersichtlich. Wir gehen weiter unten im Blogbeitrag genauer auf die Beispiel-Aussagen ein.

Reflexives Denken

Komplexen Situationen mit Offenheit zu begegnen und diese kompetent zu gestalten, gehört zum professionellen Handeln von Hochschuldozierenden. Entscheidend dafür ist die Fähigkeit, das eigene Handeln reflektieren zu können.

Donald B. Schön (vgl. Schön 1992) hat vor diesem Hintergrund den Begriff des «Reflective Practitioner» als Leitfigur des Professionellen eingeführt. Er besagt, dass vor allem Reflexivität, neben Wissen, Erfahrung, Persönlichkeit und Ethos, ein massgebendes Element für professionelles Handeln ist. Reflective Practitioner durchleuchten Lehr- und Lernsituationen auf fachliche, fachdidaktische, pädagogische Ebenen und darüber hinaus. Sich ihrem eigenen Tun bewusst, analysieren sie auch pädagogische Situationen, einerseits für sich oder im Austausch mit Kolleginnen oder Kollegen. Wenn das eigene Handeln reflexiv wird, entstehen Handlungsalternativen, die es auszuloten gilt.

Reflexives Denken unterstützt Hochschuldozierende dabei, ihre akademischen und persönlichen Ziele in ihrer Rolle als Lehrende zu erreichen. Ein zielgerichteter Reflexionsprozess von Dozierenden ermöglicht es, die eigenen didaktischen Konzepte und Praktiken kritisch zu überdenken und mehr Vertrauen in den eigenen Lehransatz zu gewinnen (ganz im Sinne eines Reflective Practitioner).

Mit dem «Reflective Companion» entwickelt das ZHE ein Framework, das zur Bewertung des reflexiven Denkens in den Portfolios von Weiterbildungsteilnehmenden beitragen soll.

Das Framework für die Bewertung beinhaltet mehrere Dimensionen und betrachtet verschiedene Ebenen der Reflexivität. Die Umsetzung und Weiterentwicklung des Frameworks wird aktuell im Rahmen eines Teilprojekts des «Lernlabor Hochschuldidaktik» (kurz LeLa), vorangetrieben. Auf den bisherigen Arbeiten aufbauend wird das Framework digital aufbereitet, damit es benutzerfreundlich in verschiedenen Kontexten von Dozierenden genutzt werden kann.

Das Framework: «Reflective Companion»

Das Framework, das wir «Reflective Companion» (auf Deutsch übersetzt «Reflexion Begleiter») getauft haben, wurde dafür entwickelt, Qualitätsvorstellungen von Reflexion in Portfolios sichtbarer zu machen und entstand aus einer mehrjährigen theoretischen und wissenschaftlichen Fundierung. Denn viele Modelle, die Reflexivität erfassen, haben tendenziell denselben Zielkonflikt: Einerseits soll das Modell effizient in der Handhabung, andererseits jedoch auch ausreichend theoretisch verankert sein. Um den Einsatz des Frameworks für Hochschullehrenden möglichst einfach zu gestalten, wurde das Framework schon mehrmals überarbeitet. Angedacht ist, dass das Framework im Jahr 2022 in unseren hochschuldidaktischen CAS-Lehrgängen zum ersten Mal offiziell zum Einsatz kommt. Das Framework bildet wichtige Grundlagen, um die Teilnehmenden systematisch in ihren Reflexionsprozessen zu unterstützen. Gedacht ist es vor allem als Unterstützung bei der Selbstbeurteilung. Es kann aber auch bei Standortbestimmungen oder im Rahmen von Peerfeedbackprozessen verwendet werden.

Quelle: Adobe Stock

Grundstruktur des «Reflexive Companion»

Der «Reflective Companion» ist entlang von Inhaltsdimensionen aufgebaut. Diese entsprechen den Hauptelementen des Portfolios (siehe Abbildung 1):

Disziplin/FachLehrphilosophieEntwicklungsziele, Konzeption und Durchführung der KerninterventionEffekt der Lehre auf das LernenVerbindung Theorie & PraxisSelbsteinschätzung des Gelernten
Was wird gelehrt?Warum und wie wird es unterrichtet?Was wird untersucht? Wie wird untersucht?Was wird festgestellt?Was sind unsere theoretischen Referenzen?Was ist gelernt?
Abbildung 1: Inhaltdimensionen eines Portfolios im CAS Hochschuldidaktik

Die Portfolio-Inhalte zu den einzelnen Dimensionen können mit dem «Reflective Companion» in drei Reflexionsstufen unterschieden werden:

  1. Beschreibend: Die Schreiberin beschreibt neu erworbenes inhaltliches Wissen und Können und wie sie es umgesetzt hat. Sie reflektiert nicht (schriftlich), was dieses neue Wissen und Können für ihr Denken und Handeln bedeutet, und hinterfragt es auch nicht weiter.
  2. Reflektierend: Die Schreiberin beschreibt neu erworbenes inhaltliches Wissen und Können. Sie schildert darüber hinaus, was dieses neue Wissen und Können in Bezug auf ihr Denken und Handeln bedeutet: Wie wurde ihr Denk- und Handlungsraum erweitert/verändert?
  3. Meta-reflektierend: Die Schreiberin beschreibt neu erworbenes inhaltliches Wissen und Können. Sie schildert, was dieses neue Wissen und Können in Bezug auf ihr Denken und Handeln bedeutet: Wie wurde ihr Denk- und Handlungsraum erweitert/verändert? Zudem zeigt sie ein vertieftes Verständnis von sich selbst als lernender Person und nimmt kritische Distanz zu ihrem Lernprozess.

Beschreibung und Reflexion

Weisen inhaltliche Ausführungen in einem Portfolio eher einen beschreibenden Charakter auf, sind sie der Reflexionsstufe «beschreibend» zuzuordnen. Das erste Beispiel (Aussage A) aus der Eingangsfrage ist dieser Stufe zuzuordnen. Es stammt aus einem hochschuldidaktischen Portfolio und beschreibt die Lehr-Lern-Philosophie der schreibenden Person (vgl. unten Abb. 2): «Man kann einem Vortrag nicht länger als 20 Minuten konzentriert folgen. Dessen war ich mir bis anhin so überhaupt nicht bewusst. Dieses neue Wissen hat einen sehr grossen Einfluss auf meinen Unterricht, der jetzt viel abwechslungsreicher ist und viel mehr Übungen und Aktivitäten enthält.» Hier wird ein neues Wissenselement beschrieben und wie es die Praxis der schreibenden Person verändert hat. Das Wissen wird aber weder hinterfragt noch inwiefern sich der Denk- und Handlungsraum der Person verändert hat.

Eine solche Reflexion könnte sich z.B. in Äusserungen wie folgenden zeigen: «Die Erkenntnis, dass man einem Vortrag nicht länger folgen kann, hat in Kombination mit den Erkenntnissen aus der Hirnforschung (Aktivierung von Vorwissen, Lernen als Spurenlegen etc.) meine Haltung grundlegend verändert. Heute ist mir wichtig, dass der Aktivitätsschwerpunkt im Unterricht so oft und lange wie möglich bei den Studierenden liegt. Sie sollen sich aktiv mit den zu lernenden Inhalten beschäftigen. Dazu gehört auch, dass ich sie einmal machen lasse – auch Fehler, aus denen sie später etwas lernen können.» In einer solchen Äusserung wird deutlich präzisier erkennbar, wie das neue Wissen und Können das Lehrverhalten der schreibenden Person und ihren Umgang mit Studierenden verändert haben. Daraus wird ersichtlich, dass vertieftes Lernen stattgefunden hat: Die schreibende Person hat ihren Denk- und Handlungsraum nachhaltig erweitert.

Meta-Reflexion

Nochmals einen Schritt weiter geht die Reflexion, wenn sie quasi auch noch ihren eigenen Standpunkt in Frage stellt oder zumindest mitreflektiert. Dies ist, zumindest ansatzweise, im zweiten Beispiel (Aussage B) aus der Eingangsfrage der Fall: «Ein Thema, das mich regelmässig beschäftigt: Wie regt man Studierende das zu lernen an, was man vermitteln möchte? Denn unser Schulsystem ist stark geprägt von einem richtig-falsch-Denken. Aber eigentlich möchten wir die Studierenden dazu ermutigen, eigenständig zu denken.» Hier nimmt die schreibende Person Distanz zum eigenen Denken und Handeln. Dadurch kann sie eine Paradoxie beschreiben, an der sie sich reibt, nämlich die Frage, wie man Studierenden kritisches Denken lehren soll.

Wichtig ist, dass die hier beschriebenen Stufen aufeinander aufbauen: Eine gelungene Reflexion beruht in aller Regel auf einer guten Beschreibung, und Meta-Reflexion wird vor allem auf der Basis einer vertieften Reflexion möglich. Dementsprechend wäre es zu einfach, die verschiedenen Stufen direkt in eine Bewertung zu überführen. Ein Portfolio mit vielen beschreibenden Passagen ist nicht zwingend schwach – dies ist erst dann der Fall, wenn kaum reflexive und metareflexive Passagen enthalten sind.

Abbildung 2: Ausschnitt aus dem «Reflective Companion»

Weiterentwicklung des Frameworks

Der «Reflective Companion» wird im Rahmen des PgB-Projekts «Lernlabor Hochschuldidaktik» weiterentwickelt. Ein Projektteam mit Mònica Feixas, Gabriel Flepp und Dominic Hassler arbeitet momentan daran, das Framework in eine digitale und klickbare Version zu bringen. Weiter sollen Bewertungen/Einschätzungen einfach, aber datenschutzkonform ausgetauscht werden können.

Zudem kann das Framework Anlass sein für eine Diskussion über reflexive Praxis in der Hochschullehre, aber auch darüber wie die Entwicklung von Reflexionskompetenz von Studierenden unterstützt werden kann.

Interessierte Personen, die in ihrer Lehre in Aus- oder Weiterbildung mit dem «Reflective Companion» arbeiten bzw. ihn ausprobieren möchten, können sich gerne mit Gabriel Flepp in Verbindung setzen.

INFOBOX

Artikel zum Thema: «Degrees of reflection in academic development: Construction and application of a tool to assess critical reflection in portfolios and projects»

LeLa – Lernlabor Hochschuldidaktik für Digital Skills: www.lela.ch

Zu den Autor:innen

Gabriel Flepp ist Wissenschaftlicher Mitarbeiter im Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung der PH Zürich.

KV Reform – Eine Reise beginnt

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Beitrag von René Schneebeli, ein Interview mit Philippe Elsener

Die kaufmännischen Grundbildungen und die Grundbildung der Berufe des Detailhandels werden totalrevidiert. Im Kern geht es bei der Revision um die Umstellung auf einen handlungskompetenzorientierten Unterricht an allen Lernorten. Damit wird sichergestellt, dass Lernende auf die zukünftigen Herausforderungen der Arbeitswelt vorbereitet sind.

Die Rahmenbedingungen für die Reform im Detailhandel und im KV stehen. Die Bildungsverordnungen und die Bildungspläne sind verabschiedet und der Zeitplan für die Umsetzung ist festgelegt. Nun geht es an die Umsetzung.

Die Reform betrifft alle Lernorte. An den Schulen wird sie im Rahmen eines Schulentwicklungsprozesses realisiert. Ein Teil davon ist die Weiterbildung der Lehrpersonen. Hier übernehmen jene Hochschulen eine aktive Rolle, die in der Aus- und Weiterbildung der Berufsfachschulen engagiert sind. Basierend auf dem auf der digitalen Lern- und Arbeitsumgebung Konvink bereit gestellten und von den Lehrpersonen selbst erarbeiteten Wissen, führen die Hochschulen Präsenzveranstaltungen durch, die dem Transfer des Gelernten dienen.

Quelle: Tages Anzeiger

Die PH Zürich durfte das Berufsbildungszentrum Freiamt Lenzburg bei diesem Vorhaben unterstützen. Der Rektor Philippe Elsener nimmt in einem Interview mit René Schneebeli, Leiter Zentrum Berufs- und Erwachsenenbildung der PH Zürich, Stellung, wie er die Reform konkret erlebt. 

Keine Reform, sondern eine Revolution

René Schneebeli (RS): Welches war Ihre erste Reaktion, als Sie von der Reform erfahren haben? Wie war das für Ihre Lehrpersonen?

Philippe Elsener (PE): Unerwartet kam die Reform ja nicht. Und dass eine Reform Chance und Risiko zugleich sein kann, ist hinlänglich bekannt. Überrascht war ich, dass uns Schulen nicht eine Reform, sondern eine Revolution erwartet. Entsprechend gespannt war ich, wo die Reise hingehen würde und was gepackt werden muss. Leer geschluckt habe ich, dass es in z. T. unbekannte Gewässer (Auflösung der Fächerstruktur) geht und zusätzliche Ausrüstung (Erwerb weiterer Kompetenzen) organisiert werden muss. 

Die Lehrpersonen wussten früh, dass eine grössere Geschichte auf sie zukommen würde. Die Reaktionen waren ambivalent: vorsichtige Neugier auf der einen, konstruktive Skepsis auf der anderen Seite.

RS: Wo sehen Sie, wo Ihre Lehrpersonen die Chancen und Herausforderung der Reform? 

PE: An unserer kürzlichen Weiterbildung zur Reform lautete ein Auftrag, auf einem Reflexionsspaziergang zu diskutieren, welches die grössten Chancen und Risiken der Reform sind und wie man diesen begegnen könnte. Als Chance genannt wurde z. B., dass der Unterricht sowohl für die Lernenden als auch für die Lehrpersonen abwechslungsreicher, adressatengerechter und praxisbezogener werden könnte, aber auch die intensivere Zusammenarbeit mit den Kolleg:innen. Als Risiken aufgeführt wurden u. a. die zu erwartende höhere Arbeitsbelastung durch den organisatorischen Mehraufwand und die mangelnde Praxiserfahrung der Lehrpersonen, die ja meist in einem akademischen Umfeld ausgebildet wurden.

Organisatorischer Aufwand und Ressourcenintensivität

RS: Können Sie die Reaktionen zu der Frage nach den Risiken noch etwas genauer umschreiben?

PE: Befürchtet wird der organisatorische Mehraufwand, der sich durch den Initialaufwand und vor allem durch die Zusammenarbeit im Team für die Lehrpersonen ergeben wird. Wie bringen wir Teamarbeit und Unterricht bei gleichbleibenden Ressourcen unter einen Hut? Zudem stellt sich die Frage wie ressourcenintensiv der Übergang zwischen dem alten und dem neuen System sein wird.  Wir von der Schulleitung stehen deshalb – so weit als möglich – für eine etappierte Form des Übergangs ein.

Auch sehen wir einige Herausforderungen bei der Lernortskooperation. Gut möglich, dass die Betriebe sich bei der Lehrstellenbesetzung – wie bei der letzten Reform – wegen den vielen Unsicherheiten noch zurückhalten.

RS: Wie sind Sie die ersten Schritte der Reform an Ihrer Schule angegangen? Was musste zuerst passieren? 

PE: Die Lehrpersonen haben wir zum ersten Mal im November 2018 informiert. Sobald einzelne Schritte der Reform gesichert waren, haben wir wieder informiert. Vermeiden wollten wir Spekulationen, um Unsicherheiten und Ängste nicht zu schüren. Im März 2021, als die Reform an Konturschärfe gewonnen hatte, starteten wir offiziell mit den Lehrpersonen ins Projekt.  

RS: Für welche Teile des Schulentwicklungsprozesses haben Sie externe Unterstützungsangebote beigezogen?

PE: Uns war wichtig zu klären, was die Fokussierung auf die Handlungskompetenzorientierung grundsätzlich bedeutet und wie sich dies auf die Unterrichtsgestaltung auswirken könnte. Dafür haben wir mit der PHZH sowie in der Person von Ursula Schwager eine ideale Partnerin gefunden, die mit uns für diesen Zweck ein massgeschneidertes Programm ausgearbeitet und umgesetzt hat. Die Rückmeldungen der Lehrpersonen waren äusserst positiv.

Schulübergreifende Zusammenarbeit

RS: Wie geht es nun weiter? Wie sieht der weitere Fahrplan aus?

PE: Sehr positiv ist, dass wir innerhalb des Kantons Aargau sehr gut zusammenarbeiten und schon vieles gemeinsam aufgegleist haben. Diese Zusammenarbeit stellt einen enormen Mehrwert dar. Da die Berufsfachschulen im Aargau nicht wie anderswo kantonalisiert sind, haben die Schulen die Initiative ergriffen und stehen für eine schulübergreifende Zusammenarbeit ein. Dank der Kooperation in der Arbeitsgruppe der Rektor:innnen und Projektleiter:innen der Schulen sowie der kantonalen Abteilung Berufsbildung wird es möglich sein, bis im Sommer 2022 die Umsetzung der Lernziele und Lernfelder gemeinsam zu konkretisieren. Darüber hinaus hilft uns der überkantonale Austausch mit anderen Schulen, unser eigenes Vorgehen zu reflektieren. 

In Bezug auf unsere Schule werden wir auch in Zukunft für zentrale Themen externe Unterstützungsangebote nutzen. Zum einen könnten dies die offiziellen Angebote sein, zum anderen aber auch weiterhin massgeschneiderte, wie z. B. die Frage, wie wir BYOD und digitale Hilfsmittel ideal mit dem HKO-Unterricht verbinden können. Das Ziel ist, dass unsere Lehrpersonen im Frühjahr 2023 bestens vorbereitet sind, die Reform kompetent und motiviert umzusetzen.

Eher Kulturentwicklung als Kulturwandel

RS: Wann schätzen Sie wird der Kulturwandel an ihrer Schule abgeschlossen sein?  

PE: An unserer Schule ist die Persönlichkeitsbildung schon lange ein fundamentaler Pfeiler, weshalb wir auf die 21st-Century-Skills immer ein besonderes Augenmerk gelegt haben. Deshalb ist das, was auf uns zukommt, nicht unbedingt ein Kulturwandel, sondern eher eine Kulturentwicklung. Das Optimieren von Teamteaching, Blended Learning oder SOL wird sicher ein längerer Prozess sein.

Gerade SOL wird uns noch länger beschäftigen. Wir rechnen mit einem iterierenden Prozess von fünf bis sechs Jahren für die Etablierung inklusive Anpassungen. Und die nächste Reform kommt – mit kürzer Halbwertszeit – bestimmt….  

Offen sein für Change

RS: Was würden Sie anderen Schulleitungen und Lehrpersonen mitgeben, die noch am Anfang der Umsetzung stehen?

PE: Ratschläge sind auch Schläge. Ich bin überzeugt, dass mittlerweile jede Schule eine für sie passende Strategie entwickelt hat. Für alle wichtig erachte ich das Fokussieren auf die Chancen, ohne die Risiken zu negieren. Wie bei jedem Change-Prozess ist auch bei der Reform 2023 das Mindset zentral.

INFOBOX

Abgestimmt auf die nationalen Reformprojekte hat die PHZH im Auftrag des Mittelschul- und Berufsbildungsamt des Kantons Zürich (MBA) eine Vorstudie erstellt, die die Akteure bei der Erstellung der Projektstruktur als auch bei der Umsetzung der Reform unterstützen soll. Die Umsetzung löst weiteren schulinternen Weiterbildungsbedarf aus, den die PHZH massgeschneidert und schulspezifisch anbietet. Darüber hinaus werden wir demnächst ein kursorisches und themenspezifisches Begleitprogramm bereit stellen, das Themen aufnimmt, die im Rahmen der Reform zusätzlich nachgefragt werden.

Weitere Informationen zur Reform Detailhandel und KV finden Sie hier.

Zum Autor

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Meinungsgeröll oder wasserdichte Argumente? Zwei Schnelltests zur Diagnose

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Beitrag von Alex Rickert

Schlüssig argumentieren zu können und «fake» Argumente zu erkennen, sind Schlüsselkompetenzen unserer Zeit. Noch nie war es so leicht wie heute, die eigene Meinung zu verbreiten. Digital und schnell. Im besseren Fall entstehen konstruktive Debatten. Im schlechteren Fall verhaften selbst faktenbasierte Argumentationen nicht. Immer wenn strittige Punkte verhandelt werden, tut man gut daran, zu wissen: Was ist ein schlüssiges Argument und woran erkannt man ein Scheinargument?

Diese Fragen möchte ich anhand eines Beispiels erläutern: Ein Food-Kolumnist des Magazins wollte in einer kürzlich erschienenen Kolumne seinen Leserinnen und Lesern Sojagranulat als Fleischersatz schmackhaft machen. Seine Behauptung lautete: Spaghetti Bolognese mit Sojagranulat schmeckt gleich gut wie mit Hackfleisch. Die Argumentation ging folgendermassen: 

  1. Der Geschmack der Bolognese-Sauce wird nicht durch Fleisch erzeugt.
  2. Der Geschmack der Bolognese-Sauce wird durch das Aufkochen von Öl, Zwiebeln, Tomaten, Gemüse und Knoblauch erzeugt.
  3. Sojagranulat hat keinen Eigengeschmack.
  4. Die Bolognese mit Sojagranulat schmeckt gleich (gut) wie jene mit Fleisch

Ist diese Argumentation wasserdicht? Fast. Ich komme später darauf zurück. Zuerst muss geklärt werden, was Argumente sind. Ein Argument besteht aus einer oder mehreren Prämisse(n) und einer Konklusion. Die Prämissen sind die Annahmen, aus denen die Konklusion folgt. Die Konklusion ist also diejenige Annahme, die begründet werden muss. Die Annahmen können verschieden zueinander in Relation stehen, zum Beispiel in Form von «wenn-dann»-, «genau dann-wenn»-, «und»-, «oder»-, «nicht»-, «alle(s)»- und «einige(s)»-Beziehungen (Hardy u. Schamberger 2018, 23). Zur Formulierung oder Überprüfung eines Arguments gibt es zwei Tests, die man anwenden kann, um zu eruieren, ob es überzeugend und schlüssig ist.

Solides Argument oder nur Blabla? Aussagen zu strittigen Punkten sollten genau durchleuchtet werden.

Test 1: Der Prämissentest

Der genaue Blick auf die Prämissen gibt Hinweise darauf, ob ein Argument glaubhaft ist. Man sollte sich fragen, ob die Prämissen und auch die Prämissen, die hinter den Prämissen stehen, faktisch korrekt, wahr oder mindestens plausibel sind. Zurück zum Beispiel: Ich bin kein Nahrungsmittelexperte, jedoch scheint die Prämisse (1) Der Geschmack der Bolognese-Sauce wird nicht durch Fleisch erzeugt aus meiner Sicht zumindest anzweifelbar. Die Prämisse hinter dieser Prämisse lautet, dass Fleisch entweder keinen Eigengeschmack hat oder dass der Eigengeschmack so dezent ist, dass er in der Bolognese nicht wahrnehmbar ist. Diese Prämisse wäre überprüfenswert. Das Argument überzeugt so gesehen nur bedingt.

Test 2: Der Schlüssigkeitstest 

Der zweite Test nimmt die innere Logik des Arguments unter die Lupe. Bei der Überprüfung der Schlüssigkeit (oder Gültigkeit) eines Arguments kommt es darauf an, ob die Konklusion sich logisch aus den Prämissen ergibt. Für den Schlüssigkeitstest spielt es keine Rolle, ob die Prämissen inhaltlich wahr oder falsch sind. Die zentrale Frage lautet: Können alle Aussagen des Arguments gemeinsam zutreffen? Übertragen auf das Beispiel ist zu prüfen, ob die Sätze (1) – (4) widerspruchsfrei gleichzeitig der Fall sein können. Können sie das? Ja. Ein Verstoss gegen die Schlüssigkeit des Arguments würde vorliegen, wenn die erste Prämisse beispielsweise lauten würde: Fleisch trägt wesentlich zum Geschmack der Bolognese-Sauce bei. Das würde verunmöglichen, dass die Bolognese in beiden Varianten gleich schmeckt. Aus formal-logischer Sicht ist die Argumentation des Kolumnisten also schlüssig. Dieser Test lässt sich auf alle deduktiven Argumente anwenden.  

Schwieriger ist es allerdings, induktive Argumente auf Schlüssigkeit zu überprüfen, da die Wahrheit der Schlussfolgerung nicht garantiert ist. Ein Beispiel: Angenommen zwanzig Personen würden im Direktvergleich keinen Unterschied zwischen Soja-Bolognese und Fleisch-Bolognese schmecken. Daraus würde man schliessen, dass dies für alle Personen zutrifft. Die Wahrheit dieser Konklusion ist aber nicht garantiert. Die Schlussfolgerung ist vorläufig und nur so lange gültig, bis sie widerlegt wird.

Induktive Argumentationen sind in der Wissenschaft und auch im Alltag gängig, sie legen aber einige Fallstricke, die es zu beachten gilt (Walter u. Wenzl 2016, 62-66). Diese sind:

  • Voreiliges Generalisieren aufgrund einzelner/weniger Beobachtungen 
  • Unpassende/falsche Kausalitäten (z.B. fleissiger Schüler -> prädestiniert für Arztberuf) 
  • Kausale Fehlschlüsse (z.B. Arbeitslosigkeit führt zu Depression. Die Kausalität ist u.U. umgekehrt) 
  • Vernachlässigung von verfügbaren Informationen 
  • Analogiefehler (Übertragung eines Zusammenhangs aus einem Bereich auf einen anderen)

Argumente sind mächtige Instrumente. Sie haben das Potential, Klarheit zu schaffen in der Frage, ob eine Sache wahr oder falsch ist, recht oder unrecht, schön oder hässlich. Plausible und schlüssige Argumente räumen mit Meinungsgeröll auf. Die zwei vorgestellten Tests helfen dabei, gute Argumente zu formulieren oder Argumente zu überprüfen. Und falls der Kopf vor lauter Argumentieren zu rauchen beginnt, bereitet man am besten Spaghetti Bolognese mit Sojagranulat zu. Das schmeckt genau gleich gut wie mit Hackfleisch. Oder etwa nicht?

INFOBOX

Das Schreibzentrum bietet ab 2022 eine CAS-Schiene mit drei Weiterbildungsmodulen zum Thema Schreiben und Schreibberatung im Rahmen des CAS «Beraten im Bildungsbereich» an. Die Module können einzeln oder als Teil des CAS gebucht werden.

Zwei von drei Modulen sind schon online:

«Dem eigenen Schreiben auf der Spur» – kreativ, biografisch, fiktional (6.4.–24.8.2022)

Wissenschaftliches Schreiben: schriftliche Arbeiten gezielt analysieren und Studierende effektiv unterstützen (28.9.–16.11.2022)

Zum Autor

Alex Rickert leitet das Schreibzentrum der PH Zürich. Er ist Dozent für Deutschdidaktik und leitet Weiterbildungen und Workshops zu wissenschaftlichem und beruflichen Schreiben sowie zu schulischer Lese- und Schreibförderung.

«Student Engagement» als Perspektive für die Studiengangsentwicklung

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Februar 2020, eine leere Agenda, ein lausiger Winter am Bielersee. Zu Beginn meines halbjährigen Weiterbildungssemesters, das ich an einer kleinen Westschweizer Pädagogischen Hochschule verbringen wollte, habe ich mich in die Literatur zur Gestaltung der Studieneingangsphase von Bachelorstudiengängen vergraben. Wie könnte diese ausgestaltet werden, um der wachsenden Diversität der Studierenden zu begegnen? Dabei stiess ich auf das im deutschsprachigen Raum noch wenig diskutierte Konzept des Student Engagements.

Student Engagement – Ursprünge der Diskussion

Die Prämisse, dass das Engagement der Studierenden ein wesentlicher Prädiktor für Studienerfolg darstellt, ist Grundlage für einen umfangreichen Diskurs im US-amerikanischen Raum vor dem Hintergrund hoher Drop-out-Quoten. Student Engagement als Konzept hat nicht nur in der Forschung, sondern auch im Qualitätsmanagement hohe Aufmerksamkeit erzeugt durch die von George Kuh und seinen Mitarbeitenden ins Leben gerufene National Survey of Student Engagement. Student Engagement wird dabei definiert als «the energy and effort that students employ within their learning community, observable via any number of behavioral, cognitive or affective indicators across a continuum» (Bond et al., 2020, S. 317). Es wird als Rahmenkonstrukt verstanden für eine Reihe von Ideen, die auf Forschung über Lernerfahrungen und deren Einfluss auf das studentische Lernen beruhen.  Ausgehend davon setzte unter dem Stichwort High Impact Practices auch eine hochschuldidaktische Diskussion ein, die Praktiken ins Zentrum stellte, die empirisch nachweisbar einen hohen Einfluss aufs Lernen haben. Dazu gehören beispielsweise Seminare im ersten Studienjahr, die eine kleine Gruppe von Studierenden in einen regelmässigen Kontakt mit einer/einem Dozierenden bringen: «The highest-quality first-year experiences place a strong emphasis on critical inquiry, frequent writing, information literacy, collaborative learning, and other skills that develop students’ intellectual and practical competencies» (Kuh, 2008, S. 34ff.).

Eine sozio-kulturelle Perspektive

Ein persönliches Schlüsselerlebnis war noch im Februar 2020 die Lektüre von Ella Kahus Rahmenmodell (vgl. Abbildung 1). Ein halbes Jahr später konnte ich sie gewinnen für den Auftakt einer Webinartriologie.

Diese Arbeiten rund um die standardisierte Messung von Student Engagement wurden von Ella Kahu aus einer sozio-kulturellen Perspektive kritisiert, da diese stark das effektive Tun der Studierenden ins Zentrum stellen, das emotionale Erleben aber wenig Beachtung erfährt. Wie sie in ihrem Webinar ausführte, nimmt sie in ihrer Arbeit mit nicht-traditionellen Studierenden in Neuseeland einen sozio-kulturellen Blick ein und entwickelt das in Abbildung 1 dargestellte Rahmenmodell. Sie versteht studentisches Engagement als eine gemeinsame Verantwortung der Lernenden und der Institution. Als wichtige moderierende Konstrukte, die das Engagement der Studierenden beeinflussen, diskutiert sie die Selbstwirksamkeit, das emotionale Erleben, das Gefühl von Zugehörigkeit sowie das Wohlbefinden der Studierenden.

Abbildung 1. Rahmenmodell nach Kahu & Nelson, 2018, vgl. Video Ella Kahu ab Minute 15:00

Mein Weiterbildungssemester, aber auch meine Forschungsfragen nahmen nach vier Wochen mit dem Lockdown im März 2020 eine überraschende Wendung. Wäre es nicht wichtig zu untersuchen, wie es um das studentische Engagement auf Distanz steht?

Die Rolle von Educational Technology

Wer sich mit der Rolle von Educational Technology und studentischem Engagement auseinandersetzt, stösst früher oder später auf die systematischen Literatur Reviews von Melissa Bond. Besonders spannend ist die laufend weiterentwickelte Sammlung von Arbeiten zur Pandemie.

In einem weiteren Webinar zeigte Melissa eindrücklich auf, wie sich in der Literatur die Bedeutung gewisser Engagement Indikatoren in Flipped Learning (vgl. Abbildung 2 linke Spalte) im Vergleich zu Untersuchungen zur Pandemie (rechte Spalte) darstellt, auch wenn natürlich ein direkter Vergleich nur unter Vorbehalten möglich ist.

Abbildung 2. Top Engagement und Disengagement Indikatoren im Vergleich zweier Studien (vgl. Video Melissa Bond ab Minute 51:00)

In der Betrachtung der Engagementfaktoren fällt in der Flipped Learning Studie die hohe Bedeutung der Interaktion im Vergleich zur Pandemie auf. Im Bereich der Disengagement Faktoren ist denn auch die soziale Isolation als grosse Herausforderung während der Pandemie bemerkenswert. Darüber hinaus variiert die Häufigkeit, in welcher über Disengagement in der Literatur berichtet wird, kaum. Frustration und Verwirrung sind dabei zentrale Faktoren, die ein Engagement erschweren.

Die Ergebnisse aus unserer eigenen Forschung in der Schweizer Lehrerinnen- und Lehrerbildung im Frühlingssemester 2020, aber insbesondere auch in der Untersuchung der Erstsemesterstudierenden im Winter 20/21 zeigen in eine ähnliche Richtung. Die zugewandte und verlässliche Kommunikation der Dozierenden, der aktivierende Charakter der Lernumgebung sowie Feedback und Assessment stehen in einem deutlichen Zusammenhang mit dem Engagement. Besonders relevant scheint vor allem aber ein vertieftes Verständnis der emotionalen Dimension. Die Selbstwirksamkeit, lernbezogene Emotionen, Belastung und das Zugehörigkeitsgefühl sind Ansatzpunkte zum Verständnis des sehr heterogenen Erlebens in dieser aussergewöhnlichen Studienzeit.

Perspektiven für die Studiengangsentwicklung – Ein Zwischenfazit

In der Bewältigung der Pandemie ist vor allem die Frage im Fokus, welcher Umfang und welche Qualität Präsenzlehre künftig einnehmen soll und inwiefern Phasen des Wissenserwerbs virtualisiert werden könnten. Verhandelt wird eher die äussere Form denn die Frage, welcher Rahmen die sehr unterschiedlichen Studierenden in ihrem Engagement unterstützt. Aus meiner Sicht sollten vielmehr folgende Fragen ins Zentrum gerückt werden:

  • Wie steht es um das aktive Lernen im Sinne eines kognitiven Engagements? Was brauchen Studierende, um sich vertiefter auf Lernprozesse einzulassen? Welche Lernstrategien? Wieviel Freiraum und wie viel Struktur? Welche Form des sozialen Austauschs? Wie sind aktivierende Aufgaben zu gestalten?
  • Welche Lernkultur unterstützt das emotionale Engagement und die soziale Integration? Inwiefern müsste die Rolle der Peers stärker in den Fokus gerückt werden?

Solche Fragen können nicht ein für alle Mal unabhängig des Kontexts eines spezifischen Studiengangs geklärt werden. Anknüpfend an Kahu stehen Studierende und die Institution in einer gemeinsamen Verantwortung. Die Diskussion um studentisches Engagement ist denn auch eng verbunden mit jener der studentischen Partizipation. Im dritten Webinar plädiert Peter Felten für einen ressourcenorientierten Blick auf die Studierenden (Make higher education ready for students not students for higher education) und einen «partnerschaftlichen» Rahmen, in welchem sich Studierende engagieren können. High Impact Practices sind nicht nur wirksam, weil sie kognitiv anregend sind, sondern weil sie Studierende emotional anders in die Hochschule integrieren.

Während ich an diesem Text arbeite, herrscht draussen graues Oktoberwetter (2021). Die Studierenden sind mehrheitlich zurück am Campus. Ist somit alles wieder beim Alten? In der Auseinandersetzung mit dem Konzept des Student Engagements ist für mich deutlich geworden, dass wir aus institutioneller Perspektive noch viel bewusster an einem Rahmen arbeiten sollten, der das Engagement vielfältiger Studierender unterstützt. Vor Ort oder virtuell ist dabei eine nachgelagerte Frage. Engagieren wir uns doch gemeinsam für ein vertieftes Verständnis über Bedingungen, Wirkungen und Ansatzpunkte zur Stärkung studentischen Engagements. Wo setzen Sie an?

WEITERFÜHRENDE LITERATUR

Bond, M., & Bedenlier, S. (2019). Facilitating Student Engagement through Educational Technology: Towards a Conceptual Framework. Journal of Interactive Media in Education, 2019(1), 1-14.

Kahu, E. R., & Nelson, K. (2018). Student engagement in the educational interface: understanding the mechanisms of student success. Higher Education Research & Development, 37(1), 58-71.

Bovill, C., Cook-Sather, A., Felten, P., Millard, L., & Moore-Cherry, N. (2016). Addressing potential challenges in co-creating learning and teaching: overcoming resistance, navigating institutional norms and ensuring inclusivity in student–staff partnerships. Higher Education, 71(2), 195-208.

Zur Autorin

Franziska Zellweger ist Professorin für Hochschuldidaktik am Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung der PH Zürich

Führen von Expertinnen und Experten – eine komplexe Aufgabe

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Beitrag von Geri Thomann

Führungsaufgaben in Expertinnen- und Expertenorganisationen gelten allgemein als anspruchsvolle Tätigkeit. Mintzberg (1979) bezeichnet die Bedingungen und Funktionsweisen von Expertinnen- und Expertenorganisationen in ihrer schöpferischen Aufgabe als «Profi-Bürokratie». In Abgrenzung zur «Maschinen-Bürokratie» ist die «Profi-Bürokratie» gekennzeichnet durch die grosse Anzahl an Mitarbeitenden, die fachlich hoch qualifiziert sind und eine erhebliche Kontrolle über die eigene Arbeit haben.

In der Summe werden dabei jedoch häufig ambivalente und teilweise paradoxe organisationale Bedingungen für Expertenorganisationen sichtbar (Thomann & Zellweger, 2016, S. 49).

  • Expertinnen- und Expertenorganisationen zeichnen sich durch Mitarbeitende aus, die hoch qualifizierte Spezialistinnen und Spezialisten sind und in ihrem Fachbereich möglichst autonom arbeiten wollen und können. Sie verfügen folglich über eine gewisse Durchsetzungsfähigkeit und ein nicht zu unterschätzendes Beharrungsvermögen. Nur mit überzeugenden Argumenten lassen sie sich in eine bestimmte Richtung bewegen. Widerstand gegen Entscheidungen von aussen ist Programm, flache Hierarchien und Konzepte des Intrapreneurships führen zu Konkurrenz, zu Machtkämpfen und zu Deregulierung – und dadurch wieder zu übergeordnetem Regulierungsbedarf.
  • Expertinnen- und Expertenorganisationen kennzeichnet, dass Expertinnen und Experten sich eher ihrer jeweiligen Berufsgruppe gegenüber verpflichtet sehen als der organisatorischen Einheit, oder der Gesamtorganisation zu der sie gehören. Karriere und Laufbahnen werden mehrheitlich in der Logik der Profession und damit weniger abhängig von der Organisation definiert. Dies schafft eine Ambivalenz zwischen inhaltlicher Profilierung in der Fachcommunity und dem organisationalen Commitment. Eine Paradoxie besteht darin, dass gerade die Reputation der einzelnen Expert:innen zentral ist für die Reputation der Gesamtorganisation (Laske et al. 2006, S. 207).
  • Inhaltliche Fachexpertise verfügt zudem traditionsgemäss über einen höheren Status als Führungs- (oder Management-)Expertise, sie repräsentiert sozusagen das «Kapital der Organisation». Führungsentscheidungen werden bei Expert:innen deshalb ambivalent bis skeptisch wahrgenommen; es ist zudem eine grundsätzliche Hierarchieaversion zu konstatieren.
  • Partizipation an Entscheidungen gehört zur organisationalen Kultur in Expertinnen- und Expertenorganisationen – gleichzeitig ist nicht selten latent eine subtile fachliche Konkurrenz allgegenwärtig.
  • In Expertinnen- und Expertenorganisationen stehen inhaltlich orientierte Aufgaben in Spannung zu Verwaltung und Management. Beide Kulturen benötigen unterschiedliche (Führungs-)Konzepte. Eine solche Spannung ist nicht einfach auflösbar, kann aber durchaus produktiv genutzt werden.
  • Zudem lassen die Anforderungen an eine zunehmende Spezialisierung auf Seiten der Expert:innen oft Organisationsstrukturen entstehen, welche nach fachlichen Profilen aufgebaut sind. Dies führt wiederum zu einem wachsenden Integrationsbedarf auf der Ebene Gesamtorganisation. Die notwendige Verknüpfung von hoch autonomen Einheiten ist anspruchsvoll.
  • Einerseits sollen sich gerade staatliche Expertinnen- und Expertenorganisationen zunehmend kostenbewusst oder sogar unternehmerisch verhalten. Andererseits kann das Spannungsfeld zwischen den Steuerungsebenen (staatliche Geldgeber, strategische Führung und operative Führung) eine Paradoxie erzeugen: Die Forderung nach unternehmerischem Handeln wird andauernd durch bürokratische Vorgaben unterlaufen.

Führungshandeln als «Covert Leadership»

Für die Leitung von Expertinnen- und Expertenorganisationen benötigen Führungspersonen nach Mintzberg (1998, S. 140-147) spezifische Fähigkeiten, welche unter dem Begriff «Covert Leadership» zusammenfasst werden. Mit Covert Leadership ist ein Verständnis von Führung gemeint, welches im konkreten Prozess der Zusammenarbeit auf der Basis von Vertrauen, Beziehungsorientierung und Respekt «aus dem Hintergrund» Einfluss nimmt.

In den letzten Jahren zeigt sich in Expertinnen- und Expertenorganisationen – gerade an Hochschulen – ein neues Führungsverständnis, welches auf dem Covert Leadership Gedanken aufbaut. Als Beispiel sei hier die laterale Führung genannt (Thomann & Zellweger 2016 oder Zellweger & Thomann 2018). Dieses Modell beruht auf flacheren und flexibleren Strukturen und der Zunahme von «Hybrid Professionals» (Kels & Kaudela-Baum 2019, S. 21), welche ihre Expertise «quer», transdisziplinär und projektbezogen aufbauen. Mit anderen Worten: Lateral Führende verfügen über keine formalen Weisungsbefugnisse, über keine disziplinarischen oder andere direkten Sanktionsmöglichkeiten. Die Geführten sind nicht zwingend aus derselben Organisationseinheit und bewegen sich oft auf unterschiedlichen hierarchischen Ebenen.

Führung und Expertise – ein Spannungsfeld

Das Spannungsfeld zwischen Führung und Expertise kann nicht aufgelöst werden, es kann lediglich ein für die Institution und seine Ziele förderlicher Umgang gefunden werden. Für die Führungspersonen – aber auch für die Expert:innen – können sich dabei unter anderem folgende Fragen stellen:

  • Inwiefern müssen Führungskräfte zu ihrer Legitimation über einen so genannten Berufsfeldbezug verfügen? Wie führt man Expert:innen ohne eigene Expertise im selben Fachbereich?
  • Wie wird Führungsexpertise im Vergleich zu inhaltlicher Expertise oder fachlicher Erfahrung gewichtet und bewertet, wie ist der Status von Führung in Expertenorganisationen? Wieviel inhaltliche Erfahrung oder aktuelles Fachwissen brauchen Führungskräfte, um führen zu können?
  • Inwieweit können Führungskompetenzen Fachkompetenzen ersetzt oder kompensiert werden? Wie steht es mit der Führungskompetenz als Expertise?
  • Inwieweit stimmt die Hypothese der (latenten) Konkurrenz zwischen Führungspersonen und Expert:innen? Was bedeutet das für das Führungshandeln?
  • Wie ist die Sicht der Geführten «im Sandwich» zwischen Fachexpertise und Management? Handelt es sich dabei eher um ein Spanungsfeld?
  • Wie lässt sich autonomes Handeln von Expert:innen steuern? Wie reagieren Expert:innen darauf?
  • Wie reagieren Expertinnen- und Expertenorganisationen und ihre Führungskräfte auf Krisen, wie bewältigen sie diese?
Die drei Gastgebenden des diesjährigen Kaminfeuergesprächs «Führungskräfte als Schlüsselpersonen für organisationale Resilienz» auf Schloss Au: Geri Thomann, Wiltrud Weidinger und Sylvia Kaap-Fröhlich.

Mit solchen Fragen beschäftigen sich Expert:innen aus Bildung und Gesundheit seit 2017 an den so genannten Kaminfeuergesprächen für Führungskräfte auf Schloss Au – veranstaltet von der PH Zürich in Zusammenarbeit mit dem Careum Bildungsmanagement.

INFOBOX

Die fünfte Durchführung des Kaminfeuergesprächs der PH Zürich mit dem Titel «Führungskräfte als Schlüsselpersonen für organisationale Resilienz» findet am 9. Dezember 2021 von 15.30-20.30 Uhr auf Schloss Au in Wädenswil statt.

Integriert findet dabei die Vernissage des Band 11 der Buchreihe Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung, «Zwischen Expertise und Führung», statt.

Zum Autor

Geri Thomann ist Leiter der Abteilung Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung der PH Zürich. Als Inhaber einer ZFH-Professur forscht und publiziert er regelmässig über Aspekte der Hochschulentwicklung und Führungsfragen.

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