Ich berate. Dozieren Sie noch?

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Monique HoneggerMonique Honegger ist Gründerin und Leiterin des Schreibzentrums der PH Zürich und arbeitet u.a. als Beraterin und Dozentin mit Dozierenden und Studierenden.


 

Lehrtätigkeiten haben mit Beraten zu tun. Dozieren bedeutet nicht, Wissen in Individuen abzufüllen – im Sinne des Nürnberger Trichters. Dozieren bedeutet, dass wir Studierende auf ihren Lernwegen begleiten und gegebenenfalls beraten. Nur so findet nachhaltiges Lernen statt, das über oberflächlichen Wissenserwerb hinausgeht. Darum lautet meine Antwort auf «Ich berate. Dozieren Sie noch?» folgendermassen: «Beraten und Dozieren spielen eng zusammen. Wir wirken als Dozierende zwischen Beraten und Dozieren

Dozierende beraten gern – Studierende dagegen…

Beraten und Dozieren gehören zusammen. Dozierende, die bewusst beraten, äussern sich weitgehend positiv. Sie schätzen es zu beraten: «Schön ist es, unmittelbar zu sehen, wie ein Lernender vorwärts kommt», so Dozent und Berater Peter Suter im Interview mit Dominique Eigenmann. Nervig sei es dagegen, wenn das Gegenüber regrediere und er als Dozent erlebe, dass er den Rucksack des zu beratenden Gegenübers tragen müsse. Eigenmann fragt weiter: «Erleben Dozierende beim Beraten auch, dass Lernende vorwärts eilen und man als Berater nicht mehr nachkommt?» Hierzu lachen und schweigen die befragten beratenden Dozierenden.

Interview Beraten Dozieren
Interview von Journalist Dominique Eigenmann mit Geri Thomann, Monique Honegger und Peter Suter, Herausgebende von «Zwischen Beraten und Dozieren».

Geri Thomann betont weiter im Interview, dass Freiwilligkeit beim Beraten zentral sei. Als Berater erlebt er Freiraum, wenn Klienten freiwillig kommen. Mitunter ist es jedoch – so Thomann – professioneller, wenn er neben der beratenden Funktion auch eine leitende einnimmt. Als Dozierende in klassischen obligatorischen, ECTS-geladenen Settings können wir nicht beraten, ohne zu leiten. Leiten bedeutet, Studierende anzuleiten und in Lernprozessen verbindliche Eckpunkte vorzugeben. Beraten wir hingegen ohne zu leiten, überlassen wir die Steuerungsfunktion denjenigen, die wir beraten.

Meistens wirken wir Dozierende – anders als freie Beratende – in Doppel- oder Dreifachfunktion: Wir beraten, (beg)leiten und beurteilen. Studierende ihrerseits nehmen die unterschiedlichen Funktionen der Dozierenden nicht immer wahr. Zwischen Ratschlag und Vorgabe zu unterscheiden fällt ihnen schwer: «Es ist nett, so toll beraten zu werden; was wirklich gilt, weiss ich nachher aber immer noch nicht.»

Einige Lernende wollen Beratung – andere die Lösung

Beraten ist eine Frage des Timings und Contractings. Manche Studierende wollen die Beratung und andere wollen die Lösung. Wir als Dozierende geben ihnen, was für ihren Lernprozess im Moment und in unser Lernkonzept passt. Es gehört zum Beraten, Lernenden an gewissen Lernstellen Vorgaben und Lösungen zu verweigern. Umgekehrt braucht es Fixpunkte: Etwa zum Start eines Arbeitsprozesses benötigen Studierende nicht nur offene Beratung, sie sind ebenso auf Leitplanken angewiesen. Es gilt fortlaufend innerhalb von Begleitprozessen zu klären, wann bewertungsrelevante Vorgaben gegeben werden und wann offen mitgedacht wird.

Ein Beispiel für den mitunter verwirrenden Stereoeffekt von Beraten-Begleiten sind «Leitfäden zur Erstellung» einer Bachelorarbeit. Neben formalen und inhaltlichen Vorgaben enthält ein solcher Leitfaden oft beratende Tipps, wie der komplexe Denk- und Schreibprozess angegangen wird. Studierende wie auch Dozierende sind jedoch teilweise überfordert mit seitenlangen gut gemeinten Handreichungen, die sowohl vorgeben als auch beraten. Damit diese Papiere mit Gewinn gelesen werden, lohnt es sich, schriftlich zwischen Beratung und leitendem Vorschreiben zu unterscheiden (zwei gute Büchlein in diesem Zusammenhang: Ammann & Hermann 2017 sowie Buff Keller & Jörissen 2015).

Wenn wir als Dozierende nur beraten, sind Fragen ein zentraler Ausgangspunkt: «Ich muss die Teilnehmenden in eine Situation bringen, in der Fragen auftauchen» (Peter Suter). Beraten meint, gegenüber, voneinander oder von sich selber lernen zu lassen; dabei als Dozierende mitzudenken und zu lernen. Oder umgekehrt formuliert: Antworten auf Fragen geben, die nicht gestellt werden, ist keine Beratung.

Grenzen und Zeiten von Beraten

Beraten wir als Dozierende nur und dozieren nicht, im Sinne von Zeigen einer Fachkompetenz, kann dies gerade im Tertiärbereich irritieren. Studierende schätzen manchmal nichtinstruierende und nichtreferierende Dozierende als weniger kompetent ein. Ähnlich wie beim unbegründeten und wenig lernorientierten Einsatz von Gruppenarbeiten, riskieren wir mit beratenden Einsätzen als Dozierende ratlos und zu prozessorientiert zu wirken. Um dies zu vermeiden, brauchen wir ein Beratungskonzept, Rollenklärung und die Geschichten der Lernenden.

 

Schlussspurt oder irgendwann ist mit der Beratung Schluss

Master- und Bachelorarbeiten zu beraten (beraten, begleiten, beurteilen) ist derjenige Prozess, den Dozierende häufig nennen, wenn sie sich selber als Beratende bezeichnen. Inhaltlich regen solche Begleitprozesse auch Dozierende an. Doch dies ändert häufig blitzartig, wenn sie vom Beraten zum Beurteilen wechseln müssen. Dies erleben Dozierende oft als unangenehm. Der Rollenwechsel muss geübt und den Studierenden angekündigt werden. Wir sollen uns nicht grämen, wenn wir letztendlich nach einem so anregenden Prozess eine produktorientierte Note setzen: «Es ist eben trotzdem professionell, nach einem Beratungsprozess bei Arbeiten in der beurteilenden Rolle zu erwachen» (Geri Thomann).

Gerade beim Finish vor Prüfungen oder von Arbeiten reagieren Studierende schockiert, dass plötzlich mit der Beratung Schluss ist. Wird der Wechsel angekündigt, erleben Studierende es positiver, lehrreich und fühlen sich zur Eigenständigkeit aufgefordert. Nach der Beurteilung gibt es nochmals Raum für Feedback, das abschliessend beratend auf neue Fragen der Studierenden eingeht und nach vorne blickt.

Zwischen Beraten und DozierenIn der zweiten überarbeiteten Auflage erscheint am 6. Oktober 2017 im hep Verlag «Zwischen Dozieren und Beraten». Neben Instrumenten zur Beratungsprofessionalisierung im Lern-Lehralltag bietet der Band Goodpractice-Beispiele aus diversen Hochschulen, einen Überblick zu Beratung/Begleitung von Gruppenprozessen und zu Schreiben im Zusammenhang von Begleiten/Beraten.

Monique Honegger ist am ZHE auch als Kursleiterin und Beraterin tätig: Arbeiten von Studierenden begleiten und beurteilen startet zum nächsten Mal anfangs 2018. 

Redaktion: ZBU, TZM

Leistungsnachweise: Prüfungen am Ende?

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Beitrag von Tobias Zimmermann, Dozent für Hochschuldidaktik und Leiter der ZHE-Geschäftsstelle.

 


Logo Urban Legend

Über das Lernen sind viele Behauptungen im Umlauf, auch an Hochschulen. Manche davon stimmen, andere nicht – und meistens ist die Realität komplexer. Gestaltet man Unterricht aufgrund falscher Annahmen über das Lernen, untergräbt man seine Wirkung. Deshalb nehmen wir in der Serie «Urban Legends» verbreitete, aber problematische Annahmen über Lehren und Lernen an Hochschulen unter die Lupe. 

 

Urban Legend:

«Leistungsnachweise gehören ans Ende einer Lehrveranstaltung, eines Studienjahres oder eines ganzen Lehrgangs. Schliesslich kennen die Studierenden ja erst dann den ganzen Stoff und haben genug Zeit zum Üben gehabt!»

Bei dieser verbreiteten Annahme spielt die Tradition eine wichtige Rolle, denn die meisten Lehrenden sind es sich aus ihrer Schul- und Studienzeit gewöhnt, dass Prüfungen den Abschluss einer bestimmten Lerneinheit darstellen. Dies widerspiegelt sich auch in vielen Curricula und Prüfungsordnungen, die Leistungsnachweise primär am Ende von Lehrveranstaltungen, Modulen oder Studiengängen vorsehen. Diese Tradition ist allerdings problematisch. Dies zeigt der folgende Blick auf die Ziele von Leistungsnachweisen und auf die Wirkung von Leistungsrückmeldungen. Er führt am Ende zu einer Revision der angeführten Urban Legend.

Weshalb wird geprüft?

Leistungsnachweise dienen nicht alle dem gleichen Zweck. Dies hat auch einen Einfluss auf den Zeitpunkt, an dem sie idealerweise erfolgen:

  • Soll abgeschätzt werden, wie geeignet jemand für ein Studium, eine Ausbildung etc. ist bzw. wie gut diese Person abschneiden dürfte?
    ⇒ Prognose, Eignungsdiagnostik (vor einer Lernphase, Schulstufe, einem Studiuim etc.)
  • Soll festgestellt werden, was die Studierenden in einem bestimmten Zeitraum in einem bestimmten Fachgebiet gelernt haben?
    ⇒ Lernstandsdiagnose (während einer Lernphase, Schulstufe, eines Studiums etc.)
  • Soll eine Aussage gemacht werden, ob und wie gut jemand ein bestimmtes Studium, eine Schulstufe, Ausbildung etc. absolviert hat?
    ⇒ Qualifikation/Selektion (zum Abschluss einer Lernphase, Schulstufe, eines Studiums)

Selbstverständlich schliessen sich diese unterschiedlichen Ziele nicht grundsätzlich aus, z.B. sollen Qualifikationen auch einen prognostischen Wert haben. Dennoch steht bei den meisten Prüfungen/Leistungsnachweisen mehr oder minder deutlich einer dieser Zwecke im Vordergrund.

Leistungsnachweise im Hochschulalltag

Am häufigsten kommen im Hochschulalltag – entsprechend dem Mythos – Leistungsnachweise am Ende von Lehrveranstaltungen und Modulen vor. Durch sie wird darüber befunden, ob Lernende die Veranstaltung bestanden haben oder nicht. Dieser Zeitpunkt legt eigentlich nahe, dass es sich um Qualifikationen handelt. Die Leistungsnachweise sind in der Regel auch mehr oder weniger selektiv – dies ist stark abhängig von fachlichen und hochschulspezifischen Kulturen.

Wann sollen Leistungsnachweise erfolgen?
Wann sollen Leistungsnachweise erfolgen?

Der didaktische Sinn dieser Leistungsnachweise liegt allerdings primär in der Lernstandsdiagnose: Haben die Studierenden gelernt, was sie lernen sollten? Was können sie schon gut, worin können sie sich noch verbessern? Auch für die Lehrenden gibt das Abschneiden der Studierenden in Leistungsnachweisen ein wertvolles Feedback: Was haben die Studierenden gut verstanden? Wo waren der Unterricht, die Unterlagen, das didaktische Szenario nicht optimal und behinderten das Lernen?

Feedback erhalten UND umsetzen

Dienen Leistungsnachweise der Lernstandsdiagnose, ist es entscheidend

  1. dass die Studierenden erfahren, was sie bereits gut können und wo ihr Verbesserungspotenzial liegt, und
  2. dass sie ihr künftiges Lernen auch tatsächlich gemäss diesen Erkenntnissen gestalten.

Es geht hier also um das Feedback bzw. die Leistungsrückmeldung und eine darauf aufbauende Handlungssteuerung durch die Lernenden. Feedback kann durch Lehrpersonen, aber auch durch Mitstudierende/Peers oder in Form einer Selbsteinschätzung erfolgen.

Gerade an Hochschulen, wo die Studierenden oft mit jeder Veranstaltung wieder neue Dozierende haben, ist es deshalb problematisch, wenn Lernstandsdiagnosen primär am Semester- oder Jahresende erfolgen. Denn zu diesem Zeitpunkt interessiert die Studierenden in der Regel nur noch, ob sie die Veranstaltung bestanden haben – zumal sie im folgenden Semester, bei neuen Dozierenden und neuen Veranstaltungsthemen, wenig Möglichkeiten haben, etwaige Erkenntnisse aus den Leistungsrückmeldungen umzusetzen.

Erschwerend kommt ein psychologisches Moment hinzu: Wenn Lernende Noten oder Prädikate wie «bestanden/nicht bestanden» erhalten, interessieren sie sich deutlich weniger für zugleich erhaltenes inhaltliches Feedback. Beispielsweise lautet der Gedanke angesicht einer genügenden Note «uff, ich habe bestanden», und das unter erheblichem Aufwand verfasste schriftliche Feedback der Dozentin wird in erster Linie als Beleg einer seriösen Bewertung überflogen (vgl. Gibbs & Simpson 2004). Vertieft betrachtet oder zur Steuerung künftigen Lernens herangezogen wird es in diesem Fall aber kaum.

Formative Leistungsnachweise: Lernwirksamer als Abschlussprüfungen

Wenn Leistungsnachweise nicht zu einer unwirksamen «Abprüferei» verkommen sollen, dürfen sie nicht nur am Ende von Lehrveranstaltungen etc. durchgeführt werden. Vielmehr sollen während eines Lernprozesses verschiedene, auch kleinere Formen von Leistungsnachweisen erfolgen, anhand derer Dozierende oder Mitstudierende ein Feedback zum Lernstand geben können. Man spricht dabei von formativen Leistungsnachweisen, weil sie das weitere Lernen formen bzw. den Studierenden helfen sollen, ihr künftiges Lernen zu steuern. Auch Selbsteinschätzungen und Selbstreflexionen der Studierenden können hier wertvoll sein.

Leistungsnachweise - Portfolio
Bei formativen Leistungsnachweisen ist das Feedback zentral

Wenn das Feedback nicht oder zumindest nicht immer mit Noten oder Prädikaten gekoppelt ist, dürfte es umso wirksamer sein. Denn dadurch steht der Umgang mit dem fachlichen Inhalt im Zentrum und nicht der Leistungsvergleich mit anderen Studierenden oder die Frage des (Nicht-)Genügens.

Urban Legend revisited

Die Urban Legend muss also differenziert werden:

Leistungsnachweise mit dem Ziel, das Lernen der Studierenden zu unterstützen, erfolgen idealerweise während einer Lehrveranstaltung. Wesentlich ist, dass die Studierenden anschliessend von den Lehrenden und/oder Mitstudierenden Feedback zu ihrem Leistungsstand erhalten. Darauf basierend können sie ihr weiteres Lernen steuern.
Leistungsnachweise am Ende einer Lernphase sind allenfalls dann sinnvoll, wenn sie eine qualifizierende Funktion haben, also eine Aussage darüber machen, wie gut eine Person ein Studium/eine Studienphase abgeschlossen hat. Kleinteilig am Ende einzelner Lehrveranstaltungen platziert, bleibt das lernförderliche Potential von Leistungsnachweisen hingegen ungenutzt.

Tobias Zimmermann leitet unseren CAS Hochschuldidaktik «Winterstart», der im Januar 2018 zum nächsten Mal startet. Er hat verschiedentlich zum Thema Leistungsnachweise publiziert - Auswahl:

- Zimmermann, T. (2014): Durchführen von lernzielorientierten Leistungsnachweisen. In Kompetenzorientierte Hochschullehre.
- Zimmermann, T. (2010). Online-Diskussionen als elektronische Leistungsnachweise.  In E-Assessment. Einsatzszenarien und Erfahrungen an Hochschulen.

Feedback ist zentral für die Steuerung des Lernens. Aktuell bietet das ZHE den Kurs «Feedback und Feedforward: Das Lernen steuern» mit einer international renommierten Expertin zum Thema an.

«We never talked about writing»

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Monique HoneggerMonique Honegger ist Gründerin und Leiterin des Schreibzentrums der PH Zürich und arbeitet u.a. als Beraterin und Dozentin mit Dozierenden und Studierenden.


Schreibenlernen heisst Denkenlernen

Wir sprechen selten übers Schreiben, obschon es zentraler Bestandteil unserer Tätigkeit als Expertinnen und Hochschullehrer ist. Erst ein Professor im Ruhestand bringt es in einer Keynote an der EATAW-Konferenz im Juni 2017 in London auf den Punkt:

«I worked 40 years in the academic field, we never talked about writing»

(Ronald Barnett)

Barnett wandte sich mit dieser Feststellung an Schreibexpertinnen und -experten, die täglich Studierende und Dozierende an Hochschulen in Veranstaltungen oder in Schreibzentren beim SchreibenDenkenLernen begleiten. In diesem Zusammenhang sind folgende Fragen wichtig: Wie machen wir Studierende fit im Schreiben? Wie bringen wir Studierende ins Schreiben und zum Denken? Darum drehen sich die hier vorgestellten News und Klassiker zu fünf Themen aus der EATAW–Konferenz (European Association for Teaching Academic Writing, EATAW) 2017 in London.

Eine Disziplin und ein Diskurs mit Fachleuten: SchreibenDenkenLernen

Es gibt seit rund 20 Jahren eine Gruppe von Expertinnen und Experten zum SchreibenDenkenLernen in Mitteleuropa. Nicht alle Dozierenden müssen im Schreiben selber Expert/-innen sein. Schreibförderung an Hochschulen muss nicht wiederkehrend an jeder Hochschule und in jeder einzelnen Veranstaltung neu erfunden werden: Dafür gibt es Fachleute. Vereinigungen wie EATAW und in der Schweiz das Forum wissenschaftliches Schreiben, sowie Spezialist/-innen aus Hochschulen und Schreibzentren führen den Diskurs und die Professionalisierung zu SchreibenDenkenLernen weiter. Das Wissen übers Schreibenlernen beim Studieren reicht weit über Ratgeber zum Schreiben hinaus. Es gibt Untersuchungen, Modelle und eine Scientific Community.

Schreiben lernen mit Online–Tools?

Welche Online-Tools unterstützen Studierende und Dozierende wirklich darin, den verlangten Text effizienter und lehrreicher zu schreiben und überhaupt bessere Schreibende zu werden? Der Markt ist gross. Die Angebote unüberschaubar und verlockend. Wer hätte nicht gerne den Schlüssel zur schnellen Schreibverbesserung über ein Tool, das einen gelingenden Text – vom Laborbericht, über Reflexion bis zur Bachelorarbeit – herbeizaubert. Unter Fachleuten war auch an der EATAW 2017 unbestritten, dass Digitalisierung nicht nur mehr (mitunter auch unmotiviertes) Schreiben an Hochschulen bewirkt, sondern es auch erleichtert. Insbesondere Tools, die inhaltliche Feedbackschlaufen integrieren, verbessern Schreibkompetenzen. Der Grund dafür ist, dass Studierende beim Arbeiten mit Tools und durch das Feedback (mit Peers und Dozierenden) Folgendes lernen: Ein entstehender Text braucht Feedback und stetige Anpassungen. Es gehört zur Schreibroutine, Texte – auch grobe Rohentwürfe – früh während des Schreibens anderen zu zeigen. Diese Zeigeroutine, das Überwinden der Zeigeblockade, ist Berufsschreibenden aus dem Tagesjournalismus geläufig, (angehende) Academics dagegen müssen es (wieder) lernen.

Feedback für Studierende
Persönliches Feedback unterstützt das SchreibenDenkenLernen.

Persönliches Feedback oder Curricula?

Um Schreiben zu fördern, helfen Curricula, die in Studiengängen und Fächern SchreibenDenkenLernen systematisch mit den Inhalten verlinken. Leider fehlt in vielen Studiengängen diese Koordination, weshalb sowohl Studierende als auch Dozierende das Schreiben von Texten mitunter eher als sinnlose Pflicht- und Trockenübung denn als Lernchance erleben. Um dem entgegenzuwirken, öffnen einerseits jenseits der Curricula freiwillige Schreibberatungen oder Schreibzentren mit Peertutor/-innen Türen zur Schreibförderung. Andererseits fördert persönliches Feedback zu Arbeiten in einzelnen Lehrveranstaltungen – die Studierende auch als relevant erleben – das SchreibenDenkenLernen. Dies zeigen ältere und aktuelle Befunde mehrfach. Persönliches non-direktives Feedback hilft am meisten (EATAW 2017, Alpen-Adria Universität Klagenfurt).

Zudem wird Schreiben in Fremdsprachen immer wichtiger, angesichts der steigenden Anzahl mehrsprachiger Studierender sowie der Texte, die in Englisch zu verfassen sind (Writing in The Second or Foreign Language: EATAW 2017, Lina Larsson,  Schweden).

Weder Rechtschreibung und Grammatik gezielt zu fördern noch akribisch zu korrigieren ist Aufgabe der Dozierenden. Vielmehr ist es zentral zu wissen, dass Schreibprozesse individuell geschehen, es verschiedene und ändernde Textsorten sowie diverse Schreibtraditionen gibt.

Weniger ist mehr und Freude zu haben ist mehr als erlaubt

Selber schreiben. Selber bewusst schreiben. Als Dozierende. Vielleicht auch darüber nachdenken, ob weniger nicht manchmal mehr ist. «Teachers (…) expect things, that never have been mentioned». (EATAW 2017, Ute Reimers, Universität Siegen). Indem wir Dozierenden versuchen, eigene Schreibaufgaben zu erfüllen und auch sonst viel schreiben, erleben wir, was leistbar ist. Wir werden uns bewusster, dass wir oftmals erst beim Bewerten von Studierendentexten Kriterien entwickeln. Darum empfiehlt es sich, als Dozierende selber einen inneren Dialog mit uns zu pflegen, was unser Schreiben und unsere Erwartungen an Texte angeht.

Wie wir Studierende vom Zusammenfassen an durchs eigene kritische Denken bis zur Verunsicherung oder Denkbremse (auch als emotionales Phänomen) begleiten, ist eine wiederkehrende Frage, auch an der EATAW 2017. Was hilft nun, was weniger? Wieviel Risiko darf und soll genommen werden beim Schreiben an Hochschulen? Wozu ermuntern wir Studierende? Wovor bewahren wir sie? Es gilt die Balance zu finden zwischen zu viel Scheitern und lehrreichen Scheiter-Erfahrungen. Zwar müssen Standards erfüllt werden, dennoch ist es zu vermeiden, Studierende in eine Schreibhaltung hinein zu zementieren, die sie zu denkstarren oder denkängstlichen Ausführungsschreibenden macht. Es braucht eine gewisse Unsicherheit in diesen Prozessen. Wie diese produktive Unsicherheit in gestalterischen Studiengängen erzeugt werden kann, zeigen Banzer u.a. (EATAW 2017, Universität Liechtenstein). Wo es für welche Studierendentypen zu viel der Unsicherheit sein kann und wie der Umgang damit geübt werden kann, zeigen Honegger, Beglinger und Altorfer (EATAW 2017, PH Zürich) auf. Zudem gibt es wieder neue Befunde, die belegen, dass es hilfreich ist, wenn «students enjoy writing» (EATAW 2017, Marcus Fiebig, PH Freiburg/Breisgau).

Beginnen wir als Dozierende übers Schreiben im Studium und an Hochschulen nachzudenken, wird es erst mal unangenehm und verunsichernd. Es geht uns dann wie den Studierenden:

«If you tried to doubt everything you would not get as far as doubting anything. The game of doubting itself presupposes certainty».

(Wittgenstein, on Certainty)

Tipps für Dozierende

Wie können Dozierende, die nicht Schreibexpert/-innen sind, Studierenden beim SchreibenDenkenLernen helfen?

  • Geben Sie Feedback. Feedback hilft, vor allem auf Texte, die nachher noch überarbeitet werden. Lassen Sie Studierende in Feedbacks durch Fragen mitsteuern.
  • Erwarten Sie Vielfalt. Sichtbare Schreibkompetenzen Studierender variieren stark. Schreib- und Denkförderung braucht individuelle Begleitung, gelernt wird am entstehenden Text.
  • Fokussieren Sie auf Inhalt, Struktur und Verständlichkeit. Korrigieren Sie nicht zeitaufwändig Orthographie und Grammatik. Knappe Diagnosen reichen.
Reservieren Sie sich schon jetzt den 7. und 8. Juni 2018 für die 7. internationale Tagung des Forums wissenschaftliches Schreiben (FWS). 

Monique Honegger ist am ZHE auch als Kursleiterin und Beraterin tätig: Arbeiten von Studierenden begleiten und beurteilen startet zum nächsten Mal anfangs 2018.

Literaturhinweise:
- Honegger, M. (2011): Studierende beim Schrieben beraten und begleiten. In G. Thomann, M. Honegger & P. Suter (Hrsg.), Zwischen Dozieren und Beraten. Bern: hep. (= Band 2 unserer Reihe «Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung»; 2.Aufl. erscheint Ende 2017)
- Honegger, M. (2015): Schreiben und Scham.
- Honegger, M., Ammann D. & Hermann, T. (Hrsg.), Schreiben und Reflektieren. Denkspuren zwischen Lernweg und Leerlauf. (= Band 7 unserer Reihe «Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung»)

Redaktion: ZBU, TZM

10 Erkenntnisse aus dem Lifelong Learning Blog

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Beitrag von Tobias Zimmermann, Dozent für Hochschuldidaktik und Leiter der ZHE-Geschäftsstelle.

 


Die folgenden provokativen Thesen fassen unsere meistgelesenen Beiträge kurz zusammen. Wir feiern damit das (bald) einjährige Bestehen unseres Lifelong Learning Blog und bieten Ihnen einen prägnanten Einblick in Ideen und Konzepte zum Lehren und Lernen an Hochschulen und in der Berufsbildung.

Nutzen Sie die Kommentarfunktion und diskutieren Sie mit uns über die präsentierten Ideen und Konzepte!

1) Der Anfang macht die Musik

Der Einstieg in eine Lehrveranstaltung hat einen grossen Einfluss darauf, wie interessiert und engagiert die Studierenden mitarbeiten. Zwei Beispiele zeigen, weshalb es neben Fach- auch didaktische Kompetenz braucht, um an der Hochschule gut unterrichten zu können.

2) Selbststudium läuft nicht von selbst

Selbststudium ist ein Konzept, das oft kritisch diskutiert wird – vor allem wenn es als billige Sparmassnahme statt aus didaktischen Gründen zum Einsatz kommt. Wir meinen: Es führt kein Weg an der Frage vorbei, wie individuelle Lernprozesse unterstützt werden können. Deshalb stellen wir das Sandwich-Prinzip vor, das sich zur Strukturierung von Selbst­studiums­phasen eignet.

3) Das ePortfolio macht kompetent

Das ePortfolio unterstützt nicht nur die Entwicklung des eigenen Lernens. Lehrende und Führungspersonen können es auch zur Unterstützung der Lernprozesse von Schüler/innen, Studierenden und Mitarbeitenden einsetzen.

4) Design Thinking macht Studierende und Dozierende kreativ

Bloom taxonomy creativityMehr als ein Mode­thema: Kreieren ist die höchste Stufe der über­arbei­teten Lern­ziel­taxo­nomie nach Bloom. Didak­tisch spannend ist auch, dass sich Design Thinking nicht an Problemen orientiert, sondern auf Lösungen zielt. Es dient der Suche nach neuen Lösungs­möglich­keiten jenseits ausgetretener Pfade.

5) Elektronische Medien ≠ E-Learning

Wo «E-Learning» drauf steht, sind Lerninhalte oft bloss elektronisch aufbereitet. Das bewirkt aber noch nicht unbedingt bessere Lernprozesse. Vielmehr braucht es eine E-Didaktik, um effektives Lernen durch digital unterstützte Lehr-Lern-Szenarien zu fördern.

6) Social Media können Lifelong Learning unterstützen

Instagram, Twitter & Co. werden oft als Ablenkungs­quellen gesehen, welche die Konzentration stören. Dem setzen wir eine positive Sichtweise entgegen, auch für die Weiterbildung: Social Media ermöglichen Wei­ter­bil­dungs­teil­neh­men­den, ihr berufliches und informelles Lernen zu dokumentieren. So machen sie ihre Lernressourcen verfügbar und öffnen ihre Lernprozesse für Diskussionen.

7) Reflektieren ist wertvoll – sofern auch Misserfolge zugelassen werden

«Warum werden PH-Studierende im Dunkeln nicht überfahren? – Sie reflektieren!» Dieser Witz aus der Kommentarspalte unseres Beitrags veranschaulicht die Ambivalenz des verordneten Reflektierens. Sinnvolle Reflexion bedeutet freilich, nicht nur zu zeigen, was man alles gelernt hat, sondern auch über Scheitern und Fehler nachzudenken. Das bedingt auch eine entsprechende Einstellung seitens der Dozierenden (siehe auch Punkt 9).

8) Digitalisierung: Die Revolution, die ausgerufen wird, bevor sie stattgefunden hat

Die Digitalisierung wird oft als Begründung für er­höh­ten Weiter­bildungs­bedarf genannt. Allerdings ist Weiter­bildung nicht einfach ein arbeits­markt­politi­sches Instrument. Arbeits­psycholo­gische Erkenntnisse zeigen vielmehr, dass die Berufsrolle für die persönliche Identität zentral ist. Deshalb ist zu fragen, welche Folgen eine zunehmende Digitalisierung für arbeitende Menschen hat – und was das für die Gestaltung von Weiterbildung(en) bedeutet.

9) Scheitern lässt sich nicht präventiv simulieren

Denn Scheitern bedeutet, im Nachhinein festzustellen, dass wir nicht fähig waren, einen Misserfolg vorauszusehen und ihm vorzubeugen. Umso wichtiger ist es, Scheitererfahrungen reflexiv zu bewältigen. Wir beschreiben die wichtigsten Voraussetzungen dafür und ein bewährtes Reflexionsformat.

10) Lifelong Learning: Diesen Beitrag haben wir vergessen

Lifelong Learning Blog - was fehlt?Welcher Beitrag gehört Ihrer Ansicht nach unbedingt auch noch in diese Liste? Und weshalb – welche Erkenntnisse oder Erfahrungen hat er Ihnen ermöglicht? Oder welcher Beitrag müsste dringend noch geschrieben werden?
Wir freuen uns über Ihre Vorschläge in der Kommentarspalte.

Der Lifelong Learning Blog ist der Blog des Zentrums für Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung der PH Zürich. Mitarbeitende des Zentrums und Gastautor/-innen schreiben hier über Themen des Lehrens und Lernens an Hochschulen und in der Berufsbildung.

Mehr über unsere Tätigkeiten:
- Hochschuldidaktik
- Weiterbildung Berufsfachschulen
- Schreibzentrum
- Arbeitsstelle Evaluation

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Kompetenzentwicklung in Beruf + Schule

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Porträt Andreas SägesserBeitrag von Andreas Sägesser, Dozent für Fachdidaktik in der Ausbildung Berufsfachschulen/Sekundarstufe II an der PH Zürich und selbständiger Berater für die Förderung von Kompetenzentwicklungen an Schulen und in Firmen.


Fortsetzung zum Beitrag Selbstorganisiert lernen mit ePortfolio

Ein ePortfolio kann als Werkzeug für das eigene Lernen beschrieben werden. Es hilft sich zu motivieren und zu organisieren, macht Lernprozesse sichtbar, verknüpft Ressourcen und lässt andere am Lernen teilhaben – es unterstützt das selbstorganisierte Lernen. In einem ersten Blogbeitrag zum ePortfolio habe ich an einem praktischen Beispiel gezeigt, wie ich mit meinem ePortfolio Kompetenzen, Ressourcen und Lernprozesse sammle, dokumentiere und verknüpfe. Ein ePortfolio lässt sich aber nicht nur für das persönliche Lernen einsetzen, es ist auch in der beruflichen Entwicklung und für das schulische Lernen wertvoll und vielseitig einsetzbar. Welche Rolle Kompetenzen spielen und wie ePortfolios im Beruf und an Schulen und Hochschulen eingesetzt werden, macht dieser Beitrag deutlich.

e-Portfolio unterstützt die berufliche Entwicklung

Die Personalentwicklung in Unternehmen richtet sich heute vermehrt nach Kompetenzen aus. Diese Entwicklung beruht auf der Erkenntnis, dass fachliches Wissen an Bedeutung verliert. Erfolgreiche Unternehmen beschäftigen sich deshalb mit der Frage, wie eigenverantwortliche Mitarbeitende im Netzwerk ihr volles Potential ausschöpfen und Innovation vorantreiben können. Dafür braucht es primär überfachliche Kompetenzen, welche sich im Dialog mit sich selbst und anderen entwickeln lassen. Das ePortfolio eignet sich perfekt dafür, eher theoretische Wissensressourcen (zum Beispiel aus externen Weiterbildungen) mit den praktischen Ressourcen und Erfahrungen im Berufsalltag zu vernetzen (siehe Bild) und so überfachliche Kompetenzen zu fördern.

ePortfolio vernetzt
Mit dem ePortfolio können Arbeits- und Lebensbereiche vernetzt werden.

Das ePortfolio kann so als Basis für förderorientierte Gespräche mit Vorgesetzten dienen. Bei diesen Gesprächen wird beispielsweise gemeinsam vereinbart, welche Kompetenzen als Entwicklungsziele für die nächste Zeit ins ePortfolio integriert und dort aktiv bearbeitet werden. Dabei ist es mir ein Anliegen, dass wir den Bereich Kompetenzen möglichst «breit» denken. Auch für Führungspersonen kann es wertvoll sein, ihre Führungskompetenzen im ePortfolio bewusst weiterzuentwickeln. Ein mögliches Ziel könnte lauten:

Ich kann im Mitarbeitendengespräch weniger als 20% Gesprächszeit in Anspruch nehmen. Ansonsten höre ich aktiv zu!

Die Entwicklung solcher Kompetenzen ist allerdings eine grosse Herausforderung: Sie sind fest in der Person verankert. So sind wir «gefährdet», dass vor allem unter Druck alte Muster wieder zum Vorschein kommen. Mit dem ePortfolio haben wir die Chance, diese Muster im Notizbuch Prozesse zu erkennen und aktiv anzugehen.

ePortfolio an Schulen und Hochschulen nutzen

An Schulen und Hochschulen werden in den Lehrplänen vermehrt Kompetenzen formuliert (Grundbildung, Lehrplan21; Berufsbildung, Handlungskompetenzorientierung). An diesen Vorgaben der Bildungspläne orientieren sich die Lern- und Entwicklungsprozesse der Lernenden. Solche Kompetenzziele lassen sich mittels ePortfolio im Unterricht integrieren, wie ich an einem Beispiel zeige:

Wir orientieren uns in den Studiengängen der Sekun­dar­stufe II/Be­rufs­bildung an Kompetenzen, die 10 Handlungsfeldern zugeordnet sind. Diese Kompetenzen lassen sich als zentraler Bestandteil ins ePortfolio integrieren. Dieser Bereich steht den Studierenden ab Studienstart zur Verfügung (siehe Bild).

Vorlagen Kompetenz ePortfolio
Bildungsziele lassen sich im Bereich Kompetenzen integrieren und bearbeiten.

Die Studierenden können sich daran orientieren und sogleich mit der Bearbeitung ihres Kompetenzprofils beginnen. Sie sammeln Ressourcen und verknüpfen diese mit den entsprechenden Kompetenzen – in formalen Lernsettings oder ausserhalb davon. Erfahrungen aus der beruflichen Praxis dokumentieren und reflektieren sie beispielsweise im Bereich Prozesse. Und die ePortfolios werden schliesslich im Lerntandem oder in Lerngruppen geteilt. Somit wird kooperatives und kollaboratives Lernen und Entwickeln unabhängig von Ort und Zeit ermöglicht und gefördert.

Als Dozierende mit ePortfolios unterstützen und lernen

Als Dozent lade ich die Studierenden ein, ihre ePortfolios zudem mit mir zu teilen. Die Notizbücher Kompetenzen, Ressourcen und Prozesse staple ich pro Student/in. Es ist mir dabei sehr wichtig, dass die Studierenden mich einladen und nicht umgekehrt. Studierende können somit ihre ePortfolios vollständig selber verwalten und bestimmen, welche Teile, zu welchem Zeitpunkt und mit wem geteilt werden. Dieser Grundsatz hat sich auch in Unternehmen (z.B. bei TBF) bewährt, die ihre Mitarbeitenden bei der Entwicklung des individuellen ePortfolios unterstützen.

Die Möglichkeiten des ePortfolios sind für mich als Dozenten einzigartig: Ich kann Lernaktivitäten in den ePortfolios beobachten und optimal unterstützen. Über das ePortfolio gewinne ich rasch den Überblick und sehe, wo eine förderorientierte Rückmeldung hilfreich sein kann – vielleicht gelingt es mir dann sogar, die eine oder andere Ressource in den Prozessen der Studierenden zu vernetzen. Ich schätze es sehr, dass ich als Dozent dabei  immer «mitlernen» darf. Plötzlich entdecke ich für mich unbekannte Ressourcen in ePortfolios von Studierenden, welche mir selbst eine Weiterentwicklung möglich machen oder eine neue Lösung aufzeigen. Somit werde ich als Dozent ebenfalls Teil des lernenden Systems (siehe dazu auch das Personal Learning Network). Ähnlich verstehe ich meine Rolle auch in Unternehmen – vielleicht passt da die Bezeichnung Facilitator.

Mehr zu ePortfolios und wie sie genutzt werden können, gibt es im ersten Teil dieses Blogbeitrages zu lesen: Selbstorganisiert lernen mit ePortfolio.

Andreas Sägesser hat an der PH Zürich die Veranstaltungsreihe SOL Live ins Leben gerufen, wo es um den Austausch zum Selbstorganisierten Lernen geht. Dabei ist das ePortfolio ein zentrales Werkzeug.

Lesetipps: 
Interview mit Andreas Sägesser: Die Chancen von ePortfolios nutzen. 
Miller & Volk (2013): E-Portfolio an der Schnittstelle von Studium und Beruf. 

Videotipp: Kurzvideo mit Andreas Sägesser über ePortfolios

Redaktion: ZBU

Schreibend führen als Dozierende

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Bild Monique HoneggerBeitrag von Monique Honegger, Gründerin und Leiterin des Schreibzentrums der PH Zürich sowie Beraterin und Dozentin für Dozierende und Studierende

 


Alex Rickertund Alex Rickert, Dozent an der PH Zürich und Mitarbeiter im Schreibzentrum.

 


Ein klassischer Tag: Lehrveranstaltungen wechseln sich mit Sitzungen und Zweiergesprächen ab. Parallel pulsiert die Mailbox. Wir verfassen und beantworten Mails, treffen Entscheidungen, leiten Studierende durch Lernprozesse. Schriftlich führen geschieht immer – aber führt nicht immer zum Ziel. Mit ein paar Tricks gelingt das Führen auch schreibend: Sie helfen, führungsstarke Mails zu verfassen und sich bewusst zu werden, wann man befiehlt, empfiehlt oder beratet.

Auch beim Schreiben führungsstark sein: Sieben Empfehlungen

Wenn sie führen, legen viele Dozierende Wert auf das persönliche Gespräch. Dialoge sind eher ihr Stil, weil sie persönlicher und flexibler sind. Sie vermeiden so erstens Missverständnisse, zweitens sparen sie Zeit und drittens verhindern sie, dass – gerade bei kritischen Themen – Geschriebenes später gegen sie verwendet werden kann. Andere Dozierende dagegen erleben das Schreiben als effizienter: Direktheit, Präzision, Zeitersparnis und Verbindlichkeit sind für sie die Vorzüge des Schriftlichen.

Jenseits dieser Präferenzen sind freilich alle Dozierenden sowohl mündlich als auch schriftlich gefordert. Genauso wie das Führen mittels Gesprächen trainierbar ist, ist auch das schreibende Führen lern- und optimierbar. Etwa durch die sieben Empfehlungen für führungsstarke E-Mails:

  • Schreiben Sie zuerst drauflos, dann aufräumen, erheblich kürzen, Zentrales (z.B. Anweisungen oder Beschlüsse) an den Anfang und in den Betreff.
  • Beim Überarbeiten umräumen und gliedern. Entscheidung, Weisung, Empfehlung, Auswahlmöglichkeit am Anfang. Begründungen am Schluss anbringen und zusätzliches Gespräch anbieten.
  • Bei erhöhtem Puls und Ärgergefühlen lieber nicht viel und verärgert schreiben, sondern auf Klärungsbedarf hinweisen oder 12 Stunden warten.
  • Weisungstexte anderen Personen zum Gegenlesen geben.
  • Salopp oder überformell formulierte Mails nicht persönlich nehmen. Schlagen Sie in der Antwort einen «mittleren» Ton an. Das beruhigt.
  • Die Absicht muss klar sein. Was ist Befehl, was wird empfohlen, was kann ausgewählt werden?
PhD-Comic: Average Time Spent Composing One E-Mail
Wie schreibt man effizient E-Mails?

Empfehlen, beraten oder befehlen? 

Mails von Studierenden appellieren an uns und wir wissen nicht, wie antworten. Empfehlen, beraten oder befehlen? Ein Student schreibt:

Könnten Sie mir bitte noch einige Hinweise auf aktuelle Fachliteratur zum Thema XY geben? Ich wäre sehr dankbar. 😀

Bei fachlichen Anfragen erwähnen Studierende meist nicht, ob sie Beratung oder Instruktion wollen. Eine Frage veranlasst Dozierende oft dazu, eine präzise Antwort zu geben. Diese Antwort wiederum verstehen Studierende meistens als Befehl und nicht als Empfehlung. Angesichts der Hierarchie vergessen sie, dass eine Antwort beratend gemeint sein kann und sie in vielen Fällen selber entscheiden.
Wir Dozierenden unsererseits meinen häufig, Studierende zu beraten, dabei leiten wir sie entschieden zu einem ganz konkreten Ziel, das unseren Vorstellungen entspricht. Später beim Beurteilen nehmen wir es Studierenden übel, wenn sie unsere «beratenden Gedanken» nicht wirklich umgesetzt haben.

Konkret: Es lohnt sich, beim Antworten auf stoffliche Fragen schriftlich zu betonen, was eindeutige Auflagen oder obligatorische Grundlagen sind und was wir dem Gegenüber zur Entscheidung oder persönlichen Horizonterweiterung empfehlen.

Wenn Studierende pokern, spielen Sie mit!

Drei Minuten vor der Abgabe-Deadline eines Leistungsnachweises kommt eine Mail einer Studentin: «Anbei mein Leistungsnachweis. Ich hoffe, dass ist für Sie so in Ordnung». Angehängt ist eine Arbeit, bei der die Dozentin schon beim ersten Augenschein die Nase rümpft.
Es kommt vor, dass Studierende – aus Not oder aus mangelndem Elan –schludrige oder ungenügenden Arbeiten abgeben und hoffen, die Dozierenden mögen ein Auge zudrücken. Das verlangt von uns Dozierenden, dass wir einen formalen Entscheid treffen. Dieser ist jedoch nicht immer nötig. Häufig können wir Studierenden den Ball zurückspielen und uns von Ihnen einen Vorschlag erbeten.

Schreiben am Laptop
Manchmal sind schriftliche Dialoge auch eine Art Online-Poker

In Antworten auf solche Mails empfehlen sich anmoderierende Sätze in drei Tonlagen:

Freiwillig:
Ich empfehle…; Ich schlage Ihnen drei Möglichkeiten vor…

Obligatorisch:
Damit Sie den Leistungsnachweis bestehen, ist es unabdingbar…; Wenn Sie eine gute Leistung erbringen wollen, müssen Sie…; Es ist klar, dass ich Ihren Leistungsnachweis nicht…

Mischform:
Ihr Leistungsnachweis überzeugt nicht ganz. Ich biete Ihnen drei Möglichkeiten, damit umzugehen:
1. Sie akzeptieren eine ungenügende Beurteilung (keine weiteren Arbeiten nötig)
2. Sie optimieren die Arbeit an drei Stellen (Siehe Beurteilungsbogen)
3. Sie wählen ein neues Thema und geben ein Semester später ab, damit eröffnen sich Ihnen nochmals alle Möglichkeiten für einen neuen Lernprozess.
Bitte teilen Sie mir bis am 3.1. mit, wie Sie vorgehen wollen. Wenn ich nichts von Ihnen lese bis dann, gehe ich davon aus, dass Sie Variante a) gewählt haben.

Tippfehler versus kommunikative Relevanz

Es ist abhängig von Führungs- und Schriftlichkeitskultur, ob und wann wir uns als Führende Tippfehler leisten. Es lohnt sich mitunter, weniger Zeit zu verwenden, um Tippfehler herauszunehmen, und sich dafür darüber klar zu werden, ob die Mail nun als Empfehlung, Befehl, Ratschlag oder Rückfrage gemeint ist. Bei schnellen Mailwechseln hat das kommunikative Grundanliegen die zentrale Relevanz. Uns bekannte Personen sind dankbar für Klarheit, die sich in Prägnanz und inhaltlicher Strukturierung zeigt. Zwei Tippfehler sind dabei verzeihbar. Hauptsache die Führungsabsicht kommt an.

Wünschen Sie noch mehr Tipps zum Thema effizientes Schreiben im Führungsalltag? Monique Honegger und Alex Rickert leiten an der PH Zürich einen Kurs zu «Schreibend führen», der auch für Hochschulangehörige zugänglich ist.

Monique Honegger ist am ZHE auch als Kursleiterin tätig: Arbeiten von Studierenden begleiten und beurteilen startet zum nächsten Mal anfangs 2018.

Redaktion: ZBU, TZM

Online-Pinnwand «Padlet» – Caspars Toolbox

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Caspar-Noetzli-sw

Beitrag von Caspar Noetzli, Dozent und Berater beim Digital Learning Center der PH Zürich.

 

Logo Caspar's Toolbox

 

In der Serie «Caspars Toolbox» stellt Caspar Noetzli zweimal jährlich eine bewährte App oder ein digitales Werkzeug vor, das sich im Unterrichtsalltag sinnvoll einsetzen lässt.

Mit Padlet online pinnen

Die Pinnwandmoderation ist eine bekannte Methode aus Seminaren und Weiterbildungsveranstaltungen: Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer schreiben Gedanken, Vorschläge und Ideen auf kleine Zettel und heften diese an eine grosse Pinnwand. Anschliessend werden die Ergebnisse in der Gruppe geordnet und diskutiert.

Das Online-Tool «Padlet» greift diese Idee auf und ergänzt sie um Funktionen, die nur auf virtuellen Pinnwänden möglich sind. So kann ich nicht nur Texte und Bilder, sondern auch Videos, Audiodateien, Links, PDF-Dokumente usw. anheften.

Die Inhalte einer Online-Pinnwand können direkt auf der Pinnwand kommentiert und diskutiert werden, wobei diese Diskussion bei Bedarf auch anonym erfolgen kann. Zudem kann die Pinnwand mit einem Passwort geschützt werden, sodass nur berechtigte Personen darauf Zugriff haben. Weiter können Inhalte zur Archivierung in verschiedene Formate (PDF, Bild) exportiert werden.

Im untenstehenden Screencast zeige ich auf, wie Padlet funktioniert. Ich freue mich auf Ihre Rückmeldungen und Erfahrungsberichte hier im Blog oder auch direkt auf dieser Online-Pinnwand.

Link: Padlet – Online-Pinnwand für Präsenzunterricht und Blended-Learning
Screencast: Padlet – Online-Pinnwand für Präsenzunterricht und Blended-Learning

Online Pinnwände im Unterricht einsetzen

Online Pinnwände lassen sich für verschiedene didaktische Szenarien im Präsenzunterricht nutzen, aber auch ortsunabhängig im begleiteten Selbststudium einsetzen (Blended Learning).

Beispiele für didaktische Szenarien:

    • Die Dozentin holt die Erwartungen von Studierenden vor der ersten Lehrveranstaltung ab.
    • Eine Klasse sammelt Meinungen und Ideen während des Präsenzunterrichts.
    • Der Kursleiter stellt Lernaufgaben inkl. Texte, Links, Videos etc. auf einer Online-Pinnwand zur Verfügung.
    • Auf einer Exkursion schiessen die Studierenden mit ihren Smartphones Fotos, die sie direkt auf die Pinnwand laden.
    • Die Kursleiterin sammelt Feedback und offene Fragen am Abend des ersten Kurstages auf einem Padlet.
    • Alle Studierenden nutzen ein persönliches Padlet über ein Semester als Reflexionswerkzeug (Miniblog).

Links

Website Padlet
Padlet im Apple Store
Padlet in Google Play

Caspar Noetzli leitet für das ZHE zusammen mit Peter Suter den Kurs E-Didaktik. Dieser richtet sich primär an Lehrende an Hochschulen sowie der Erwachsenenbildung, ist aber auch für Lehrpersonen der Sekundarstufe 2 interessant.

Redaktion: ZBU

Selbstorganisiert lernen mit ePortfolio

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Porträt Andreas SägesserBeitrag von Andreas Sägesser, Dozent für Fachdidaktik in der Ausbildung Berufsfachschulen/Sekundarstufe II an der PH Zürich und selbständiger Berater für die Förderung von Kompetenzentwicklungen an Schulen und in Firmen.


Das persönliche Lernen und die persönliche Entwicklung gewinnen in Unternehmen wie in Schulen an Bedeutung – Schlagworte sind Personalentwicklung oder Kompetenzentwicklung. Das global vernetzte Wissen und Können steigert sich exponentiell – es entsteht immer schneller mehr davon (Erpenbeck 2010). Wir können also nicht davon ausgehen, dass einmal entwickelte Kompetenzen für die Gestaltung unseres Lebens «ausreichen». Gefordert ist ein lebenslanges Lernen sowie die Fähigkeit und Bereitschaft, sich stetig weiterzuentwickeln.

Als eine mögliche Lösung dieser Herausforderung erklärt Arnold «die sich selbst schärfenden Werkzeuge». Das sind Werkzeuge, welche durch ihren Einsatz immer wieder aufs Neue geschliffen werden. Ich möchte hier zeigen, dass das ePortfolio ein solches Werkzeug fürs Lernen sein kann. Es hilft, sich selbst zu motivieren und zu organisieren, Lern- und Entwicklungsprozesse können aktiv gestaltet und eben das eigene Kompetenzprofil kontinuierlich «geschliffen» werden. Wie das aussehen könnte und wozu es eingesetzt wird, mache ich an einem persönlichen Beispiel deutlich.

ePortfolio für ein Klavierstück

Ich sitze im Auto und höre aus dem Radio wunderbare Klaviermusik. Rasch finde ich heraus, dass es sich beim Stück um «River flows in you» von Yiruma handelt.

Ich spiele selber Klavier und möchte «The River flows in you» unbedingt lernen. Um meinen Lern- bzw. Kompetenzentwicklungsprozess aktiv zu unterstützen, nutze ich seit einigen Jahren mein persönliches ePortfolio – das tue ich auch in diesem Fall. Nachfolgend zeige ich, wie ich vorgegangen bin.

Ziel definieren

Ich überlege mir, wie ich mein Ziel beschreiben könnte und schreibe dann in eine Notiz im ePortfolio: Ich kann «River flows in you» vor einem kleinen Publikum auf dem Klavier auswendig spielen.

Dieser Eintrag befindet sich in meiner Struktur auf der Ebene der Kompetenzen – ein wichtiger Bestandteil meines ePortfolios. Eine Kompetenz formuliere ich immer mit «ich kann …» und beschreibe anschliessend möglichst genau, was ich können möchte. Häufig ist es hilfreich, die Situation, in der die Kompetenz «gezeigt» werden soll, in die Beschreibung zu integrieren (siehe Beispiel).

Ressourcen sammeln

In meinem Lernprozess trage ich unter Ressourcen Hilfsmittel ein, die mir helfen, die Kompetenz zu entwickeln. So finde ich zum Beispiel die Musiknoten von «River flows in you», die ich als eine erste Ressource ablege (siehe Abbildung). Weiter entdecke auf Youtube ein Video wie Yiruma seine Komposition performt – ein weiteres Hilfsmittel für meinen Lernprozess.

Screenshot Ressourcen im ePortfolio
Die Noten zu «River flows in you» befinden sich nun als Ressource im ePortfolio

Zudem finde ich heraus, dass Yiruma das Stück in A-Dur spielt. Ich suche die A-Dur Tonleiter, lege sie in meinem ePortfolio ab und verknüpfe sie mit den Musiknoten. Auch der Kontakt zu meinem Klavierlehrer ist bei den Ressourcen eingetragen. Offene Fragen diskutiere ich jeweils direkt mit ihm. Ressourcen können sehr vielfältig sein und umfassen beispielsweise spannende theoretische Modelle und Erkenntnisse, praktische Erfahrungen von Kolleginnen und Kollegen, Artikel aus dem Web oder aus Zeitschriften, passende Abschnitte aus der Literatur oder Zusammenfassungen und Visualisierungen aus Vorträgen.

Lernprozesse dokumentieren

Meine Lern- und Entwicklungsprozesse dokumentiere und reflektiere ich kontinuierlich im Bereich Prozesse. Ich notiere zum Beispiel, wenn ich wieder einmal Probleme mit dem Fingersatz der A-Dur Tonleiter habe. Ein solches Lerntagebuch ermöglicht es mir, das eigene Lernen und die Veränderungen immer besser zu verstehen. Es hat sich als sehr wertvoll erwiesen. Meine Lernstrategien verändere ich so auch bewusst, indem ich zum Beispiel mit einem unbekannten Weg experimentiere und den eigenen Fortschritt beobachte. Durch die Dokumentation der Lernprozesse (siehe Beispiel) kann ich meine Lernstrategien dem aktuellen Kontext anpassen und flexibel reagieren.

Lernerfolg festhalten

Und irgendwann nach ein paar Wochen kann ich «The River flows in you» auswendig spielen und auch ein kleines Publikum bringt mich nicht aus der Fassung. Meinen Lernerfolg dokumentiere ich, indem ich das Audio in die Ressourcen integriere und mit der entsprechenden Kompetenz verknüpfe. Dieser Eintrag ist somit der Beleg oder der Indikator meines Fortschritts. Der Fortschritt wird sicht- und erkennbar – eine Selbstwirksamkeitserfahrung, die sich sehr positiv auf die eigene Motivation auswirkt.

Beispiel Prozess ePortfolio

 

Praktische Umsetzung und Verknüpfung des ePortfolios

Das ePortfolio, bestehend aus den Ebenen Kompetenzen, Ressourcen und Prozessen, kann unabhängig von Ort und Zeit mit verschiedensten Devices entwickelt und gepflegt werden. Dafür verwende ich den Web-Dienst Evernote.  Er ermöglicht das Sammeln von Notizen, Dokumenten und anderen Dateien. Die gesammelten Kompetenzen, Ressourcen und Prozesse können so kontinuierlich verdichtet und überarbeitet werden; durch die Verknüpfung entsteht ein wertvolles Netzwerk.

Evernote als Device fürs ePortfolio
Durch Dienste und Apps wie Evernote können Notizen gesammelt und verwaltet werden.

An «The River flows in you» wird offensichtlich, dass das ePortfolio nicht nur aus einem Dienst besteht. Meine Lern- und Entwicklungsprozesse im ePortfolio kopple ich mit weiteren geeigneten Diensten, zum Beispiel zur Visualisierung oder zur Präsentation. Ich verknüpfe in den Ressourcen das Video von Yiruma auf Youtube oder erfasse es direkt im ePortfolio. Den Kontakt zum Klavierlehrer verbinde ich via Social Media und die Quelle der Klaviernoten halte ich ebenfalls in den Ressourcen fest. Durch diese Verknüpfung von Diensten entsteht eine Personal Learning Environment (PLE).

ePortfolios kooperativ nutzen

Innerhalb meiner PLE teile ich verschiedenste Bereiche (Notizbücher) oder kopple Ressourcen (zum Beispiel Dokumente als GoogleDocs) mit interessierten Kolleginnen und Kollegen. Dort arbeiten, lernen und entwickeln wir kooperativ und kollaborativ. Wir tauschen uns aus und lassen uns gegenseitig an unseren Erkenntnissen und reflektierten Erfahrungen teilhaben. Aus mehreren PLE’s entsteht somit ein Personal Learning Network (PLN).

Das ePortfolio ist für verschiedenste Bereiche des persönlichen Lernens ein nützliches Werkzeug. Netzwerke mit anderen Kollegen oder auch Studierenden eröffnen Möglichkeiten persönliches und gemeinsames Lernen zu fördern.

Wie ePortfolios in der beruflichen Entwicklung, Schule und Hochschule eingesetzt und begleitet werden können, lesen Sie in der Fortsetzung zu diesem Blogbeitrag: Kompetenzentwicklung in Schule + Beruf.

Andreas Sägesser hat an der PH Zürich die Veranstaltungsreihe SOL Live ins Leben gerufen, wo es um den Austausch zum Selbstorganisierten Lernen geht, wobei das ePortfolio als hilfreiches Werkzeug eine Rolle spielt.

Videotipp: Kurzvideo mit Andreas Sägesser über ePortfolios

Redaktion: ZBU

Der Anfang macht’s: Methoden für den Einstieg

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Ulrike Hanke

Beitrag von Ulrike Hanke, Dozentin und Beraterin für Hochschuldidaktik; Kurs- und Modulleiterin am ZHE.

 

Dienstag-Morgen, 10:15 Uhr, Vorlesung an der Pädagogischen Hochschule:

Szenario 1: Die Vorlesung beginnt. Mehr oder weniger interessiert sitzen die Studierenden in den Reihen und hören zu, während die Dozentin begrüsst. Sie informiert zuerst die Studierenden anhand einer Übersicht über den Ablauf der nächsten eineinhalb Stunden. Anschliessend startet sie die Vorlesung systematisch. Sie spricht klar und deutlich und geht fachlich logisch vor.

Anfangs lauschen die Studierenden einigermassen gespannt. Mit fortschreitender Stunde kritzeln sie jedoch vermehrt auf ihren Blöcken rum, holen das Smartphone heraus, öffnen E-Mail-Programme auf den Laptops oder beschäftigen sich sonst irgendwie. Der Funke scheint nicht übergesprungen zu sein.

Szenario 2: Die Vorlesung beginnt. Mehr oder weniger interessiert sitzen die Studierenden in den Reihen und hören zu, während die Dozentin begrüsst. Sie blendet zuerst ein Bild ein und erzählt dabei eine Geschichte aus den Anfängen ihrer Berufstätigkeit. Sie schildert den Studierenden recht genau, was in dieser Situation vorgefallen ist, wie sie sich dabei gefühlt hat, wie die Situation schliesslich gelöst wurde. Dann teilt die Dozentin den Studierenden mit, dass sie heute hier sei, um sie zu befähigen, ähnliche Situationen anders anzugehen und zu meistern. Die Studierenden tuscheln kurz. Aber als die Dozentin die erste Folie zum Thema einblendet, verstummen sie und lauschen konzentriert den Ausführungen der Dozentin. Auch nach 10 min scheinen die meisten noch interessiert.

Was hat Dozentin 2 besser gemacht als Dozentin 1?

die richtige Methode beim Einstieg, für aktivere Studierende
Der Einstieg in eine Vorlesung bestimmt wesentlich mit, ob Studierende aktiv folgen oder E-Mails checken

Was macht den Unterschied?

Grundsätzlich kann man als Dozentin oder Dozent davon ausgehen, dass sich Studierende für ihr Studienfach interessieren: In den beiden Beispielen wenden sich zunächst fast alle Studierenden den Dozentinnen zu und folgen gespannt. Während Dozentin 1 dann jedoch einen fachlich systematischen Einstieg wählt, erzählt Dozentin 2 eine emotional ansprechende Geschichte und zeigt anhand des Beispiels auf, was sie in der Vorlesung lernen werden. Keine der beiden lässt die Studierenden wirklich sichtbar aktiv werden. Dennoch scheinen diese im zweiten Szenario deutlich aktiver und interessierter. Sie tuscheln, sie hören zu; ablenkende Tätigkeiten kommen weniger vor. Offensichtlich ist es der Dozentin gelungen, die Studierenden mehr zu packen und ihr grundlegendes Interesse aufrecht zu erhalten.

Wie hat sie das gemacht?

Die emotionale Geschichte hat die Aufmerksamkeit der Studierenden geweckt und verstärkt. Die Geschichte versetzt die Zuhörer in einen Ungleichgewichtszustand: Sie stellen sich vor, in dieser Situation zu stecken, spüren, wie sich das anfühlen könnte. Dadurch wird Dopamin ausgeschüttet (siehe dazu Jäncke, 2014), was dafür verantwortlich ist, dass das menschliche Gehirn aktiviert wird. Die Tendenz zur Äquilibration, also die Neigung Gleichgewicht herstellen zu wollen, setzt quasi automatisch einen Verarbeitungsprozess in Gang. Die Studierenden haben den Wunsch, die Situation aufzulösen und beginnen darüber nachzudenken, wie man hätte agieren, wie die Situation hätte vermieden werden können usw. Dass die Studierenden mental aktiv werden und nachdenken, zeigt sich darin, dass sie zu tuscheln beginnen – sie möchten sich austauschen.

Die Dozentin 2 zeigt anschliessend auf, was die Studierenden in der Lehrveranstaltung lernen können. Sie nennt ihnen dabei ein Ziel, das in einem direkten Zusammenhang mit ihrer Geschichte steht. Die Vorlesung wird den Studierenden ihre aufgeworfenen Fragen beantworten und somit helfen wieder einen Gleichgewichtszustand herzustellen. Für die Lernenden erscheint es dadurch relevant. Das wiederum macht es den Studierenden leichter, das Ziel als ihr eigenes zu akzeptieren – es «lohnt» sich, aufmerksam zu sein.

Durch diese beiden Schachzüge – mit einer Geschichte Emotionen ansprechen und ein relevantes Ziel aufzeigen – gelingt es der zweiten Dozentin, die Aufmerksamkeit der Studierenden (noch mehr) zu gewinnen und das Interesse am Thema zu verstärken. Hätte die Dozentin dem Redebedürfnis der Studierenden zudem nachgegeben und sie ermuntert über die Situation, Ursachen und Handlungsmöglichkeiten auszutauschen, wäre die Wirkung der Geschichte noch stärker aufgetreten. Die Studierenden hätten die Gelegenheit gehabt, das Ungleichgewicht und die damit verbundenen Emotionen noch besser wahrzunehmen – zwei Minuten mit Murmelgruppen hätten dafür schon gereicht.

Drei Prinzipien zum Einstieg

Die zwei Szenarien zeigen, dass der Einstieg in Lehrveranstaltungen durchaus entscheidend ist. Das zweite Beispiel veranschaulicht dabei drei Punkte, die den Grundstein für eine gelingende Lehrveranstaltung legen (siehe das unten stehende Video).

  1. Ungleichgewicht auslösen: Ein Ungleichgewichtszustand erzeugt Aufmerksamkeit, weil wir umgehend versuchen, wieder Gleichgewicht herzustellen (dazu z.B. Hanke & Winandy 2014). Diese Bewegung kann man durch bewusste «Provokationen» zu Beginn von Lehrveranstaltungen auslösen, etwa durch (auch emotional) anregende Fragen, Thesen, Fälle und Probleme.
  1. Vorwissen aktiveren: Ein kurzer Austausch, die Möglichkeit Gedanken mitzuteilen, aktiviert das Vorwissen der Studierenden gleich beim Einstieg. Neben Murmelgruppen sind dazu viele andere Methoden wie zum Beispiel Brainstorming denkbar.
  1. Relevante und attraktive Ziele formulieren: Die Aussicht darauf, dass die folgende Lehrveranstaltungssitzung Antworten oder Lösungen für die aufgeworfenen Fragen bringt, d.h. den Ungleichgewichtszustand aufzulösen hilft, weckt Interesse und Engagement. Was in der Veranstaltung zu lernen ist, sollte in die Sprache der Studierenden gebracht und mit Fragen oder mit einem praktischen Bezug zu einer Situation oder einem Problem verknüpft werden. Das ist in der Regel gewinnbringender als Ziele aus dem Modulbeschrieb zu nennen (dazu z.B. Arn 2016).

Wenn Sie Einstiege in Ihre Lehrveranstaltungen auf diese Art gestalten, werden Sie die Aufmerksamkeit Ihrer Studierenden wecken und ihr Interesse stärken. Das wird schliesslich auch Ihnen mehr Spass machen.

Ulrike Hanke ist als freie Dozentin am ZHE tätig, z.B. in «Gestalten von Lehr-Lernarrangements». Dieses Modul wird sowohl im Rahmen des Kursprogramms Hochschuldidaktik vertieft als auch im Rahmen des CAS Hochschuldidaktik angeboten.

Konkrete Ideen und Methoden, wie diese drei Schritte umgesetzt werden können, gibt es im kostenlosen Video-Kurs «Aktivierende Methoden für Einstiege in Lehrveranstaltungen».

Redaktion: ZBU

Weiterbildung 4.0: Was ist Trend, was ist Hype?

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Erik HaberzethErik Haberzeth ist Inhaber der Professur für Höhere Berufsbildung und Weiterbildung am ZHE der PH Zürich und lehrt in diesen Themenfeldern.

Begriffswirrwarr 4.0

Ich beobachte derzeit, wie in Gesellschaft und Wissenschaft lebhaft über die Verbreitung und den Einfluss digitaler Technologien debattiert wird. Das Thema Digitalisierung ist so omnipräsent, es nervt schon fast. Dabei ist das Anhängsel «4.0» inzwischen zur populären Phrase geworden, die – in Anlehnung an Software Updates – den relativen Neuigkeitsgrad eines Gegenstandes betonen soll. Wenn man (politische) Aufmerksamkeit gewinnen oder (vermeintlich) etwas Neues sagen will, dann geht heute ohne diesen Zusatz offenbar nichts mehr. Die Begriffsneuschöpfungen reichen von «Adoleszenz 4.0» (ja, die soll es wirklich geben!) über «Weiterbildung 4.0» bis zu «Zeitung 4.0». Beinahe täglich gesellen sich zum Begriffswirrwarr 4.0 neue Begriffe hinzu. Der Bezug zur Digitalisierung bleibt dabei meistens eher diffus.

Industrie 4.0: Agenda-Setting par excellence

Die Diskussion neigt ohne Zweifel zu Übertreibungen, vorschnellen Schlüssen und mancher Skurrilität. So wurde zum Beispiel die immer wieder zitierte Studie von Frey und Osborne, nach der 47 Prozent aller Arbeitsplätze in den USA von Automatisierung bedroht seien, wissenschaftlich längst relativiert. Hinter mancher Diskussionsbeteilung stecken zudem handfeste wirtschaftliche Interessen. Dies wird gleich zu Beginn der aktuellen gesellschaftlichen Debatte um Digitalisierung deutlich: Hier steht der Begriff der «Industrie 4.0», der unter anderem Henning Kagermann, langjähriger Vorstandssprecher des Softwareunternehmens SAP in die Öffentlichkeit trug. Sein Aufsatz hiess: «Industrie 4.0: Mit dem Internet der Dinge auf dem Weg zur 4. industriellen Revolution». Veröffentlicht wurde er 2011 zur weltweit bedeutendsten Industriemesse «Hannover Messe».

4. industrielle Revolution
Sieht so die 4. industrielle Revolution aus?

Absurd ist dabei, dass alle bisherigen Revolutionen (Mechanisierung, Elektrifizierung, Informatisierung) im Nachhinein auf der Grundlage historischer Erfahrungen erkannt wurden. Die angeblich «vierte Revolution» wird hingegen ausgerufen, bevor sie stattgefunden hat.

Man kann jedenfalls ein äusserst erfolgreiches Agenda Setting von Industriebetrieben, Ingenieuren und IT-Experten feststellen. Aber: Deshalb von einem blossen Hype zu sprechen, wäre angesichts realer Veränderungsprozesse durch Digitalisierung und zu erwartenden zukünftigen Entwicklungen sicherlich nicht angemessen. Automatisierungs- und Digitalisierungsprozesse sind zwar sicher keine neuen Phänomene. Aber sie finden dank rasant erhöhter Speicher- und Verarbeitungskapazitäten zunehmend beschleunigt in allen gesellschaftlichen Feldern statt. Unsere Arbeits- und Lebenswelten verändern sich spürbar, so dass das Thema aktuell bleiben wird. Und wir müssen uns ihm stellen: In der Bildungswissenschaft und -Praxis.

Arbeiten 4.0 als Diskurserweiterung

Inzwischen entsteht immerhin eine Diskussion um «Arbeiten 4.0», die nach sozialen Veränderungen und Herausforderungen fragt. Andere Beschäftigungsfelder wie personenbezogene Dienstleistungen werden hier einbezogen. Dabei wird Abstand genommen von einer technologiefixierten und einer allein wirtschaftlichen Sicht auf Digitalisierung. Es geht vielmehr darum, gesellschaftliche Bedürfnisse und die Ansprüche der Beschäftigten an gute Arbeit in den Transformationsprozess miteinzubeziehen. Es stehen also Innovationen und das gesamte gesellschaftliche Wohlergehen im Fokus und nicht nur der Profit. So fragt Arbeiten 4.0 zum Beispiel nach

  • (Sicherung der) Teilhabe aller sozialer Gruppen
  • Vereinbarkeit von Beruf und Familie
  • gerechten Löhnen und sozialer Sicherheit
  • guter Arbeit
  • guter Unternehmenskultur und demokratischer Teilhabe
  • (und nicht zuletzt) Lernen und Weiterbildung im Lebenslauf
Industrie 4.0
Menschenleerer Containerhafen – wie verändert Digitalisierung die Arbeit?

Perspektiven der Weiterbildung

Die Frage, wie Bildung oder Weiterbildung 4.0 aussehen könnten, wird in diesem Zusammenhang aktuell. Nur liegen bislang kaum solide Beiträge vor, empirische Untersuchungen sind noch Mangelware. Meist wird sehr allgemein davon gesprochen, dass das Bildungssystem erneuert werden müsste. Wie genau und warum und in welche Richtung, das bleibt meist im Dunkeln. Wenn Vorschläge gemacht werden, dann zeigen sich eher bedenkliche Tendenzen: Es wird beispielsweise auf Einsparungen und Minimalismus gesetzt (siehe dazu z.B. Käpplinger 2016). Lange bekannte Bildungskonzepte wie selbstorganisiertes Lernen, E-Learning oder Lehrende als Lernbegleiter treten wieder als Patentlösungen in den Vordergrund. Es heisst, Bildung müsse individualisiert werden und jede/r Lernende wisse doch am besten selbst, was er oder sie benötige.

Forschung zu diesen Konzepten verweist eher auf das Gegenteil. Selbstorganisiertes Lernen ist enorm störanfällig und anspruchsvoll, besonders für eher «lernungewohnte» Gruppen. Blosses E-Learning wie zum Beispiel bei MOOCs hat enorme Abbruchquoten. Es braucht Lernbegleiter, aber eben nicht bloss den Kollegen oder die Vorgesetzte. Professionelles erwachsenenpädagogisches Personal muss über erweiterte Kompetenzen in Vermittlung wie Beratung verfügen. Mit kostensparendem Minimalismus ist den Herausforderungen der Digitalisierung nicht beizukommen.

Erik Haberzeth spricht über Industrie 4.0 und Weiterbildung
Erik Haberzeth spricht am ZHE-Jahresapéro über Industrie 4.0 und Bildung in Zeiten der Digitalisierung

Partizipativer Ansatz

Weiterbildung wird zudem teilweise als ein blosses arbeitsmarktpolitisches Instrument angesehen. Sie soll helfen, Menschen einfach in diejenigen Beschäftigungsfelder «zu verschieben», die vom technischen Fortschritt profitieren. Zugespitzt formuliert: Der Schneider soll IT-Administrator werden. Dem widerspricht die arbeitswissenschaftliche Erkenntnis, dass die Berufsrolle und die Arbeitsaufgabe für die Entwicklung von persönlicher Identität und Selbstwertgefühl eine grosse Bedeutung haben. Es geht deshalb darum, die Unersetzbarkeit menschlichen Arbeitsvermögens zu festigen. Gemeinsam mit den Beschäftigten ist zu fragen, wie Kompetenzen ausgebaut und erweiterte Aufgaben wahrgenommen werden können.

Angesichts dieser An- und Widersprüche führen wir aktuell zusammen mit der Universität Hamburg ein eigenes Forschungsprojekt «Kompetenz 4.0» durch. Wir untersuchen Kompetenzverschiebungen durch Digitalisierung im Detailhandel und in der Logistik. Dabei fragen wir auch danach, wie Weiterbildung angesichts der festgestellten Verschiebungen künftig gestaltet werden kann, um die Menschen fit für die Zeiten der Digitalisierung zu machen.

Erik Haberzeth forscht und publiziert zum Thema Weiterbildung und Kompetenz 4.0. Das Projekt «Kompetenz 4.0» wird von November 2015 bis Oktober 2018 von der PH Zürich und der Universität Hamburg durchgeführt und vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) gefördert. Beauftragt mit der Durchführung des Gesamtprogramms «Innovative Ansätze zukunftsorientierter beruflicher Weiterbildung» ist das Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB).

Lesetipps: 
Haberzeth, E. & Glass, E. (2016). Kompetenz 4.0. Partizipative Kompetenzanalyse als Perspektive. Journal für politische Bildung, H 12/1.

Weiterbildung 4.0: Interview mit Bernd Käpplinger.

Redaktion: ZBU, TZM