Hochschulen Archive - Lifelong Learning Blog

Weiterbildung und die Arbeitswelt von 2030

Wie antwortet die Weiterbildung auf die Herausforderungen der Arbeitswelt von 2030? Welche Kompetenzen sind gefragt? Die Entwicklungen weisen darauf hin, dass soziale, transdisziplinäre und interkulturelle Kompetenzen zunehmend bedeutsam sind. Studien und Trendforschungen zeigen ausserdem, dass die Kompetenz, wo und wie man sich detailliertes Wissen aneignet, wichtiger wird (vgl. «The Future of Skills: Employment in 2030» und «Zukunft der Arbeitswelt 2030»). Die britische Studie benennt die geforderten Kompetenzen wie folgt:

Active learning: Learning strategies-selecting and using training/instructional methods and procedures appropriate for the situation when learning or teaching new things.
Learning strategies: Understanding the implications of new information for both current and future problem-solving and decision-making.

Gefragt sind massgeschneiderte Angebote

Die Erfahrungen in der Weiterbildung des Zentrums für Hochschuldidaktik und -entwicklung (ZHE) in den letzten Jahren bestätigen den Trend: Teilnehmende denken kurzfristiger und sind ziel- und nutzenorientiert unterwegs. Der individuell richtige Zeitpunkt und der direkte Bezug zur eigenen Berufspraxis sind zentrale Merkmale. Abgewogen wird vor der definitiven Teilnahme, wie weit individuelle Ziele mit einem Kurs oder Lehrgang erreicht werden können, wie z.B. das Zertifikat zur Hochschuldidaktik (CAS Hochschuldidaktik). Teilnehmende wollen Weiterbildungen besuchen, die ihre Vorleistungen möglichst umfassend anrechnen. Um die Entscheidung zu finden, suchen sie gerne das Beratungsangebot des ZHE auf, das sich an Dozierende und wissenschaftliche Mitarbeitende an Fachhochschulen richtet. Das individuelle Gespräch hilft, eigene Ziele, Nutzen und Aufwand abzuwiegen.

Beratung wird in der Lehre wichtiger

Teilnehmende der Weiterbildungsangebote des ZHE sind vorwiegend an Hochschulen tätig. Als Dozierende in der Lehre haben sie neben den Aufgaben der Vermittlung und Beurteilung zunehmend auch eine Beratungsfunktion. Beratungskompetenz bzw. Coaching wird somit ein Bestandteil der Lehre. Darauf wird im Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung Band 2 vertiefter eingegangen.

Beratungskompetenz wird in der Weiterbildung wichtiger.

Blended Coaching verbindet Beratung und Weiterbildung

Weiterbildungen und Beratungen zielen darauf ab, praxisnah und kontextbezogen zu sein. Sie orientieren sich an professionellen Handlungsfeldern und setzen vorhandenes Wissen der Teilnehmenden ein. Um diese verbindenden Elemente gewinnbringend zu nutzen, ist das Blended-Coaching-Konzept ein möglicher Ansatz. «Blended» bezeichnet in diesem Zusammenhang im ursprünglichen Sinn des Wortes vermischt bzw. verbunden, wie dies bekannt ist für Blended Tea oder Blended Whiskey. Das Blended-Coaching-Konzept ist eine Antwort auf die Frage, wie Kursleitende Beratung in die Weiterbildung integrieren und den neuen Ansprüchen an Weiterbildungen begegnen können.

Blended-Coaching-Konzept in der Weiterbildung — Symbolisch zeigt sich das Blended-Coaching-Konzept auch in der Natur, z.B. in Korsika.

Ziel des Konzepts ist, mittels unterschiedlicher Methoden und Formate ein integratives Zusammenspiel zwischen Weiterbildung und Beratung zu erreichen: Blended Coaching vermittelt einerseits Beratungswissen, andererseits werden Weiterbildungen mit Beratungsmethoden erweitert.

Methoden des Blended Coaching in der Weiterbildung

Die folgende Auswahl zeigt Vorgehensweisen und Angebotsformate des Blended Coachings, die während der letzten fünf Jahre am ZHE zum Einsatz gekommen sind:

Beratungswissen wird explizit als Inhalt vermittelt, z.B. im Wahlmodul «Grundlagen der Beratung».
Innerhalb von ausgewählten Modulen, die Bestandteile eines Lehrgangs sind, werden Beratungssequenzen eingeflochten, wodurch Beratung praxisnah erlebbar wird. So werden zum Beispiel mit der Methode der «kollegialen Beratung» Anliegen in Form von Fallbeispielen aus dem professionellen Kontext der Teilnehmenden bearbeitet (vgl. Brunner 2011 in: Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung Band 2).
Des Weiteren erproben und analysieren Teilnehmende in Rollenspielen Handlungsalternativen. Geeignet erscheinen für Beratungsanteile Themen wie z.B. Gruppendynamik sowie Leiten und Begleiten von Gruppen.
Supervisionen werden während der Dauer eines Lehrgangs mit kleineren Gruppen (ca. 8 Personen) zwischen den Modulen durchgeführt. Auch hier wird, wie auch bei den oben beschriebenen Fallbearbeitungen, innerhalb von Modulen die Methode der «kollegialen Beratung» angewendet. Die Supervisionssequenzen dienen dazu, unterschiedliche Vorgehensweisen für die Fallbearbeitung vorzustellen und durchzuführen. Zudem besteht auf Wunsch der Teilnehmenden die Möglichkeit, Inputsequenzen zu einzelnen Themen einzubauen.
Einzelberatungen ausserhalb der Module ermöglichen, eigenen Fragestellungen detaillierter nachzugehen.

Fazit

Teilnehmende von Weiterbildungen erhalten mit Blended Coaching einen Einblick in unterschiedliche Beratungsansätze und -methoden. So können sie ihre Beratungskompetenz gezielt steigern. In den Angeboten des ZHE wird mit Blended Coaching der Austausch methodisch strukturiert und moderiert. Dabei werden unterschiedliche Methoden der Beratung angewendet.

Für einen vertieften Blick ins Konzept des Blended Coaching sei auf folgenden Artikel verwiesen: «Blended Coaching – Ein Konzept zur Verbindung von Weiterbildung und Beratung» (Engfer 2017, in: Hrsg. Zimmermann, Thomann & De Rin).

Zur Autorin

Dagmar Engfer leitet das Beratungsangebot am ZHE und ist dort als Dozentin tätig. Zudem ist sie Beraterin und Teamentwicklerin in eigener Praxis.

Redaktion: Martina Meienberg

Die Praxis wartet nicht auf Theorien

Beitrag von Geri Thomann

Theorien, Forschung oder Wissenschaft sind keine geschützten Begriffe. Man kann vieles so nennen, das sich damit legitimieren oder sogar aufwerten lässt. Inwiefern sind diese Begriffe bzw. Konzepte davon für die Praxis nützlich? Geri Thomann ist der Frage nachgegangen.

Theorien sind Brillen für die Praxis

Theorien zeichnen sich durch Abstraktion, Generalisierung und Konsistenz in ihrer Logik aus. Sie schaffen ein verstehendes und erklärendes Bild einer Teil-Realität. Keine Theorie entspricht jeder Praxis, weil Praxis in sich sehr unterschiedlich ist. Auch Theorien sind sehr unterschiedlich und vielfältig. Sie bieten gewissermassen verschiedene Brillen, mit denen die Praxis betrachtet werden kann. Theorien machen jedoch nie den individuellen Fall sichtbar. Mit Theorien und theoretischen Modellen lässt sich Praxis also nur teilweise erklären.

Theorien sind Brillen, die helfen, die Praxis sichtbar zu machen.

Theorien sind Bestandteil von Wissenschaft. Wissenschaft oder Wissenschaftlichkeit wird häufig von Handwerk unterschieden und zeichnet sich durch Praxisferne aus. Wenn praktisch mit nützlich gleichgesetzt wird, ist Wissenschaft unmittelbar unnütz.

Keine Theorie kann auf Praxis verzichten

Wissenschaft bzw. wissenschaftliche Arbeiten dokumentieren Forschungsresultate systematisch. Forschung ist die methodische Suche nach neuen Erkenntnissen. Forschungsvorhaben leiten sich nicht selten aus der Not der Praxis ab. Forschung kann nie zu einem Ende kommen. Kein Ergebnis ist vor der nächsten Frage sicher. In dieser Unsicherheit liegt der Reiz der Forschung. Die Praxis kann diesen nur bedingt teilen, da sie im Alltag immer auch Sicherheiten produzieren oder Unsicherheiten absorbieren muss.

Theorien werden durch Erfahrung ausgewertet und konkretisiert. Es gibt keine Theorie, die auf Erfahrung verzichten kann, Weiterbildungsangebote werden dabei häufig als Brücke zwischen Wissenschaft und Praxis bezeichnet. Was Praxis ist, wissen die Praktiker je einzeln konkret, wissen die Weiterbildungsanbieter punktuell oder generalisiert. Viele Praktiker haben einen Bezug zu Wissenschaft oder ein Interesse an Forschung. Weiterbildnerinnen und Weiterbildner hingegen sind angehalten, ihre Inhalte kontinuierlich wissenschaftsgestützt zu aktualisieren.

Der so genannte Praxisbezug in Weiterbildungen ist nie generalisierbar – die meisten Weiterbildungserkenntnisse müssen der individuellen Alltagssituation angepasst werden. Bei diesem Transfer ist immer mit Verlusten zu rechnen. Die Ausnahme ist, wenn die Teilnehmenden innerhalb der Weiterbildung an Problemstellungen aus ihrer eigenen Praxis arbeiten.

Brücken zwischen Weiterbildung und Wissenschaft

Eine Brücke zwischen Weiterbildung und Wissenschaft ist nicht überall erforderlich. Oft genügt ein einfacher Transfer von weiterem oder anderem Praxiswissen, beispielsweise durch eine Anregung von Peers in einer Weiterbildung. Der Weiterbildung käme hier eher eine moderierende Rolle zu. Oder die Weiterbildung geschieht sozusagen direkt in der Praxis «on the job». So wäre der Brückenweg minim, die Spannung zwischen den Polen Wissenschaft und Praxis vor Ort produktiv nutzbar.

Eine tragende Brücke zwischen Weiterbildung und Wissenschaft kann entstehen, wenn Teilnehmende gemeinsam Praxisphänomene mit Hilfe von theoretisch und empirisch fundierten Instrumenten analysieren. Dabei wird die Distanz zur eigenen Praxisumgebung und der Austausch mit interessierten Peers aus anderen Praxisumgebungen genutzt. Die Teilnehmenden kommen dadurch ihren Praxismustern auf die Spur und sind in der Lage, Routinen zu legitimieren. Für Problemsituationen in der Praxis überprüfen sie wissenschaftlich gestützte Lösungsstrategien und versuchen diese anzuwenden. Das Erkennen, Definieren und Lösen von Problemen repräsentiert ein methodisch-didaktisches Verfahren und gleichzeitig einen Forschungsprozess.

Theorien müssen in der Praxis bestehen können — Theoretische Modelle müssen in der Praxis bestehen können – nur so gelingt der Brückenschlag.

Ein Angebot in der Weiterbildung ist dann wissenschaftsgestützt, wenn es auf Forschungsergebnissen basiert und diese vermitteln möchte. Eine Theoriebasierung ist wesentlich weiter gefasst als eine Forschungsbasierung. Ich gehe davon aus, dass alle Weiterbildungsangebote mindestens teilweise theoriebasiert sind. Auch hier soll der primäre Gewinn in der Verbesserung des Arbeitswissens in der Praxis liegen.

Die Praxis wartet nicht auf die Forschung. Forschungsresultate müssen so aufbereitet sein, dass sie für Praktiker verstehbar sind; theoretische Modelle müssen den Praxistest bestehen, wofür nicht zuletzt die Praktiker verantwortlich sind. Die Resultate von Praxistests sollten wieder an die Anbieter von Weiterbildungen zurückgespiesen werden, damit sie bei ihren Angeboten inhaltliche oder methodische Modifikationen vornehmen können.

Ingenieure sind bessere Brückenbauer als Designer

Als wichtigstes Ziel von Weiterbildung wird immer wieder der Anspruch eines gelingenden Theorie-Praxis-Transfers betont. Eine solche Bewegung ist nie einseitig, der Anspruch kann aber trotzdem nur in der Praxis eingelöst werden – und dieser Anspruch bzw. das Gelingen dieses Anspruchs ist meines Wissens schlecht untersucht. Das Transferproblem bleibt, auch wenn eine Weiterbildung sich wissenschaftlich legitimieren kann. Wenn Verwendungswissen und Transfer intendiert sind, dürften am Ende der Weiterbildung nicht nur Zufriedenheitsevaluationen gemacht werden, sondern Transferevaluationen oder so genannte tracer’s studies, welche die längerfristige Wirksamkeit von Weiterbildungsmassnahmen unter divergierenden Bedingungen der Praxis untersuchen.

Bestimmt gibt es da noch mehr Brücken, kleine und grosse, stabile und schwankende. Brücken halten übrigens nach einschlägigen Aussagen eher, wenn sie federführend durch Ingenieure und weniger durch Designer geplant werden.

Zum Autor

Porträt Geri Thomann Geri Thomann ist Leiter der Abteilung Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung der PH Zürich. Als Inhaber einer ZFH-Professur forscht und publiziert er regelmässig über Aspekte der Hochschulentwicklung und Führungsfragen.

Am ZHE bietet Geri Thomann den Kurs «Grundlagen der Beratung» an. Dieser richtet sich primär an Lehrende an Hochschulen sowie der Erwachsenenbildung, ist aber auch für Lehrpersonen der Sekundarstufe II interessant.

Redaktion: Martina Meienberg

Mündliche Prüfung? – Oh weh!

Beitrag von Ulrike Hanke

So reagieren nicht nur Studierende vor einer mündlichen Prüfung, sondern auch Lehrende, die Prüfungen abnehmen müssen. Warum ist das so?

Mündliche Prüfungen verlangen auch den Prüfenden sehr viel ab: Sie müssen Fragen und Aufgaben formulieren, das Prüfungsgespräch strukturieren, Antworten wahrnehmen und spontan darauf reagieren. Auch ist es für Prüfende wichtig, schwierige Situationen schnell zu erkennen und richtig damit umzugehen – gleichzeitig sollen sie die Antworten fair bewerten. Eine mündliche Prüfung abzunehmen, erfordert deshalb scheinbares Multi-Tasking in höchstem Masse.

Das A und O für faire mündliche Prüfungen ist es deshalb, dass Examinatoren die Prüfung gründlich vorbereiten. Dies mindert die Belastung während der Prüfung auf beiden Seiten.

Vorbereitung in vier Schritten

In einem ersten Schritt der Vorbereitung sollte man sich die formulierten Lernziele vergegenwärtigen, die geprüft werden sollen.

Der zweite Schritt ist das Formulieren der Prüfungsfragen und -impulse, die zeigen sollen, ob die Prüfungskandidatin oder der Prüfungskandidat die Lernziele erreicht hat.

Als dritten Schritt empfiehlt sich, das Prüfungsgespräch gut zu strukturieren. Dabei ist vor allem der Einstieg ins Gespräch besonders wichtig. Der Einstieg ist die Basis für eine gute und angstfreie Interaktion im Prüfungsgespräch. Mindmaps, Thesen, Begriffskärtchen oder Kurzreferate als Gesprächsanlass sind eine gute Möglichkeit, den Einstieg angenehm zu gestalten. Diese Produkte können die Prüfenden selber erstellen oder eine Vorbereitungsaufgabe der Studierenden sein.

Eine gute Struktur macht die Prüfung für alle Beteiligten angenehmer.

Der vierte Schritte der Vorbereitung ist die Bewertung: Für die Bewertung ist zu empfehlen, dass Prüfende ein System entwickeln, das hilft die Prüfungsleistung effektiv beurteilen zu können. Dieses Bewertungssystem sollte sich klar an den Lernzielen der Prüfung orientieren. Nur so lässt sich überhaupt bewerten, inwieweit die Kandidaten die Lernziele erreicht haben.

Jetzt kann die Prüfung losgehen

Während der Prüfung ist eine angenehme Atmosphäre zentral. Diese ermöglicht, die Aufmerksamkeit und Konzentration der Prüfungskandidatin auf die Prüfung zu lenken und ihren Stress möglichst klein zu halten. Denn bei Stress reagieren Menschen mit Angst und würden am liebsten fliehen. Eine Konzentration auf Prüfungsinhalte ist dann kaum möglich. Ein sinnvoll eingerichteter Raum und ein wohlüberlegter Einstieg helfen, dass sich der Kandidat wohlfühlt. Zu Beginn ist eine offene Frage sinnvoll. Das gibt der Kandidatin Zeit, ins Reden zu kommen. Spezifischere Fragen können später gestellt werden.

Eine mündliche Prüfung soll unter guter Atmosphäre stattfinden — Eine gute Atmosphäre reduziert den Stress bei den Kandidaten.

Und zum Schluss die Bewertung

Nach der Prüfung kommt die Bewertung der Leistung. Keine leichte Aufgabe. Hier hilft das vorbereitete Bewertungssystem. Mögliche Bewertungsfehler sollten berücksichtigt werden. Wichtig ist auch, dass zügig bewertet wird. Fest steht: Objektiv wird die Bewertung nicht. Die kontrollierte Subjektivität sollte das Ziel sein.

Müssen Sie mündliche Prüfungen abnehmen? Möchten Sie sich in diesem Bereich professionalisieren? Ulrike Hanke leitet unsere Weiterbildung zum Thema Mündlich prüfen im Dezember.  

In folgendem Buch finden Sie einen Leitfaden, um mündliche Prüfungen systematisch vorzubereiten, durchzuführen und zu bewerten: Macke, Gerd, Hanke, Ulrike, Viehmann-Schweizer, Pauline & Raether, Wulf (2016): Hochschuldidaktik. Lehren, Vortragen, Prüfen, Beraten.

Zur Autorin

Ulrike Hanke ist Dozentin und Beraterin für Hochschuldidaktik und als Kurs- und Modulleiterin für das ZHE tätig. Weitere Informationen zu Ulrike Hankes Tätigkeit finden Sie hier: www.hanke-teachertraining.de

Redaktion: Martina Meienberg

Digital Natives gibt es nicht

Beitrag von Tobias Zimmermann

Über das Lernen sind viele Behauptungen im Umlauf, auch an Hochschulen. Manche davon stimmen, andere nicht – und meistens ist die Realität komplexer. Gestaltet man Unterricht aufgrund falscher Annahmen über das Lernen, untergräbt man seine Wirkung. Deshalb nehmen wir in der Serie «Urban Legends» verbreitete, aber problematische Annahmen über Lehren und Lernen an Hochschulen unter die Lupe.

Digital Natives gibt es nicht – jedenfalls nicht das Konzept davon, das sich inzwischen in manchen Köpfen eingenistet hat. So auch in jenen einiger Bildungspolitikerinnen. Es handelt sich, wie man in der Didaktik der Naturwissenschaften sagt, um ein Fehl- oder Misskonzept. So führt die Vorstellung, die Sonne kreise um die Erde, zu falschen Schlüssen. Ähnlich verhält es sich mit der Vorstellung sogenannter Digital Natives: Die Annahme, die heutigen Studenten (oder Schülerinnen) seien «digital Eingeborene», führt zu falschen Annahmen über deren Fähigkeiten im Umgang mit elektronischen Medien. Diese Fehlannahmen können sich in ungeeigneten didaktischen Konzepten äussern, die schliesslich zu ineffizienten Lernprozessen führen.

Vorstellungen von Digital Natives

Der Begriff Digital Natives geht zurück auf einen Aufsatz von Marc Prensky aus dem Jahr 2001. Als Digital Natives bezeichnet Prensky die Generation von Menschen, die von Geburt an mit Informations- und Kommunikationstechnologie aufgewachsen ist. Laut Prensky sind Digital Natives quasi natürlich versiert im Umgang mit Technologie und haben neue Ansprüche an das Lernen. Dafür sei das Bildungssystem nicht vorbereitet. Alle früher Geborenen werden als Digital Immigrants bezeichnet. Digitale Einwanderer bleiben laut Prensky tendenziell früheren Gebrauchsweisen von Medien und Technologie verhaftet. Es falle ihnen deshalb schwer, sich an technologische Entwicklungen anzupassen.

Zu den Digital Natives bzw. der Generation Google sind weitere Vorstellungen im Umlauf. Keine dieser basiert jedoch auf empirischer Forschung. Hier ein paar Beispiele:

Digital Natives lernen auf neue Art und Weise.
Digital Natives haben im Umgang mit Technologie angeborene Fertigkeiten.
Und schliesslich sind Digital Natives viel besser im Multitasking als frühere Generationen (siehe Smith 2012).

Das zeigt die Forschung über Digital Natives

Eine grosse Mehrheit der heutigen Studierenden nutzt digitale Technologien zu Lernzwecken auf relativ simple Weise, obwohl sie damit aufgewachsen ist. Das zeigen zahlreiche empirische Studien. Das heisst, auch Studierende von heute können das Potenzial digitaler Technologie nicht ausschöpfen. Ein Bericht des Hochschulforums Digitalisierung von 2016 hat jüngst gezeigt, dass in Deutschland nur 21 Prozent der Studierenden ein breites Spektrum digitaler Medien für das Studium nutzen. Auch in den USA, in Kanada oder Australien werden schon seit rund zehn Jahren regelmässig vergleichbare Ergebnisse erzielt (eine lesenswerte Übersicht haben Kirschner und van Merriënboer zusammengestellt).

"Digital Natives" gibt es nicht — Angebliche «Digital Natives» nutzen digitale Technologie meist auf simple Weise.

Der Report «EU Kids Online» von 2011 kommt ausserdem zu folgendem Schluss: «Children knowing more than their parents has been exaggerated – only 36 per cent of 9-16-year olds say it is very true that ‹I know more about the internet than my parents› (…), and two in three 9-10 year olds say ‹not true›. Talk of digital natives obscures children’s need for support in developing digital skills.» Für diese Studie sind 25’000 Kinder und deren Eltern befragt worden.

Die Legende vom Multitasking

Die «heutige Jugend» ist gut im Multitasking – so die Urban Legend. Diese basiert auf Alltagsbeobachtungen, bei denen man Jugendliche oder Studierende parallel Aufgaben erledigen, chatten und im Web surfen sieht. Daraus ist der Schluss gezogen worden, es finde erfolgreiches Multitasking statt. Die Empirie spricht in zwei wesentlichen Punkten gegen diese Annahme (siehe Kirschner und van Merriënboer):

1) Multitasking ist hirnphysiologisch kaum möglich: Aufgaben, bei denen bewusste Denkleistung erforderlich ist, können vom Hirn nicht parallel bearbeitet werden, sondern nur seriell. Das heisst, das Hirn muss beim sogenannten Multitasking (z.B. Lesen eines Fachtextes und paralleles Schreiben eines Emails) zwischen den verschiedenen Aufgaben hin und her springen. Wenn also junge Menschen scheinbar Multitasking betreiben, springt ihre Aufmerksamkeit genau genommen zwischen verschiedenen Aufgaben oder Medien hin und her.

2) Multitasking bzw. Task-Switching ist fehleranfällig: Es gibt zahlreiche Studien, die zeigen, dass mehr Fehler entstehen, wenn mehrere anspruchsvolle Aufgaben gleichzeitig zu bearbeiten sind. Dies gilt von der Notfallmedizin bis zum Pilotieren von Flugzeugen. Besonders aufschlussreich ist eine Studie aus dem Jahr 2009. Sie zeigte in einem Laborexperiment, dass Personen, die im Alltag viel mediales Multitasking betreiben, irrelevante Informationen schlechter ausblenden können und so im Task-Switching schlechter abschneiden als Menschen, die im Alltag weniger Multitasking betreiben.

Heute führen viele Menschen – nicht nur junge – beim Lernen mehrere Aufgaben gleichzeitig aus bzw. schnell abwechselnd. Laut Forschungsergebnissen ist dies weder sinnvoll noch effizient – das Gegenteil ist der Fall.

Multitasking ist weder sinnvoll noch effizient.

Fazit

Für das Bildungswesen und didaktische Überlegungen ist die Urban Legend über Digital Natives besonders deshalb problematisch, weil mit ihr oft Massnahmen gefordert oder begründet werden, die wenig zielführend sind. Hierzu ein Beispiel: Vielerorts werden heute Vorlesungen aufgezeichnet und live oder nachträglich digital zur Verfügung gestellt. Damit will man zeit- und ortsunabhängiges Lernen erleichtern, die Studierenden sollen ihr Lernen stärker selber einteilen. Dagegen kommen Nutzungsdaten bzw. darauf basierende Studien überwiegend zu folgendem Schluss: Häufig abwesende Studierende sind diejenigen, die sich weniger Videos anschauen und die schlechteren Noten erhalten. Studierenden, die Videos ergänzend zur Präsenz nutzen, schneiden besser ab (Schulmeister & Loviscach 2017).

Diese Befunde sprechen keinesfalls gegen den Einsatz von anspruchsvollen medialen Settings in der Hochschullehre oder im Schulunterricht. Nur darf man nicht annehmen, junge Menschen seien automatisch oder «angeboren» gewandt im Umgang mit der Informations- und Kommunikationstechnologie. Vielmehr brauchen auch die kommenden Generationen von Schülern und Studentinnen eine Einführung und begleitende Angebote, um diese Technologie zu Lernzwecken einsetzen zu können. Medienpädagogik, mediendidaktische Unterstützungsangebote und entsprechende Forschung bleiben deshalb auf absehbare Zeit nicht nur hilfreich und notwendig. Sie dürften sogar noch an Bedeutung gewinnen.

Tobias Zimmermann leitet unseren CAS Hochschuldidaktik «Winterstart», der im Januar 2019 zum nächsten Mal startet.

Mediendidaktik und Digital Learning thematisieren wir in der Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung z.B. explizit im Kurs E-Didaktik an Hochschulen oder bei den Angeboten Lernen mit Medien für Berufsschullehrpersonen. Zudem neu im Angebot: CAS Pädagogischer ICT-Support für Berufsfachschulen (PICTS-BFS).

Auch in der Forschung analysieren wir digitale Aspekte, z.B. im Projekt «Kompetenz 4.0».

Zum Autor

tz_Porträt_sw Tobias Zimmermann ist Dozent am ZHE Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung der PH Zürich.

Redaktion: Martina Meienberg

Wir reflektieren unsere Lehre – SoTL als Haltung

Beitrag von Dagmar Engfer & Mònica Feixas

Was tun wir in der Lehre? Warum tun wir es? Und funktioniert es? Das sind zentrale Fragen der Selbst-Beobachtung und -Evaluation. Reflektierend unterwegs zu sein ist deshalb eines unserer Ziele am ZHE. Sich über unser eigenes didaktisches Handeln bewusst zu sein und unser Tun kritisch zu hinterfragen sehen wir als Bestandteil der professionellen Entwicklung. Aktuell haben wir im Team deshalb ein Projekt gestartet, in dem wir diesen Fragen gezielt nachgehen.

Ein Projekt zur Reflexion der eigenen Lehre

Im Austausch mit Kolleg*innen oder Studierenden sammeln wir Informationen aus unserer Lehre, analysieren sie und werten sie aus. Wir wollen dadurch unsere Lehrpraxis ergründen und darunterliegende Haltungen und Überzeugungen erkennen. Das ermöglicht Veränderungen und Verbesserungen. Darüberhinaus erleben wir das Nachdenken über die eigene Lehre sowie das Teilen, Kritisieren und Austauschen im Sinne eines Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) als bereichernd. Im Unterschied zum kollegialen Austausch ist der Ansatz des Scholarship of Teaching and Learning ein systematisches Vorgehen, um das studentische Lernen zu untersuchen und die Resultate einer breiteren Öffentlichkeit verfügbar zu machen.

Was ist Scholarship of Teaching and Learning (SoTL)?

SoTL entstand aus einer Bewegung, massgebend geprägt von Boyer, welche die wechselseitige Beziehung zwischen Lehren und Lernen an US-amerikanischen Universitäten in den Fokus stellte und untersuchte. Die systematische Weiterentwicklung von Lehre wird dabei wie die Forschung als «scholarly activity» verstanden.

Der SoTL-Ansatz ist eine ideale Vorgehensweise, um unserer Fragestellung, wie wir reflexive Lernprozesse fördern können, systematisch nachzugehen. Dabei hinterfragen wir in Theorie und Praxis kritisch. Dieser praxisbasierte Zugang ermöglicht einen kritisch-fachwissenschaftlichen Blick auf unsere hochschuldidaktischen Lehrgänge. Anhaltspunkte für die Vorgehensweise bieten die Schritte der Selbstevaluation, wie in untenstehender Abbildung zu sehen ist (nach Beywl, Bestvater & Friedrich 2011).

Grafik Selbstevaluation — Schritte der Selbstevaluation nach Beywl, Bestvater, Friedrich (2011, S. 35)

Die untersuchende Perspektive ist in einem iterativen Prozess direkt mit der Anwendung in der Praxis verknüpft. Dieses Vorgehen dient dazu, eine neue didaktische Methode zu erproben und durch Selbstevaluation deren Wirksamkeit zu untersuchen. Nach einer ersten Anwendung werden die Ergebnisse evaluiert. Daraufhin wird die Methode erneut in angepasster Form angewendet, um in einem nächsten Durchgang erneut evaluiert zu werden. Die Ergebnisse der Untersuchung informieren also einerseits über die Wirksamkeit der Intervention und bilden andererseits jeweils den Anfangspunkt weiterer Innovationen. So entspricht der SoTL-Ansatz einem typischen Verfahren empirischer Sozialforschung.

Reflexion im CAS Hochschuldidaktik

SoTL spielt auch in unserem CAS Hochschuldidaktik eine wichtige Rolle. So können die Teilnehmenden das im Lauf des Lehrgangs Gelernte entweder in einem Portfolio zu einem Gesamtbild zusammenführen und reflektieren. Oder sie können ein Lehrprojekt gemäss dem oben beschriebenen Verfahren zur Selbstevaluation durchführen. Damit erhalten Sie die Gelegenheit, einen Aspekt ihrer Lehre systematisch selbst untersuchen zu können.

Ein solches Projekt besteht in der Regel darin, eine Intervention in der Lehre zu erproben, diese zu evaluieren, daraufhin anzupassen und erneut durchzuführen – im Sinne des vorgestellten Ansatzes. Wie sich gezeigt hat, führen unsere CAS-Teilnehmenden interessante und faszinierende Innovationen und kleine Studien durch. Sowohl die Arbeit am Portfolio als auch am Lehrprojekt soll dabei eine reflektierende Haltung bei unserer Teilnehmenden gegenüber ihrer Lehrtätigkeit stärken. Wenn wir also selbst unsere Tätigkeit gemäss dem SoTL-Ansatz untersuchen, verfolgen wir das gleiche Ziel gegenüber unserer eigenen weiterbildenden Tätigkeit.

SoTL: Reflexionsrahmen erweitern — SoTL als Haltung: Durch gezielte Reflexion den Denk-Rahmen weiten.

Was untersuchen wir?

Eine der Kernfragen unseres SoTL-Projektes ist, wie wir in unserem CAS Hochschuldidaktik bei Teilnehmenden einen Reflexionsprozess zu ihrer eigenen Lehre anregen können. Dazu wollen wir in unserer Studie eruieren, wie genau sich dieser Reflexionsprozess zeigt. Wir analysieren deshalb Portfolios und Projekte von ausgewählten CAS-Teilnehmenden (deren Einverständnis wir selbstverständlich eingeholt haben). Dabei wollen wir einerseits Rückschlüsse über die Wirksamkeit unserer Lehrgänge ziehen und andererseits Hinweise zur Verbesserung des Lehrgangs erhalten.

Das Forschungsdesign zielt darauf hin, Lehr-Lernportfolios und Projekte von Teilnehmenden hinsichtlich ihrer Reflexionsart und -tiefe zu analysieren und auszuwerten. Zusätzlich zur Textanalyse führten wir mit den ausgewählten Teilnehmenden Interviews durch, um direkte Aussagen zu ihren Entwicklungsschritten und Überlegungen zu erhalten.

Erste Erkenntnisse – SoTL als Haltung

Während unserer Studie haben wir realisiert, dass SoTL weit mehr als ein Forschungsansatz ist: Wir würden es als eine Art Haltung bezeichnen. Eine fragende, auch in Frage stellende Haltung zu eigenen (alten) Überzeugungen darüber, was Lehre beinhaltet und wie Studierende (in unserem Fall Hochschuldozierende) lernen. Dazu gehört, Hinweise darüber zu sammeln, wie wirksam unsere Ansätze sind und Erkenntnisse daraus zu teilen.

Diese Perspektive wirkt sich auf unsere Arbeitsweise auf intellektueller, sozialer und persönlicher Ebene aus. So wenden wir den SoTL-Ansatz sowohl in der Lehre als auch auf konzeptioneller Ebene an. Indem wir den Rahmen, durch den wir unsere Lehre sehen, anpassen, entwickelt sich durch SoTL unsere ganze Haltung zur Lehre laufend. Dies trägt wesentlich zu Veränderungsprozessen bei.

SoTL ist in diesem Sinne auch als Hochschulentwicklung zu verstehen (Scholarship of Faculty Development). Insbesondere unterstützt uns die Arbeit mit SoTL darin, das wechselseitige Lernen zwischen Dozierenden und Studierenden, respektive die Komplexität dieser Lernprozesse, in der Konzeption unserer Lehrgänge zu berücksichtigen. So wird Lehre zu einer transformativen Reise mit Begegnungen und Veränderungen, die wir gerne teilen.

Die Studie ist noch am Laufen, doch wir können bereits unser Analyseraster an bevorstehenden Konferenzen präsentieren:
- EARLI-SIG Higher Education in Giessen, Deutschland
- EERA-ECER in Bozen, Italien
- ISSoTL in Bergen, Norwegen
- Eine Vorstufe des Projekts konnten wir bereits 2017 an der EuroSoTL in Lund präsentieren.

Mit dem Raster analysieren wir die Reflexionstiefe und -art in den geschriebenen Texten der Teilnehmenden (Portfolios oder Projekte). 
Über erste Ergebnisse unserer Studie und weitere Erkenntnisse berichten wir gerne in einem nächsten Blogbeitrag oder auf unserer Website.

Lesetipps:
- Huber, L. (2014). Scholarship of Teaching and Learning: Konzept, Geschichte, Formen, Entwicklungsaufgaben. In L. Huber et al., Forschendes Lehren im eigenen Fach (S. 19-36). Bielefeld: Bertelsmann.
- Hutchings, P., Huber, M., & Ciccone, A. (2011). The Scholarship of Teaching and Learning Reconsidered: Institutional Integration and Impact. San Francisco: Jossey-Bass.

Zu den Autorinnen

Dagmar Engfer leitet das Beratungsangebot am ZHE und ist dort als Dozentin tätig. Zudem ist sie Beraterin und Teamentwicklerin in eigener Praxis.

Porträt Mònica Feixas

Mònica Feixas ist Professorin an der Universitat Autònoma Barcelona (UAB) und Lehrbeauftragte am ZHE.

Redaktion: ZBU, TMZ

Studentische Tutor*innen erleichtern Lehren und Lernen

Beitrag von Monique Honegger und Julia Bärtschi

«Mit Tutor*innen ginge es besser, aber leider…»

Der Einsatz von studentischen Tutor*innen steht an schweizerischen Fachhochschulen kaum im Fokus, um Lernen zu optimieren. Das zeigt ein Blick auf schweizerische Hochschul-Entwicklungsprogramme sowie Feedbacks von Weiterbildungsteilnehmenden der PH Zürich – im Gegensatz zur Situation im Ausland. Dabei sind Tutor*innen fachlich kompetent und didaktisch versiert. Ihr Nutzen gilt als unbestritten (vgl. Egloffstein, 2011).

Jedoch fällt es schwer, in Studiengängen oder Fächern studentische Tutorate neu zu etablieren oder überhaupt mit studentischen Tutor*innen zu arbeiten; insbesondere der Start solcher Lernanlagen und Begleitsettings kann harzig sein. Studentische Tutor*innen arbeiten zudem eher im Windschatten der Diskurse über erfolgreiches Lernen an Hochschulen. Weshalb es sich trotz dieser momentan versteckten Existenz lohnt, studentische Tutor*innen einzusetzen, verdeutlicht dieser Beitrag.

Was tun denn studentische Tutor*innen an Hochschulen?

In Netzwerkarbeit und hochschuldidaktischen Diskussionen werden studentische Tutor*innen oftmals unterschiedlich bezeichnet, obschon es dieselben Personengruppen sind: «Erklär-Studierende, Göttis, Werkstatt-Tutor*innen, Mentor*innen oder Buddies» (siehe Grafik unten).

Grafik Bezeichnungen TutorInnen — Unterschiedliche Bezeichnungen für dieselbe Personengruppe (Kröpke, 2014).

Vergegenwärtigt man sich die unterschiedlichen Bezeichnungen fällt auf, in wie vielfältigen Tätigkeitsfeldern Tutor*innen wirken und wirken könnten. Mitunter entgeht der Aufmerksamkeit einzelner Hochschulen und Dozierenden, was studentische Tutor*innen an Hochschulen konkret tun oder vor allem tun könnten. Es geht vergessen, weshalb sie sowohl für den Lehrbetrieb sowie für Dozierende und Professor*innen eine hilfreiche Unterstützung und Bereicherung darstellen.

Was tun also studentische Tutor*innen konkret?

Sie erteilen Kurse/Workshops und begleiten Lernveranstaltungen zu Seminaren und Vorlesungen.
Sie beraten Studierende.
Sie kopieren (ein verstaubtes Bild, das nicht als Ideal dienen sollte) und layouten für Dozierende.
Sie helfen bei Events und Tagungen.
Sie sind für Studierende greif- und sichtbar. Sie wirken weniger distanziert, weil sie gleich alt sind und sich in ähnlichen Lebenssituationen befinden.
Sie absolvieren, begleitend zu ihrer Tätigkeit, Aus- und Weiterbildungen, die sie nachher anrechnen lassen können.
Sie geben nicht nur Studierenden, sondern auch Dozierenden Feedbacks zu ihrer Wirkung und Projekten. Sie stehen dabei für Anliegen, Fragen und Kompetenzen der nächsten Generation.

Die Aufzählung ist nicht vollständig – die Arbeiten von Tutor*innen entwickeln und verändern sich fortlaufend. Trotz dieser Vielfalt an (unterstützenden) Tätigkeiten äussern Dozierende in der Weiterbildung und Beratung Vorbehalte zum Einsatz von Tutor*innen. Dozierende und Führungspersonen fühlen sich bisweilen überfordert, was den Einsatz von Tutor*innen und die Einführung entsprechender Netzwerke betrifft. Dabei entspricht dieses Konzept der Idee, «Studierende und Dozierende als Co-Learner» zu begreifen und birgt dadurch auf beiden Seiten grosses Potential.

Team Schreibzentrum PHZH — Das Team des Schreibzentrums der PH Zürich besteht aktuell aus 18 Tutor*innen und 6 Dozierenden, resp. wissenschaftlichen Mitarbeitenden.

Sieben Vorbehalte gegenüber studentischen Tutor*innen – und weshalb sie nicht gelten (sollten)

Studierende haben keine Zeit, um als studentische Tutor*innen zu arbeiten.
Persönliche Rekrutierung (mit Assessement) und flexible Arbeitszeiten entschärfen das vermeintliche Zeitproblem. Häufig fühlen sich potenzielle Tutor*innen inkompetent, aus Unwissen über ihre Fähigkeiten und ihre zukünftige Rolle. Gerade in grossen Studiengängen hilft persönliche Ansprache durch dienstältere Tutor*innen und Dozierende, um neue Tutor*innen zu rekrutieren.
Studierende verdienen als Tutor*innen zu wenig – es ist unattraktiv.
Möglicherweise ist der Verdienst nicht rosig. Dennoch ergeben sich für Tutor*innen mittel- und langfristig bessere Laufbahnperspektiven als für andere Studierende. Sie erarbeiten sich als Tutor*innen neben fachlicher Expertise auch Netzwerkvorteile. Zudem lassen sich eigene Arbeiten fürs Studium als Tutor*in effizienter bewältigen.
Studierende als Tutor*innen sind oft unzuverlässig.
Erhalten Tutor*innen die Option auf eine längere Anstellung bei Bewährung, und somit mehr als ein Semesterengagement, arbeiten sie zuverlässig. Selbstverständlich brauchen sie – wie alle – persönliche und fachliche Wertschätzung.
Es fehlt mir die Zeit, Tutor*innen zu professionalisieren und zu begleiten.
Es empfiehlt sich als Fach- oder Dozierendengruppe (und nicht als Einzelperson) mit einigen Tutor*innen zu arbeiten. So lässt sich die Betreuung systematisieren und aufteilen. Dies ermöglicht gezieltere Qualitätssicherung der Arbeit sowohl der Tutor*innen als auch der Ausbildner*innen und Begleiter*innen.
Dozierende/Professor*innen sind leider unersetzbar.
Das stimmt. Und genau indem Sie als Dozierende gewisse Arbeiten delegieren, können Sie sich auf Ihre Kernexpertise konzentrieren. Delegierend vergrössern Sie die Nachhaltigkeit ihres Tuns.
An unserer Hochschule ist es kompliziert, darum geht es nicht.
Es gibt personalrechtliche und institutionelle Auflagen zur Anstellung von Tutor*innen oder wissenschaftlichen Hilfsassistierenden (je nach Hochschule, Kanton, Bundesland und Staat). Dennoch können einzelne Hochschulen oder Abteilen Pilote in Anlehnung an andere Modelle etablieren.
Ich kann ein Tutor*innen-Netz nicht auch noch aufbauen als Dozent*in.
Zeitprobleme sind verständlich. Der Aufbau solcher Netze kann an wissenschaftliche Mitarbeitende delegiert werden, die einen engeren Bezug zu Studierenden haben. Zudem gibt es Hochschulen und Einheiten, die Erfahrung in der Arbeit mit Tutor*innen haben; lassen Sie sich beraten und begleiten.

Umgekehrt arbeiten Studierende als Tutor*innen wenn sie…

Zukunftsperspektiven haben,
fachlich persönlich gefördert und herausgefordert werden,
flexible und verhandelbare Arbeitsvorgaben haben,
als Fachkraft und Mensch ernst genommen, in ihrer Expertise als Studierende und «neue Generation» wertgeschätzt werden und
sie sich durch die Arbeit langfristig nachweisbar zusätzlich qualifizieren können.

Umfrage

Haben Sie Interesse an einer Netzwerktagung zum Thema «studentische Tutor*innen»?
Schreiben Sie uns in den Kommentaren oder direkt an monique.honegger@phzh.ch

Das Schreibzentrum der PH Zürich arbeitet wie andere Schreibzentren weltweit mit Studierenden – studentischen Schreibberater*innen, -tutor*innen. Sie werden «berufsbegleitend» zu Schreibberater*innen ausgebildet und beraten Studierende hochschulintern. Das Schreibzentrum der PH Zürich begleitet auch andere Hochschulen/Schulen darin, solche Peer-Beratungssettings aufzubauen.

Zur Professionalisierung von Tutor*innen empfehlen sich zudem Peer-Tutoring-Konferenzen und entsprechende Online-Netzwerke. Zu nennen ist etwas das Netzwerk Tutorienarbeit: http://www.tutorienarbeit.de/

Lesetipp:
Kröpke, Heike, Szabo-Batancs, Melanie, Bock, Silke (2012): Investition in die Qualität der Lehre, Einsatz von studentischen Tutorinnen und Tutoren am Beispiel zweier Fachhochschulen in Deutschland. 
Im Band 3 des Forums Hochschuldidaktik, «Lernendenorientierung, Studierende im Fokus» (Hrsg. T. Zimmermann, F. Zellweger).

Zu den Autorinnen

Monique Honegger und Julia Bärtschi (beides ehemalige Tutorinnen an der Universität und im Schreibzentrum der PH Zürich), arbeiten im Schreibzentrum der PH Zürich als Dozentin, resp. wissenschaftliche Mitarbeiterin.

Julia Bärtschi

Redaktion: ZBU, TMZ

Lernendenorientierung – Wer ist Lernende(r)?

Beitrag von Heinz Bachmann

Studierende und Dozierende als Co-learner

Im angelsächsischen Raum gibt es seit einigen Jahren Anstrengungen, den Begriff Lernendenorientierung weiter zu fassen als nur die Lernenden isoliert im Fokus zu behalten. So begreift man Studierende und Dozierende zunehmend als Co-learner. Basierend auf Literaturrecherchen und eigenen Erfahrungen entwickelten etwa Healey, Flint und Harrington (2016) ein «student partnership model» (siehe Abbildung), um mögliche Initiativen einzuordnen.

Grafik Partnership Learning Communities aus Healey, Flint & Harrington (2016, S. 2).

Wie im Modell ersichtlich, erstreckt sich die Zusammenarbeit, resp. die Partnerschaft von Studierenden und Dozierenden, auf verschiedene Bereiche. In Forschungsprojekten können sie als gleichwertige Partner auftreten und in einer Lernpartnerschaft gemeinsam neue Ideen entdecken (subject-based research). Denkbar ist zudem, dass Studierende und Dozierende miteinander in kleinen Forschungsprojekten zum Unterricht die Qualität der Lehre optimieren (scholarship of teaching and learning). Und vermehrt könnte auch die Meinung der Studierenden beim Prozess der Curriculumsentwicklung berücksichtigt werden (curriculum design).

Als Co-Lernende in der Lehrveranstaltung

Spannend wird es auch, wenn Dozierende und Studierende gemeinsam eine Lehrveranstaltung besuchen, also gemeinsam Lernende sind. Wie das aussehen könnte, wurde in zwei Pilotversuchen am Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung ausprobiert. Im einen Fall ging es um eine anstehende Curriculumsreform an einer Fachhochschule. In deren Vorfeld besuchten Studierende und Dozierende gemeinsam einen Workshop zu didaktischer Reduktion. Anlass war die Erkenntnis, dass sowohl Studierende als auch Dozierende mit der Stofffülle im Studium herausgefordert sind: Sie brauchen Strategien, um damit umzugehen. Der Anlass erlaubte neben dem Lernen von neuen Inhalten vor allem auch einen Perspektivenwechsel. Wie erleben Studierende im Alltag den Stoffdruck? Wie gehen sie damit um? Was machen Dozierende als Experten mit der Informationsflut in ihrem Fachgebiet? Welche Kriterien wenden sie an, um Inhalte zu bestimmen? Der Workshop wurde von den Teilnehmenden als sehr lehrreich und spannend empfunden. Sie wünschten weitere ähnliche Formate.

Erfahrungen aus dem Workshop zu Design Thinking

In einem anderen Setting hatten Dozierende und Studierende im Rahmen eines CAS Hochschuldidaktik die Möglichkeit, gemeinsam einen eintägigen Workshop zu Design Thinking zu besuchen. Im Anschluss an die Veranstaltung wurden einige Teilnehmende gebeten, spontan einen Kommentar abzugeben. Die kleinen Statements sind in einem 10-minütigen Videoclip zusammengefasst worden (siehe unten, ab 1:45min). Sie zeigen sehr gut das Potential einer solchen Anlage.

Überrascht wurden wir von den durchweg positiven Rückmeldungen. Erstaunlich auch die Begeisterung für den Anlass. Geht man davon aus, dass Emotionen ein zentrales Element beim Lernen sind, können wir solche Initiativen nur empfehlen. Nehmen Sie sich Zeit, den Videoclip anzuschauen – es lohnt sich! Haben Sie selber vergleichbare Erfahrungen gemacht? Gerne würden wir davon erfahren – schreiben Sie uns unten in den Kommentaren.

Video Co-Lernende — Studierende und Dozierende als Co-Lernende an einem Workshop zu Design Thinking: Erfahrungen im Video

Blogbeiträge zu Design Thinking

Heinz Bachmann ist langjähirger Leiter des CAS Hochschuldidaktik «Sommerstart». Der Lehrgang startet Ende Juni und es hat noch freie Plätze - die Anmeldefrist wurde bis am 31. Mai 2018 verlängert: 
Anmeldung und Infos

Lesetipp:
Von Band 1 unserer Reihe Forum Hochschuldidaktik ist gerade die 3. überarbeitete Auflage erschienen:
Bachmann, Heinz (Hrsg., 2018): Kompetenzorientierte Hochschullehre: Die Notwendigkeit von Kohärenz zwischen Lernzielen, Prüfungsformen und Lehr-Lern-Methoden.

Zum Autor

Heinz Bachmann ist Dozent für Hochschuldidaktik und leitet den CAS Hochschuldidaktik «Sommerstart» am ZHE.

Redaktion: ZBU

Flippity.net – Gruppen bilden und mehr

Beitrag von Caspar Noetzli

In der Serie «Caspars Toolbox» stellt Caspar Noetzli zweimal jährlich eine bewährte App oder ein digitales Werkzeug vor, das sich im Unterrichtsalltag sinnvoll einsetzen lässt.

Der «Random Name Picker» von Flippity.net

Ich stelle Ihnen diesmal ein webbasiertes Tool aus der Kategorie «kleine nützliche Helferlein» vor. Denn als Dozent stehe ich im Präsenzunterricht regelmässig auch vor organisatorischen Entscheidungen. Wer? Wer mit wem? In welcher Reihenfolge und wie lange? Der «Random Name Picker» von Flippity.net schafft hier Abhilfe auf einfache, effiziente und unterhaltsame Weise:

4er-Gruppen bilden für eine Gruppenarbeit,
2er-Teams formen für eine Murmelphase,
eine Reihenfolge für eine Serie von Kurzvorträgen festlegen,
oder eine Person als Studierendenvertreter oder als Ansprechpartnerin für eine Aufgabe auswählen.

Je nach Studierendengruppe funktionieren solche Abläufe zwar problemlos, geben manchmal aber auch Anlass zu Diskussionen, welche wertvolle Präsenzzeit kosten. Natürlich können solche Gruppenprozesse wertvoll sein, manchmal fehlt mir jedoch die Zeit (und gelegentlich auch die Lust) dazu.

Vorschau Random Name Picker — Wer ist heute dran? Der Random Name Picker wählt aus.

In diesem Screencast stelle ich Ihnen deshalb ein webbasiertes Tool vor, mit welchem ich solche Organisationsaufgaben rasch, spielerisch und fair erledigen kann. Mit Flippity.net erstelle ich in Kürze einen eigenen «Random Name Picker» für meine Lehrveranstaltung, ein Tool, womit ich Personen auswähle oder Gruppen zusammenstelle. Ich kann dadurch nicht nur Zeit sparen. Als Nebeneffekt lernen sich die Studierenden so besser kennen, weil sie nicht immer mit denjenigen Personen zusammenarbeiten, die sie schon kennen.

Screencast Flippity.net — Screencast: Mit Flippity.net schnell und fair Gruppen bilden. Oder auch mehr?

Weitere Ideen?

Mit etwas Fantasie lässt sich das Tool auch für andere Zwecke nutzen, z.B. zum Verteilen von Aufgaben oder zum Auslosen von Arbeitsthemen. Zudem stellt Flippity.net weitere Tools bereit, womit beispielsweise kleine Spiele oder Rätsel erstellt werden können, die Spass und Abwechslung in die Lehrveranstaltung bringen. Ich bin gespannt auf kreative Ideen und freue mich über Kommentare, Fragen und vor allem über eigene Erfahrungsberichte direkt unten in den Blogkommentaren.

Link

Website: Flippity.net

Caspar Noetzli leitet für das ZHE zusammen mit Carola Brunnbauer den Kurs E-Didaktik. Dieser richtet sich primär an Lehrende an Hochschulen sowie der Erwachsenenbildung, ist aber auch für Lehrpersonen der Sekundarstufe 2 interessant.

Zum Autor

Caspar-Noetzli-sw

Caspar Noetzli ist Dozent und Berater beim Digital Learning Center der PH Zürich.

Redaktion: ZBU

Weiterbildung: Digitalisierung im Blindflug?

Beitrag von Irena Sgier

Muss Weiterbildung digitaler werden? Und wenn ja: Warum eigentlich? Dass die Digitalisierung in den Medien omnipräsent ist und es zurzeit kaum eine Fachzeitschrift oder Tagung zu Bildungsfragen gibt, die ohne dieses Thema auskommt, beweist, dass der Digitalisierung eine gewisse Dringlichkeit innewohnt. Dass digitale Technologien für die Bildung nötig und nützlich wären, ist damit aber nicht bewiesen.

Aktuelle Studie zur Digitalisierung

Was weiss man überhaupt über die Digitalisierung der Weiterbildung? Tatsächlich sehr wenig, denn Forschungen dazu gibt es kaum. Der Schweizerische Verband für Weiterbildung SVEB und die PHZH haben deshalb bei Weiterbildungsanbietern nachgefragt. Im Rahmen der Weiterbildungsstudie 2017/18 wurden 338 Anbieter in der ganzen Schweiz befragt. Die Studie zeigt: Obwohl vier von fünf Weiterbildungsanbietern erwarten, dass die Digitalisierung die Weiterbildung in den nächsten zehn Jahren entscheidend beeinflussen oder gar revolutionieren wird, steht der Präsenzunterricht nach wie vor an erster Stelle. Fast die Hälfte der Weiterbildungsinstitutionen verzichtet ganz auf digitale Technologien, die übrigen setzen sie in unterschiedlicher Intensität ein. Sich in Online-Anbieter zu verwandeln, ist für die meisten aber kein Thema.

Was bringen digitale Anwendungen?

Trotz zurückhaltendem Einsatz digitaler Technologien beurteilen die meisten Anbieter deren Wirkungen insgesamt recht positiv. Die Mehrheit ist davon überzeugt, dass die Digitalisierung die individuelle Begleitung erleichtert und bei den Lernenden die Motivation sowie das Verstehen der Lerninhalte fördert. Etwas skeptischer beurteilen sie die Auswirkungen auf die Lernergebnisse, aber auch hier überwiegen die positiven Einschätzungen. Für lernungewohnte Erwachsene allerdings werden digitale Technologien tendenziell als schwierig beurteilt.

Welche digitalen Technologien sind heute gefragt?

An erster Stelle stehen bei den Anbietern Lernplattformen und Lernmanagementsysteme sowie Social Media und Wikis. An zweiter Stelle folgen Web Based Training und Computer Based Training. Rund 40-50% der Anbieter setzen diese Anwendungen in ihren Lehrangeboten ein, ebenso viele attestieren ihnen auch einen pädagogischen beziehungsweise andragogischen Nutzen. Bei neueren Anwendungen hingegen klafft die Schere zwischen Nutzen und Nutzung teilweise auseinander: So attestieren 40% der Anbieter dem Game Based Learning oder den Webinaren einen hohen Nutzen, aber nur 15% setzen diese Technologien tatsächlich ein.

Grafik Einsatzhäufigkeit digitale Anwendungen — Einsatzhäufigkeit digitaler Anwendungen (Quelle: Weiterbildungsstudie 2017/18, S.19)

Noch ausgeprägter ist die Differenz bei Virtual/Augmented/Mixed Reality – alles Ansätze, die kaum ein Anbieter verwendet, aber immerhin 18% in der Erwachsenenbildung für sinnvoll halten. Viele Anbieter sind also bereit, digitalen Anwendungen, mit denen sie keinerlei Erfahrung haben, einen Nutzen zu attestieren. Bei neueren Anwendungen halten sich allerdings die Befürworter und die Skeptiker ungefähr die Waage. Sehr viele sehen sich zudem nicht in der Lage, Wirkung und Nutzen dieser Anwendungen zu beurteilen.

Digitales Rüstzeug für das Weiterbildungspersonal

Bei den Auswirkungen auf das Weiterbildungspersonal sind sich die Anbieter weitgehend einig: Die Digitalisierung stellt hohe Anforderungen an deren Kompetenz und verschiebt das Profil der Lehrpersonen in Richtung Lernbegleitung. Bei der Frage, ob die Digitalisierung die Lehrpersonen auch entlaste, gehen die Meinungen hingegen auseinander.

Obwohl bei den Anbietern nach wie vor der Präsenzunterricht im Zentrum steht, tun Berufseinsteiger und -einsteigerinnen gut daran, sich auf digitalem Terrain fit zu halten. Bei der Rekrutierung legen die Weiterbildungsinstitutionen nämlich grossen Wert auf Kompetenzen im Umgang mit digitalen Technologien. Gefragt sind in erster Linie die üblichen IKT-Anwenderkenntnisse. An zweiter Stelle auf der Wunschliste stehen überraschenderweise nicht Kompetenzen, sondern Kenntnisse über die gesellschaftlichen Auswirkungen der Digitalisierung; mehr als 80% der Anbieter halten diese bei ihrem Personal für nötig oder zumindest wünschenswert. Ebenfalls hoch im Kurs stehen Kompetenzen im Umgang mit Social Media und für den Einsatz von Blended Learning. Alle diese Kompetenzen erwarten mindestens drei Viertel der Institutionen von Personen, die heute beruflich in die Erwachsenenbildung einsteigen wollen. Bei jedem zweiten Anbieter erwünscht sind auch Kompetenzen zur Entwicklung von Online-Angeboten sowie zur Erstellung von Videos. Mit Programmierkenntnissen hingegen kann man bei den Anbietern kaum punkten.

Digitalisierung in der Weiterbildung — Kurs zu E-Didaktik: Digitale Kompetenzen sind in Aus- und Weiterbildung gefragt.

Der Beruf des Erwachsenenbildners und der Erwachsenenbildnerin wird also nicht einfacher. Ohne digitale Kompetenzen dürfte es mittelfristig sogar schwierig werden, in die Kursleitung einzusteigen. Bei den Beraterinnen und Beratern hingegen liegt die digitale Latte etwas tiefer. Sie kommen vorerst mit grundlegendem IKT-Rüstzeug über die Runden. Stark gefordert sind hingegen die Ausbildungsinstitutionen, denn bei diesen zeigt die Studie Handlungsbedarf: Zwei Drittel der Anbieter sind der Ansicht, die gegenwärtigen Aus- und Weiterbildungsangebote würden das Lehrpersonal nur mittelmässig oder ungenügend auf die Digitalisierung vorbereiten.

Wohin geht’s?

Das Thema Digitalisierung ist also omnipräsent. Was tatsächlich auf die Weiterbildung zukommt, weiss aber niemand so genau. Viele Anbieter definieren die Digitalisierung mittlerweile als strategische Priorität, haben aber zugleich den Eindruck, im Blindflug unterwegs zu sein. Was beispielsweise Big Data, Künstliche Intelligenz oder Virtual Reality für das Lernen der Zukunft bedeuten werden, ist noch gar nicht absehbar. Viel wichtiger ist aber eigentlich die Frage, wie sich die Gesellschaft und vor allem der Arbeitsmarkt unter dem Einfluss der Digitalisierung umgestalten wird. Davon wird es letztlich abhängen, was und wie in Zukunft gelernt werden muss.

Die Weiterbildungsstudie 2017/2018 des SVEB in Kooperation mit der PHZH (Professur für Höhere Berufsbildung und Weiterbildung):
Irena Sgier, Erik Haberzeth, Philipp Schüepp (2018): Digitalisierung in der Weiterbildung. Ergebnisse der jährlichen Umfrage bei Weiterbildungsanbietern (Weiterbildungsstudie 2017/2018). Zürich: SVEB & PHZH.

Mehr Beiträge zu Digitalisierung und Weiterbildung:
> Irena Sgier im SVEB-Blog: Können Sie digital? 
> Erik Haberzeth im Lifelong Learning Blog: 
Digitalisierte Arbeit: Von Initiative + Unplanbarem, 
Weiterbildung 4.0: Was ist Trend was ist Hype

Zur Autorin

Irena Sgier, Soziologin lic. phil., ist Vizedirektorin des Schweizerischen Verbandes für Weiterbildung SVEB und Ko-Autorin der Weiterbildungsstudie 2017/2018.

Redaktion: ZBU

Personalisiertes Lernen an Hochschulen?

Ein Interview mit Prof. Dr. Dieter Euler von Mònica Feixas & Zippora Bührer

Über «personalisiertes Lernen» wird derzeit auf allen Bildungsstufen diskutiert – so auch an Hochschulen. Während beispielsweise Fernhochschulen seit langem Lernkonzepte und -angebote entwickeln, die verstärkt auf individuelle Bedürfnisse, Interessen und Kompetenzen eingehen, wird personalisiertes Lernen an traditionellen Hochschulen oft als Herausforderung angesehen. Aber was macht personalisiertes Lernen überhaupt aus? Welche Formen sind an Hochschulen sinnvoll umsetzbar?

Die Kurztagung des ZHE am 25. April 2018 widmet sich diesen Fragen und diskutiert personalisiertes Lernen an Hochschulen mit spannenden Gästen. Vorab hatten wir Gelegenheit, mit Prof. Dieter Euler vom Institut für Wirtschaftspädagogik der Universität St. Gallen zu sprechen. Er hält die Keynote an unserer Kurztagung.

Personalisiertes Lernen und seine Verwandten

Mònica Feixas (MF): Dieter Euler, was bedeutet «Personalisiertes Lernen»?

Dieter Euler (DE): Das Konzept des «personalisierten Lernens» gehört zu eine Reihe verwandter Konzepte, welche die Frage nach der Steuerung des Lernprozesses stellen. Soll das Lernen eines Studierenden vollständig fremd- oder selbstgesteuert verlaufen? Dabei besteht weitgehend Einigkeit darin, dass die beiden Extrempole in der Realität der Bildungsinstitutionen nicht anzutreffen sind. Sondern es existieren in der Bildungspraxis Realisationsvarianten, die mehr dem einen oder dem anderen Pol zuneigen. Etwas differenzierter zeigt sich das Spektrum von Fremd- vs. Selbststeuerung, wenn man konkretisiert, was Steuerung meint: Haben Lernende die Möglichkeit, den zeitlichen und räumlichen Rahmen des Lernens, das ‹Wann› und das ‹Wo›, zu steuern? Oder können sie auch das ‹Wie›, die Methoden des Lernens, steuern?

Personalisiertes Lernen geht in einer radikalen Vorstellung davon aus, dass Lernende nicht nur Zeit, Ort und Methode steuern, sondern auch Inhalte und Ziele ihres Lernens. Lehrende haben in dieser Vorstellung einzig die Aufgabe, bei Bedarf Rückmeldungen und Unterstützung zu geben.

In einer weicheren Vorstellung bettet sich personalisiertes Lernen in einen umfassenden Bildungsprozess ein, innerhalb dessen die Lernenden auch Phasen der selbstgesteuerten Themen- und Zielbestimmung gestalten können.

MF: Sie haben verwandte Konzepte angesprochen, die ebenfalls die Steuerung des Lernprozesses thematisieren. Wo liegen Gemeinsamkeiten z.B. zu «individualisiertem Lernen» oder «differenziertem Lernen»? Wo gibt es Unterschiede?

DE: Individualisiertes Lernen beschreibt ein Konzept, das auf der didaktisch-methodischen (wie) und lernorganisatorischen Ebene (wann und wo) das Lehren möglichst genau auf die individuellen Voraussetzungen der Lernenden ausrichtet. Themen und Ziele sind jedoch weiterhin durch den Lehrenden gesteuert. Differenziertes Lernen wird häufig nicht trennscharf von individualisiertem Lernen unterschieden. Ich würde dieses Konzept auf der curricularen Ebene verorten. Lernende können dabei bestimmte Lerneinheiten aus einem Wahl- oder Wahlpflichtangebot auswählen. Innerhalb der Lerneinheiten sind jedoch auch hier die Themen und Ziele durch den Lehrenden vorgegeben. Damit sind indirekt die Unterschiede zu personalisiertem Lernen bezeichnet: Personalisiertes Lernen schliesst die Bestimmung von Themen und Zielen durch die Lernenden ein, sei es auf der didaktisch-methodischen oder auf der curricularen Ebene.

MF: Personalisiertes Lernen ist gegenwärtig hauptsächlich auf Volksschulstufe bekannt. Ist es auch in der Hochschuldidaktik ein Thema?

DE: In der Hochschuldidaktik ist personalisiertes Lernen eher ein Orchideen-Thema. Dort werden momentan Konzepte diskutiert, mit deren Hilfe die durch die Bologna-Reform vermeintlich verursachten Schwachstellen in Studium und Lehre ausgeglichen werden sollen. Dabei dominieren dann Konzepte wie «deep learning» (im Kontrast zu «surface learning»), «integratives Lernen» (im Kontrast zu fragmentiertem Lernen) und kompetenzorientiertes Lernen (im Kontrast zu inhaltsorientiertem Lernen). Hinzu kommt die Diskussion des traditionellen Spannungsfeldes zwischen Bildung und Qualifizierung.

MF: Inwiefern ist personalisiertes Lernen dennoch auf Hochschulebene relevant? Vielleicht über die Veranstaltungsebene hinaus auf Studiengangsebene gedacht?

DE: Auf der Ebene der Studienprogramme wird personalisiertes Lernen beispielsweise mit der Einführung von Lernportfolios, Lerntagebüchern oder Peer-Coaching diskutiert. Die konkrete Frage besteht jeweils darin, welchen Stellenwert und welche Verbindlichkeit diese Facetten personalisierten Lernens innerhalb eines Studienprogramms besitzen. In diesem Zusammenhang ist die Frage besonders wichtig, ob diese Realisationsformen auch in die Gestaltung von Prüfung und Assessments einfliessen.

MF: Welche Strategien, organisational, curricular oder didaktisch ermöglichen denn personalisiertes Lernen auf Hochschulebene?

DE: Organisational geht es prinzipiell darum, Freiräume für Formen personalisierten Lernens innerhalb eines Studienprogramms zu gewähren und zu sichern. Dies kann durch Wahlmöglichkeiten oder auch reflexionsbetonte Formen der Lernunterstützung wie etwa Portfolios geschehen. Curricular erfordert die Umsetzung personalisierten Lernens, dass Lernenden die Möglichkeit geboten wird, eigene Themen und Ziele in die Gestaltung des Studiums einzubringen. Dies gilt sowohl für die Ebene des Lehrens und Lernens als auch für die Assessments. Und didaktisch geht es prinzipiell darum, das Diktum umzusetzen, die Lernenden dort abzuholen, wo sie stehen. Das heisst, dass das Studium den Studierenden Möglichkeiten bieten muss, ihre Themen und Ziele einzubringen und zum Gegenstand von Reflexion und Austausch zu machen.

Aushandlung individueller Lernpläne als Paradoxie

MF: Was halten Sie von der Idee, personalisierte Lernpläne an Hochschulen einzuführen, im Sinne von ausgehandelten individuellen Plänen, um die erforderlichen Kompetenzen zu erwerben?

DE: Prinzipiell kommt diese Idee dem Typus eines akademischen Studiums nahe. Zugleich ist jedoch zu berücksichtigen, dass Universität und Studium unterschiedlichen Anspruchsgruppen verpflichtet sind, nicht nur den Studierenden. So erwarten beispielsweise die Gesellschaft bzw. die ‹Abnehmer› des Beschäftigungssystems, dass die verliehenen Zertifikate vergleichbar und aussagekräftig sind und dass die Absolventen eines Studiengangs einen Kanon an grundlegenden Kompetenzen erworben haben.

Vor diesem Hintergrund kann es nicht um ein entweder-oder, sondern es muss um ein sowohl-als-auch gehen. Fremd- und selbstbestimmtes, gesellschaftlich Relevantes und individuell Interessantes sind in eine Balance zu bringen.

Und zurück zu den ausgehandelten individuellen Lernplänen; die sind strenggenommen eine Paradoxie: sobald die Studierenden ihre individuellen Interessen mit externen Anforderungen abgleichen und in Kompromisse überführen müssen, ist zumindest die radikale Vorstellung eines personalisierten Lernens nicht mehr gegeben.

MF: Was sind Ihrer Meinung nach die grössten Herausforderungen personalisierter Lernkonzepte an Hochschulen?

DE: Aus Studierendensicht setzt personalisiertes Lernen ein ausgeprägtes Bewusstsein sowie ein starkes Interesse an gegebenen Themen bzw. die Verfolgung bestehender Ziele voraus. Die Entwicklung von Zielen ist dann bereits abgeschlossen. Dies kann bei den meisten Studierenden sicherlich nicht umfassend vorausgesetzt werden. Aus Dozierendensicht erfordert personalisiertes Lernen eine spezifische pädagogische Haltung: Geschehenlassen, keine bzw. minimale Steuerung, ein Rollenverständnis des unterstützenden Begleiters, etc. sind Elemente einer solchen Haltung. Auch dies kann bei dem Gros der Dozierenden an Hochschulen nicht umfassend vorausgesetzt werden. Übergreifend ist wie gesagt zu berücksichtigen, dass Hochschulen gesellschaftliche Funktionen ausüben, die über die Förderung der Studierenden hinausgehen. Qualifizierungs- sowie Selektionsfunktion sind zumindest teilweise nicht mit den (radikalen) Vorstellungen eines personalisierten Lernens vereinbar.

Flyer Kurztagung Personalisiertes Lernen — Die ZHE-Kurztagung zu personalisiertem Lernen an Hochschulen findet am 25. April 2018 statt.

MF: Wie sehen Sie die Rolle von digitalen Ressourcen, z.B. Learning Analytics, im Zusammenhang mit personalisiertem Lernen? Können sie personalisiertes Lernen voranbringen und weshalb?

DE: Digitale Ressourcen können eine instrumentell-unterstützende Funktion in der Umsetzung wahrnehmen. Insgesamt wird ihre Unterstützungskraft jedoch deutlich überschätzt. Learning Analytics sind zum einen derzeit eher ein Buzzword denn ein weiterführendes didaktisches Konzept. Zum anderen ist das Konzept im Kontext von personalisiertem Lernen zweifelhaft, da es – zumindest in einer spezifischen Auslegung – davon ausgeht, dass der Lernprozess aufgrund analysierter Daten über das Verhalten der Lernenden von aussen, also fremdgesteuert gestaltet werden soll. Der Steuerungsimpuls liegt dann nicht in den Händen eines Dozierenden, sondern in den Algorithmen der Software – aus meiner Sicht für einen Pädagogen keine beruhigende Vorstellung.

Mehr von Dieter Euler hören Sie an der Kurztagung «Personalisiertes Lernen an Hochschulen – Wie viel darf es sein?» am 25. April 2018. Zudem erwarten Sie praxisorientierte Workshops von Per Bergamin und Wilhelm Bach.
 >> Weitere Informationen

Literaturhinweise:
Euler, Dieter (2017): Personalisiertes Lernen – ein Konzept für pragmatische Idealisten? im Magazin des BCH/FPS Berufsbildung Schweiz «folio» (05/2017)

Im Interview mit…

Porträt Dieter Euler

Prof. Dr. Dieter Euler, Direktor des Instituts für Wirtschaftspädagogik der Universität St. Gallen.

Zu den Autorinnen

Porträt Mònica Feixas

Mònica Feixas ist Professorin an der Universitat Autònoma Barcelona (UAB) und Lehrbeauftragte am ZHE.

Porträt Zippora Bührer

Zippora Bührer ist wissenschaftliche Assistentin am ZHE und Redaktorin des Lifelong Learning Blogs.