Hochschulen Archive - Lifelong Learning Blog

«Wenn es knistert» – Resonanzraum Bildung

Text: Petra Weiss und Esther Forrer Kasteel, Redaktionelle Begleitung: Samuel Hug

Ein Gespräch zwischen Petra Weiss und Esther Forrer Kasteel

Das gemeinsame fachliche Interesse am Thema Resonanz hat Petra Weiss und Esther Forrer Kasteel an der Pädagogischen Hochschule Zürich zusammengebracht. Beide sind fasziniert von der Resonanztheorie des Soziologen Hartmut Rosa. Die Dozentin für Hochschuldidaktik Petra Weiss hat sich im Zusammenhang mit der Webinar-Serie «Raum fürs Lernen» 2021 intensiver mit dessen Resonanzpädagogik auseinandergesetzt. Esther Forrer Kasteel, Abteilungsleiterin Eingangsstufe, beschäftigt sich schon seit einigen Jahren mit dem Thema Resonanz und hat ihre Diplomarbeit zur Ausbildung als Supervisorin und Coach dem «Führungscoaching mit Resonanz» gewidmet. Nun organisieren sie gemeinsam eine Tagung mit Hartmut Rosa, welche am 16. September 2022 im Tagungszentrum Schloss Au stattfindet.

Petra Weiss (WPE): Die attraktive Gestaltung und Nutzung von Lern- und Arbeitsräumen beschäftigt mich schon seit langem, insbesondere die Frage «Was ist Präsenz?». Auch in unseren hochschuldidaktischen Weiterbildungen kommt immer wieder die Frage auf, wie Lehrende und Studierende, aber auch Studierende untereinander gut miteinander in Kontakt kommen können. Diese Fragen stellen sich an Hochschulen in jüngster Zeit auch unabhängig von Corona immer häufiger, nicht zuletzt z.B. beim Thema Anwesenheitspflicht. In diesem Zusammenhang bin ich durch meinen Partner auf den Resonanzansatz von Hartmut Rosa gestossen – für mich eine bereichernde Erfahrung. Esther, wie hat dich das Thema erreicht?

Esther Forrer Kastell (EFO): Auf Resonanz aufmerksam gemacht haben mich ehemalige Mitarbeiterinnen. Den Zugang zu und das Verständnis von Resonanz habe ich mittels Lektüre verschiedener Publikationen von Rosa gewonnen, insbesondere die drei Publikationen «Resonanz» und «Unverfügbarkeit» nach Rosa (2019a, 2019b) sowie die Resonanzpädagogik von Rosa & Endres (2016). Rosas Ausführungen haben mich direkt in ihren Bann gezogen bzw. «berührt», und zwar fachlich wie persönlich. Sehr überzeugend an Resonanz ist für mich, dass Rosa die Beziehung nicht nur auf die Begegnung zwischen Menschen beschränkt. Beziehung geschieht bei ihm auch zwischen Menschen und Inhalten bzw. Gegenständen sowie zwischen Menschen und der Welt insgesamt. Auch die ganzheitliche Ausrichtung des Konzeptes, die nebst der kognitiven auch die sinnhafte, emotionale und gar die körperliche Ebene einbezieht, spricht mich sehr an. Gerade in Zeiten der vermehrten Beschleunigung, Komplexität und Entfremdung trifft Resonanz indes den Zeitgeist.

WPE: Im Grunde genommen ist das Resonanz-Konzept eine fundamentale Gesellschaftskritik in Bezug auf eine Wachstums-, Beschleunigungs- und Steigerungslogik kombiniert mit Entfremdung und Verfügbarkeit. Rosa fordert auch einen kulturellen Paradigmenwechsel, indem durch resonante Weltbeziehungen letztlich ein gelingendes und sinnstiftendes Leben ermöglicht werden soll. In dem Sinne ist Resonanz auch als Lebensgrundhaltung zu verstehen. Du hast vorhin neben dem theoretischen Bezug zum Konzept auch von eigenen Erfahrungen gesprochen. Kannst du ein Beispiel für eine solche Resonanzerfahrung nennen?

EFO: Bei Resonanzerfahrungen fühle ich mich von einem Gegenüber in den Bann gezogen. Andere beschreiben diese Erfahrung auch mit «sich in einem Flow befinden». So war ich vor 1.5 Jahren an der Ausstellung Silent Vision im Beyeler Museum. Da hat mich das Kunstwerk «Naissance d’une galaxie» von Max Ernst wie ein Magnet angezogen. Dieses Moment hat mich nachhaltig berührt. Heute schmückt ein Kunstdruck vom genannten Werk mein Büro und erinnert mich an Resonanz, sollte mir diese im Strudel des Führungsalltages abhandenkommen. Wie ist es bei dir, Petra?

WPE: Ich spiele klassische Gitarre und erlebe Resonanz persönlich vor allem beim gemeinsamen Musizieren im Ensemble. Da erfahre ich immer wieder das von dir erwähnte Flow-Erlebnis. Es ist für mich wie ein «in die Gruppe Hineinfallen lassen», ein gemeinsames Hineinhören in die musikalische Sphäre. Dieses Resonanzerleben kann sich auch einstellen, wenn ich allein spiele, als Berührtwerden von der Musik, aber auch als haptische Beziehung zum Instrument.
Nun haben wir von verschiedenen Resonanzerfahrungen berichtet. Wie würdest du denn nun Resonanz in aller Kürze charakterisieren?

EFO: «Berührt werden», «sich mit eigener Stimme einbringen» und «es knistern hören» fassen meiner Meinung nach das Phänomen der Resonanz sehr treffend. Resonanz ist grundsätzlich ein Beziehungsmodus und nicht ein Gefühlszustand. Rosa spricht im Zusammenhang mit Resonanz von drei Dimensionen von Welt- und Resonanzbeziehungen. Diese sind in folgender Abbildung im sog. Resonanzdreieck mit Organisations- und Weltbezug visualisiert. Absolute Basis stellt die horizontale Dimension dar. Sie bezieht ich auf soziale Beziehungen bzw. auf Begegnungen zwischen Menschen. Die diagonale Dimension baut auf dieser auf. Sie bezieht sich auf Beziehungen zur Dingwelt wie etwa Literatur oder Musik. Die vertikale Dimension schliesslich basiert auf der Beziehung zur Welt insgesamt bzw. der Organisation «Schule» bzw. «Hochschule».

*Abbildung: Resonanzdreieck mit Organisations- und Weltbezug nach Forrer Kasteel (2022), basierend auf dem Resonanzdreieck nach Rosa & Endres (2016)*

Im Resonanzdreieck, das durch die drei Pole Dozierende/Lehrperson, Studierende/Schüler:in und Zielinhalt/Aufgabe gebildet ist, kann sich ein Resonanzraum eröffnen. Lernen bzw. Anverwandeln setzen resonante Begegnungen voraus. Das Resonanzdreieck sowie die Resonanzmerkmale charakterisieren auch die Umsetzung von Resonanz im Unterrichtsbereich, die sog. Resonanzpädagogik nach Rosa & Endres (2016). Mit Resonanzmerkmalen sind Momente der Berührung, der Selbstwirksamkeit, der Anverwandlung und der Unverfügbarkeit gemeint. Resonanz berührt, ermöglicht selbstwirksame Erfahrungen und lässt die Studierenden/Schüler:innen nicht nur lernen, sondern sich einen Gegenstand anverwandeln. Letztlich bleibt Resonanz unverfügbar, da sie sich ergeben kann, aber nie erzwingen lässt.
Wie sich in der Abbildung schön abzeichnet, beschränkt sich Resonanz nicht nur auf die Ebene der Lehre und des Unterrichts, sondern ist allumfassender, indem sich dieses auch auf die Organisationsebene bezieht. Wie erlebst du das, Petra?

WPE: Wir haben uns im Team Hochschuldidaktik ausgelöst durch die Notwendigkeit zur Online-Lehre mit dem Thema Lernräume beschäftigt. In der Resonanzpädagogik nach Rosa & Endres (2016) können Lernräume den Lernenden Weltbeziehungen auf vertikalen Resonanzachsen ermöglichen. Lernorte wie Schule und Hochschule können den Lernenden als Resonanzräume die Möglichkeit eröffnen, sich als selbstwirksam zu erleben und die Welt in wechselseitiger Anverwandlung neu wahrzunehmen. Dabei geht es mir darum, Lern- und Arbeitsräume so zu öffnen, dass sowohl vor Ort als auch online gute Beziehungen zwischen den Teilnehmenden und uns Dozierenden, aber auch unter den Teilnehmenden und zu den Inhalten geknüpft werden können. Darüber hinaus ist es uns ein grosses Anliegen, die Kurse so zu gestalten, dass nicht nur Inhalte vermittelt werden, sondern auch eine Metaebene des Lernens entsteht, quasi «ein Lernen zu lernen». Damit legen wir unseren Weiterbildungsteilnehmenden letztlich auch ein Stück Selbstverantwortung nahe. Diese ist zentral für einen selbstwirksamen Lernprozess. Im Sinne des didaktischen Doppeldeckers ist es ein wichtiges Anliegen, dass unsere Teilnehmenden diese Konzepte und Ideen auch in ihre eigene Lehre einbringen.

EFO: Das sehe ich auch so. Selbstwirksamkeit kann nur dann erfahren werden, wenn die Studierenden für ihr Lernen bzw. Studieren Verantwortung übernehmen. Sie entwickeln damit auch ein Interesse und die Kompetenz, eigene Fragen zu haben und zu stellen und diesen auf den Grund zu gehen. Im Unterschied zu einer Einwegkommunikation kann durch die Eigenaktivität und das Erkennen des eigenen Interesses Herzblut und Feuer für ein Gegenüber und ebenso für einen Inhalt bzw. Gegenstand entstehen. Eigentlich eine optimale Ausgangslage für Lernen und Studieren. In einer Lehre oder einem Unterricht, in dem es knistert, bringen sich die Studierenden – wie Rosa so schön formuliert – mit eigener Stimme ein. Dadurch werden Diskurse und Kontroversen möglich.

WPE: Das geht dann schon in Richtung eines Ko-Kreation-Prozesses, bei dem Lehrveranstaltungen oder Module bis hin zu Curricula und Studiengängen von den Dozierenden und Studierenden gemeinsam (weiter-)entwickelt werden. Das ist sicherlich ein anspruchsvolles Unternehmen, könnte aber gerade an der PH Zürich in Zukunft ein spannender Ansatz sein.

EFO: Dieser Prozess beginnt meiner Meinung nach schon in der Ausbildung. Wir bewegen uns immer mehr in Richtung Ko-Konstruktion hinein. Daraus kann der Life-Learning-Circle erwachsen, in dem der Dialog auch nach der Ausbildung zwischen Dozierenden und Absolvent:innen der PH Zürich weitergeführt wird, sei es im Rahmen von vielfältigen Kooperationen und Vernetzungen zwischen Hochschule und Praxis, sei es im Rahmen von gemeinsamen Vorhaben, von Tagungen oder Weiterbildungen. Es liegt in unseren Händen, die Begegnungen zwischen Partnerinnen und Partnern aus der Berufspraxis und der Hochschule in einem Resonanzraum zu gestalten und zu pflegen. Im gemeinsamen Dialog können wir für die Bildung von morgen enorm viel erreichen. Welche Vision von Resonanz bezogen auf die Partnerschaft zwischen Hochschule und Praxis schwebt dir vor, Petra?

WPE: Ich kann mich deinen Ausführungen nur anschliessen. Für die hochschuldidaktische Weiterbildung streben auch wir ein partnerschaftliches Verhältnis mit den Teilnehmenden an, indem wir z.B. Absolvent:innen als Dozierende oder Multiplikator:innen gewinnen. Darüber hinaus ist für mich immer wieder der Blick auf das Resonanzdreieck von grosser Bedeutung. In jeglicher Form von Unterricht oder Lehre geht es darum, das Dreieck im Gleichgewicht zu halten, also nicht nur die Beziehung der Lernenden zum Stoff zu stärken, sondern auch die Beziehung zwischen Lernenden und Lehrenden sowie der Lernenden untereinander.

INFORMATIONEN

Tagung mit Hartmut Rosa – Resonanz in der Hochschullehre
16. September 2022, 13.30–19 Uhr, Tagungszentrum Schloss Au

An der Tagung gehen wir gemeinsam mit dem Soziologen Hartmut Rosa dem Verständnis von Resonanz auf den Grund. Es besteht Gelegenheit zu konkreten Resonanzerkundungen. In Kurzworkshops setzen sich die Teilnehmenden mit den Zusammenhängen von Resonanz und Bildung auseinander. An dem Anlass kann auch online teilgenommen werden. Details und Anmeldung

Resonanzraum Bildung – ein neuer Podcast der PH Zürich

In der Podcastreihe Resonanzraum Bildung kommt die PH Zürich mit Expertinnen und Experten aus dem Bildungs- und Schulumfeld ins Gespräch. Es werden Themen zu aktuellen Herausforderungen und Erfahrungen im Schul- und Bildungsalltag behandelt.
Moderation: Wiltrud Weidinger
Offsprecher: Oliver Müller
zum Podcast

Resonanz – Lern- und Beziehungsräume schaffen
PH Zürich bietet unterschiedliche Angebote und Möglichkeiten, die Lern- und Beziehungsräume im Praxisumfeld neu zu gestalten. Aktuelle Themen und Beiträge rund um den Resonanzraum Bildung: phzh.ch/resonanz

Zu den Autorinnen

Prof. Dr. Esther Forrer Kasteel (links im Bild) ist Abteilungsleiterin Eingangsstufe an der PH Zürich.
Dr. Petra Weiss (rechts im Bild) ist Dozentin für Hochschuldidaktik im ZHE Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung an der PH Zürich.

Bewusste Laufbahngestaltung an Hochschulen

Beitrag von Dagmar Engfer und Kathrin Rutz

Wie kann ich mich an einer Hochschule weiterentwickeln und mein Arbeitsportfolio vielseitig gestalten? Wie qualifiziere ich mich konkret für eine zukünftige Funktion, insbesondere wenn ich mehrere Aufgabenbereiche wahrnehme?

Solche und ähnliche Fragen stellen sich viele Hochschulangehörige, insbesondere wenn sie über einige Jahre Berufserfahrung verfügen. Im Folgenden fokussieren wir Laufbahnen, Rollen und Positionen, die Alternativen zur klassischen Lehr- und Forschungstätigkeit bieten. Ehemalige Teilnehmende des CAS Führen in Projekten und Studiengängen an Hochschulen kommen zu diesen Fragen zu Wort:

«Durch den CAS konnte ich das Bewusstsein für meine Rolle erweitern und neue Visionen für meine Laufbahn entwerfen.»
(Nora Dainton, Dozentin Institut Industrial Design HGK, Projektleiterin MSc Virtual Design and Construction FHNW)

«Durch den CAS habe ich ein Repertoire an Handlungsalternativen aufgebaut, um die neue Aufgabe als Studiengangleiter im Kontext zwischen didaktischen Konzepten und administrativen Abläufen betrachten zu können.»
(Dirk Engelke, Professor für Raumentwicklung, Studiengangleiter Stadt-, Verkehrs- und Raumplanung, OST – Ostschweizer Fachhochschule, Rapperswil)

Wie sehen Laufbahnen an Hochschulen aus?

Aufgrund des vierfachen Leistungsauftrags der Fachhochschulen können an Fachhochschulen und Pädagogischen Hochschulen vielfältige Wege eingeschlagen werden mit unterschiedlichen Schwerpunkten. Daraus ergeben sich überschneidende Tätigkeiten mit Verantwortung in den Leistungsbereichen Ausbildung, Weiterbildung, Dienstleistung und Forschung, sowie Verwaltung und Hochschulgovernance (swissuniversities, 2017). Eine repräsentative Befragung von Dozierenden an Fachhochschulen und Pädagogischen Hochschulen im Jahr 2018 zeigt eine grosse Heterogenität der Aufgabenbereiche, wobei ein Grossteil der Befragten in mehr als nur einem Leistungsbereich arbeiten, insbesondere bei höherem Beschäftigungsgrads (Böckelmann et al., 2019). Zudem wird in dieser Studie sichtbar, dass sich Dozierende weiterqualifizieren, u.a. um neue Funktionen übernehmen zu können. Genannt werden Weiterbildungen (v.a. CAS, DAS, MAS) zu folgenden drei Themenfeldern: Didaktik und Erwachsenenbildung, Führung und Management sowie Coaching und Organisationsentwicklung (Böckelmann et al., 2019).

Versuche, die Laufbahnmöglichkeiten zu klassifizieren, lehnen sich an akademische Qualifikationen an, um in den «corps professoral» zu gelangen (swissuniversities, 2017). Wenig erforscht sind jedoch Laufbahnperspektiven im Bereich von Querschnittsaufgaben, die nicht in eine klassische Laufbahn münden und sich oft im sogenannten «Third Space» zwischen Wissenschaft und Verwaltung bewegen (Whitchurch, 2008; Zellweger & Bachmann, 2010 und Nievergelt & Ganzfried, 2020). Zudem entstehen im Zuge des aktuellen Wandels der Hochschulen in Richtung vermehrter Selbstverwaltung neue Funktionen im «Third Space», die zu einem eigenständigen Berufsfeld anwachsen und nach spezifischen Managementkompetenzen verlangen (Nievergelt & Ganzfried, 2020).

Was sind typische Funktionen im «Third Space»?

Neben den Funktionen als wissenschaftliche Mitarbeitende, Assistierende, Dozierende, Forschende oder Leitungspersonen gibt es verantwortungsvolle Querschnittsaufgaben und Stabsstellen, die nach Kehm (2010) von sogenannten Hochschulprofessionellen wahrgenommen werden. Dazu zählen unter anderem folgende Tätigkeiten und Aufgabenfelder:

Studiengangsleitung
Studienberatung
Koordination von Programmen – sei es in Aus- und Weiterbildung, für Doktoratsprogramme oder Graduate Schools
Leitung/Geschäftsführung (mit oder ohne Fachbereich oder einer Einheit)
Leitung Akkreditierung und Qualitätsentwicklung oder -sicherung
Projektleitungen – in und ausserhalb der Forschung.
Öffentlichkeitsarbeit
Personalentwicklung
Wissensmanagement

Sie zeichnen sich durch interessante Arbeit mit viel Gestaltungsmöglichkeiten aus, die flexibles und innovatives Denken erfordern.

«Für meine neue Rolle als Studiengangleiter hat der CAS mir zum einen professionelles Handwerkszeug und dadurch Sicherheit bei den zu erledigenden Aufgaben gegeben – aber auch inspiriert diese Aufgaben in einem didaktischen und bildungspolitischen Kontext anzugehen.»
(Dirk Engelke, Professor für Raumentwicklung, Studiengangleiter Stadt-, Verkehrs- und Raumplanung, OST – Ostschweizer Fachhochschule, Rapperswil)

Wie gestalte ich meine professionelle Weiterentwicklung?

Funktionen im «Third Space» können mit Lateraler Führung gekoppelt sein. Laterale Führung erfordert ein hohes Bewusstsein für das eigene Handeln und ist geprägt von Kooperation über Organisationseinheiten hinaus (Thomann & Zellweger, 2016). Dabei ist unabdingbar, sowohl bildungspolitische Zusammenhänge zu verstehen als auch den spezifischen Kontext der eigenen Hochschule zu kennen. Auf dieser Grundlage kann die eigene Rolle bzw. die eigenen Rollen in der Organisation- und Professionswelt bewusst gestaltet werden.

Und hier setzt unser CAS «Führen in Projekten und Studiengängen an Hochschulen» an.

«Der Lehrgang hat mich dazu angeregt, mich mit meinen Stärken, Schwächen und meinen Bedürfnissen ganz bewusst auseinanderzusetzen. Ich weiss nun, in welche Richtung ich mich zukünftig beruflich weiterentwickeln möchte – und was ich nicht mehr machen würde.»
(Nicole Wespi, lic. rer. soc., Projektleiterin GMI, Zentrum Medienbildung und Informatik, PH Zürich)

Die Teilnehmenden in diesem Lehrgang bringen häufig vielfältige Erfahrungen und Vorqualifikationen mit. Wir unterstützen sie einerseits darin, individuelle Entwicklungsziele für den CAS und andererseits für die Weiterentwicklung der eigenen beruflichen Laufbahn zu verfolgen.

In den vier zentralen Handlungsfeldern «Kontext und Rollen», «Führen und Managen», «Planen und Gestalten» sowie «Umsetzen und Methoden» sind die Basismodule verortet und sie bilden auch den Rahmen für die individuelle Schwerpunktsetzung im zweiten Teil des CAS.

Wichtig ist für uns auch, der Vernetzung und dem Austausch unter Kolleginnen und Kollegen in ähnlichen Funktionen, wenn auch in verschiedenen Hochschultypen Raum zu geben.

Unser Ziel ist es, den Teilnehmenden zu ermöglichen, über den CAS hinaus gewonnene Erkenntnisse in ihren professionellen Alltag zu transferieren und für sich konkrete Schritte in der beruflichen Weiterentwicklung zu definieren.

Zum Abschluss lassen wir nochmals CAS Teilnehmende zu Wort kommen:

«Ich fand es toll, dass ich regelmässig Situationen, Gegebenheiten aus meinem Berufsalltag in die ‹passenden› Module einbringen konnte. Mit dem im Modul neu erworbenen Know-how und dem Austausch mit den anderen Teilnehmenden, konnte ich tragfähige Entscheide fällen. Dies stärkte mich in meiner Rolle.»
(Nicole Wespi, lic. rer. soc., Projektleiterin GMI, Zentrum Medienbildung und Informatik, PH Zürich)

«Besonders wertvoll waren für mich die vertiefte Auseinandersetzung mit der Klärung von Rollen und den Herausforderungen der lateralen Führung. Zusätzlich konnte ich den CAS als Sprungbrett für neue Projekte nutzen. So waren die erfolgreiche Teilnahme am Förderpreis der Lehre, sowie mein Einbezug als Expertin bei einem Weiterbildungsmodul der PHZH gelungene ‹Nebenprodukte›.»
(Nora Dainton, Dozentin Institut Industrial Design HGK, Projektleiterin MSc Virtual Design and Construction FHNW)

«Dieser CAS hat mir erlaubt, alle Fragen und Themen in Bezug auf unsere Weiterbildungen professioneller und effizienter zu behandeln. Ich konnte viele Techniken und Tools kennenlernen, die mich in der Entwicklung und Durchführung von Weiterbildungen unterstützt haben. Jedem Bundesangestellten, der sich mit Bildungsfragen befasst und eine Koordinationsrolle in der Bildung übernimmt, würde ich diesen CAS sehr weiterempfehlen.»
(Edoardo Giani, wissenschaftlicher Mitarbeiter, Zuständig für Aus-, Weiter- und Fortbildung im Veterinärwesen, Bundesamt für Lebensmittelsicherheit und Veterinärwesen BLV)

INFOBOX

Der CAS «Führen in Projekten und Studiengängen an Hochschulen» startet am 9. März 2021. Anmeldeschluss ist der 22. Januar 2021. Alle Informationen finden Sie hier.

Sind Sie interessiert an spezifischen Führungsfragen? Gerne verweisen wir Sie auf folgende Angebote:

- Das Modul Führen und beraten: Dilemma oder Chance? findet statt am 15./16. April 2021.

- Das Modul Lateral führen wird am 4./5. Mai 2021 durchgeführt.

Zu den Autorinnen

Dagmar Engfer ist Coach, Organisations-beraterin, Teamentwicklerin und Laufbahnberaterin BSO, stellvertretende Leiterin sowie Verantwortliche Beratung und Dozentin am Zentrum Hochschuldidaktik und -entwicklung der PH Zürich. Zudem ist sie Co-Leiterin des Lehrgangs CAS Führen in Projekten und Studiengängen an Hochschulen.

Kathrin Rutz ist Supervisorin, Coach und Organisationsberaterin BSO, lehrende Transaktionsanalytikerin TSTA-O sowie Verantwortliche Beratung und Dozentin am Zentrum Management und Leadership der PH Zürich . Zudem ist sie Co-Leiterin des Lehrgangs CAS Führen in Projekten und Studiengängen an Hochschulen.

Von Lernherausforderungen zu Lerngelegenheiten

Beitrag von Petra Weiss

Decoding the Disciplines — Das eigene Fach muss von Lehrenden für Lernende entschlüsselt werden.

«Meine Studierenden können keine Texte lesen.» – «Die Studierenden haben ja überhaupt keine Mathe-Kenntnisse.» Solche und ähnliche Aussagen äussern Lehrende immer wieder, z.B. im Rahmen hochschuldidaktischer Fortbildungen. Was steckt dahinter? Woran machen Lehrende ihre Einschätzungen fest? Und wie gehen sie weiter damit um? Nehmen sie ihre Eindrücke resigniert zur Kenntnis und fahren ratlos und eher unlustig mit «ihrem Stoff» fort, in der Hoffnung, dass sich das schon irgendwie geben wird? Oder aber: Können sie genau diese Knackpunkte in Lehrveranstaltungen für das Lernen «fruchtbar» machen und dazu nutzen, echte Lerngelegenheiten zu schaffen?

Denk- und Arbeitsweisen vermitteln

Mit dieser Grundidee arbeitet der Decoding-the-Disciplines-Ansatz, den David Pace und seine Kollegin Joan Middendorf bereits 2004 an der Indiana University entwickelt haben.

Implizites explizit machen! Der Decoding-Ansatz basiert auf dieser fast schon trivialen Forderung. Doch gerade in der Hochschullehre kommt es nicht selten vor, dass Lehrende Inhalte oder Vorgehensweisen, die für sie vollkommen selbstverständlich geworden sind, nicht (mehr) zum Gegenstand der Lehre machen. Aber genau solche automatisierten und selbstverständlichen fachlichen Denk- und Arbeitsweisen sollen «bewusst» vermittelt werden. (Mehr dazu erfahren Sie im Workshop «Denken im Fach vermitteln – Lernhindernisse überwinden».)

Decoding the Disciplines in sieben Schritten

Wie finden Lehrende nun aber heraus, was sie tatsächlich tun, wenn sie (wissenschaftlich) arbeiten? Hier kommt die Reflexion ins Spiel. Durch das Nachdenken über eigene Erfahrungen, über das eigene wissenschaftliche Denken und Handeln können sie identifizieren, was sie genau tun, welche Denk- und Arbeitsschritte sie verfolgen, um fachliche Fragestellungen zu bearbeiten. Im Folgenden wird anhand von sieben Schritten erklärt, wie der Decoding-Ansatz konkret funktioniert:

Schritt 1: Lehrende identifizieren (disziplinäre) Lern- oder Erkenntnishindernisse von Studierenden, z.B: Studierende können keine Texte interpretieren. Sie bilden zu wenige Hypothesen und kommen zu schnell zu Schlussfolgerungen oder wissen nicht, wie sie wissenschaftliche Literatur lesen (sollen).
Schritt 2: Das Problem wird genauer gefasst. Lehrende springen also nicht direkt zur Lösungssuche, sondern reflektieren zunächst, wie sie selbst als Fachexpert/innen vorgehen, wenn sie das tun, woran ihre Studierenden scheitern: Was macht eine Literaturwissenschaftlerin, wenn sie einen Text interpretiert? Wie kommt ein Biologe zu Thesen?
Schritt 3: Lehrende überlegen, wie das eigene Vorgehen für Lernende modelliert, d.h. nachvollziehbar und anschaulich gemacht werden kann. Wie liest z.B. eine Historikerin einen Text?
Schritt 4: Lehrende entwickeln Ideen für Aufgabenstellungen, mit denen sie Lernende fachliche Vorgehensweisen üben lassen können.
Schritt 5: Hier werden motivationale und affektive Aspekte in den Blick genommen, z.B: Wie bringen Lehrende Studierende dazu, wissenschaftliche Texte anders zu lesen als Romane?
Schritt 6: Lehrende überlegen, wie sie Rückmeldung einholen und das Gelernte prüfen können.
Schritt 7: Ein wichtiger Aspekt des Modells ist schliesslich die Frage, wie die eigenen Überlegungen und Lösungsmöglichkeiten mit anderen Lehrenden geteilt werden können.

Was sind Bottlenecks?

Decoding the Disciplines Bottlenecks — Der Decoding-Prozess startet mit der Identifikation von Bottlenecks.

Ausgangspunkt des Decoding-Ansatzes sind Lernhindernisse oder Lernengpässe, sogenannte Bottlenecks. Bottlenecks können essenzielle Konzepte oder zentrale Fähigkeiten eines Fachs sein, die den Studierenden beim Verstehen und Erlernen Schwierigkeiten bereiten oder sie gar scheitern lassen. Die Studierenden kommen im jeweiligen Fach jedoch nur weiter, wenn sie diese grundlegenden Konzepte erworben oder verstanden haben.

Auf die Identifikation und exakte Analyse der Lernhindernisse legt der Decoding-Ansatz mit den Schritten 1-3 also besonders grossen Wert, während es sich bei den Schritten 4-6 letztlich um die üblichen didaktischen Schritte bei der Planung einer Lehrveranstaltung handelt. Schritt 7 geht über die übliche Konzeption einer Lehrveranstaltung hinaus: Während der Austausch über Forschung selbstverständlich ist, ist dies beim Thema Lehre nicht unbedingt der Fall. Der Decoding-Ansatz enthält diesen Aspekt als inhärenten Bestandteil, sei es informell im Kolleg/innenkreis bis hin zur Idee des Beforschens der eigenen Lehre und einer Publikation der Ergebnisse (vgl. Scholarship of Teaching and Learning SoTL).

Wie erkennt man Bottlenecks?

Und wie geht man Bottlenecks auf den Grund? Die klassische Methode sind die sogenannten Decoding-Interviews: Entweder stellen sich Kolleg/innen (z.B. in Workshops) gegenseitig Fragen, um Lernhindernisse zu identifizieren oder (geschulte) Hochschuldidaktiker/innen führen (z.B. im Rahmen von Beratungen) ein entsprechendes Interview. Die Befragung kann auch schriftlich erfolgen. Besonders gut funktioniert der Ansatz im Austausch mit fachfremden Kolleg/innen, da dann besonders viel Explizitheit gefordert ist. Auch die direkte Rückmeldung von Studierenden kann dabei helfen herauszufinden, an welchen Stellen im Lernprozess sich Bottlenecks befinden.

Warum Decoding the Disciplines? – Ein Fazit

Mit dem Decoding-Ansatz können Lehrende eine Sprache für ihr fachliches Handeln entwickeln. Dies ist eine Voraussetzung, um Lernende im jeweiligen Fach zu disziplinärem Vorgehen anzuleiten.
Der Ansatz konzentriert sich auf fachliche Denk- und Arbeitsweisen, nicht primär auf fachliche Inhalte. Er zielt somit auf nachhaltiges Lernen und Verstehen ab.
Der Ansatz kann als grundlegendes Modell zur Konzeption und Planung von Lehrveranstaltungen herangezogen werden. Die konkrete Ausgestaltung von Aufgabenstellungen bzw. Feedback- und Prüfungsformen erfolgt fachlich bzw. disziplinär.
Der Ansatz kann über Lehrveranstaltungen hinaus auch zur Entwicklung eines Curriculums herangezogen werden.
Nicht zuletzt kann der Ansatz auch der kritischen Selbstreflexion in der Hochschuldidaktik dienen und so vielleicht die Fachsensibilität fördern.

INFOBOX

Petra Weiss gehört seit Februar 2020 zum Team des ZHE und bringt eine reiche Erfahrung als Hochschuldidaktikerin mit.
In ihrem Workshop vom 2. April 2020 «Denken im Fach vermitteln – Lernhindernisse überwinden» gibt sie eine Einführung in den Decoding-Ansatz und regt die Teilnehmenden dazu an, über ihr eigenes fachliches Tun nachzudenken.

Zur Autorin

Petra Weiss ist Dozentin für Hochschuldidaktik am ZHE Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung der PH Zürich. Sie leitet den CAS Hochschuldidaktik «Sommerstart» sowie weitere hochschuldidaktische Lehrgänge und Kurse und berät bei der (Weiter-)entwicklung von Curricula.

Beraten und Lehren

Beitrag von Dagmar Bach

Beraten gehört immer mehr zur Lehre und Weiterbildung. Das wirft die Frage auf, ob wir nach der Wende vom Lehren zum Lernen nun vor der Wende stehen, die vom Lehren zum Beraten führt. Die seit Mitte der 1990er-Jahre an- und abschwellende Diskussion lässt das vermuten, gerade auch im Zusammenhang mit den zunehmenden Möglichkeiten von digitalen Lernumgebungen.

Dieser Beitrag zum Diskurs legt den Schwerpunkt auf die Funktion der Beratung in der Lehre selbst sowie auf die Integration von Beratungsmethodik in der didaktischen Aus- und Weiterbildung. Der Beitrag schliesst mit einigen Gedanken zur Affinität von Lehren und Beraten.

Beratung in Ausbildung und Weiterbildung — Stehen wir vor der Wende, die vom Lehren zum Beraten führt?

Beratungskompetenz ist fester Bestandteil von Professionalität

Sowohl die Aus- als auch die Weiterbildung der PH Zürich arbeiten schon länger mit Sequenzen, in die eine Beratungsmethodik integriert ist. Dies hat zum Ziel, die Lehre effektiver zu gestalten. Das gilt besonders dort, wo der Praxistransfer und das Sprechen über die Qualität von Unterricht im Zentrum stehen. Die PH Zürich beforscht auch Erfahrungen aus den obligatorischen Selbstmanagement-Trainings während der Berufseinführung von Volksschullehrpersonen. In diesem Rahmen fand auch digitales Coaching mit Volksschullehrpersonen statt. Erste Resultate aus dieser Begleitforschung liegen vor. Sie belegen die Wirksamkeit von Selbstmanagement-Training, wenn Lehrpersonen mit besonders günstigem Kontext (tiefe Belastung, gute kollegiale Unterstützung) von der Analyse ausgeschlossen werden.

Die Abteilung Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung führt den Diskurs über das Verhältnis zwischen Beratung und Lehre seit längerem. So beschäftigte sich bereits der zweite Band des Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung im Jahr 2011 mit dem Verhältnis zwischen Dozieren und Beraten und den Räumen, die zwischen Dozieren und Beraten liegen.

In der Abteilung Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung ist die Beratungskompetenz von Lehrenden ein fester Bestandteil ihrer Professionalität. Denn neben der Inhaltsexpertise, neben einer souveränen Wissensvermittlung oder transparentem Beurteilen erwarten Teilnehmende an Weiterbildungen, Studierende an Hochschulen, Lernende in der Berufsbildung auch eine gewisse Beratungskompetenz von Lehrenden. Beratungskompetenz ist Teil des Bündels von Erwartungen, welches die soziale Rolle von Lehrenden beschreibt (Thomann 2019, 29). Deshalb ist auch Beratungswissen auf vielfältige Weise in die Weiterbildungen des ZHE integriert. Es wird dabei sowohl implizit verwendet als auch explizit eingeführt, beispielsweise im Rahmen eines sogenannten Blended Coaching, bei dem die Teilnehmenden über didaktische Fragen diskutieren und gleichzeitig das Beraten erleben und erproben. Sie beschäftigen sich dabei mit Gesprächsführung, Prozessbegleitung sowie mit den Beratungsformaten Intervision und Supervision. Die Abteilung Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung bietet aber auch Module und Lehrgänge an, in denen Beratung im Zentrum steht (Grundlagen der Beratung, CAS Coaching und Lernen mit Jugendlichen, CAS Beraten im Bildungsbereich).

Autonomie der Ratsuchenden stärken

Wichtig ist über die Kombination von Wissensvermittlung und Beratung hinaus noch ein zweites Feld: Im alltäglichen beruflichen Miteinander öffnen sich immer wieder kleine Fenster, in denen Beratung unter Kolleginnen und Kollegen oder Beratung von Studierenden einen Platz haben können. Bleibt etwa ein Teilnehmer nach dem Seminar zurück und beginnt vorsichtig oder schon verzweifelt über Probleme mit seinem Leistungsnachweis zu sprechen, kann die Dozentin darauf beratend reagieren. Sie kann aber auch eine andere Rolle wählen, wie diejenige der Beurteilerin oder die des Vertreters der Hochschule und von deren formalen Anforderungen. Die Dozierenden schliessen oder öffnen also einen möglichen Beratungsraum . Damit sie dies bewusst tun und frei eine für sie selbst und die Teilnehmenden passende Rollenwahl treffen können, sollten sie sowohl ihre verschiedenen Rollen reflektiert haben als auch über Kompetenzen in Gesprächsführung, in Experten- und in Prozessberatung verfügen.

verschiedene Kompetenzen der Beratung — Dozierende sollten über verschiedene Beratungskompetenzen verfügen.

Es lässt sich festhalten, dass die Kombination von Beraten und Lehren heute zum State of the Art gehört. Beraten ist eine professionelle Unterstützung von Eigenaktivität und Selbstverantwortung und passt daher gut zum geltenden konstruktivistischen Paradigma des Lernens. Lehre – so die plausible, aber kaum wissenschaftlich gestützte Vorstellung – wird wirksamer, wenn sie etwa mit Lerncoaching, Experten-, Prozessberatung oder mit Supervision ergänzt wird. Schliesslich sollen Dozierende, die um Unterstützung gebeten werden, professionell reagieren können, indem sie die Autonomie der Ratsuchenden stärken und nicht vorschnell Rat geben.

Beraten: Faszination und Vorbehalte

Vorbehalte gegenüber der Beratung bestehen bei unbefangenen Lehrenden vor allem bezüglich des Beraten-Werdens. Hilfe suchen kann angstbesetzt sein, ein Gefühl der Unzulänglichkeit aufkommen lassen, dem man sich nicht aussetzen will. Das Beraten hingegen scheint auf den ersten Blick sogar sehr der Expertenrolle von Lehrenden zu entsprechen.
Sobald Lehrende näher in Kontakt mit Beratung und Beraten kommen, wandelt sich diese ursprüngliche Haltung oft ins Gegenteil. Beraten als Tätigkeit, «bei der man nicht sagt, was man doch weiss», wird als schwierig empfunden, und als das ganz Andere angesehen, verglichen mit der bekannten Rolle derjenigen, die ihr Wissen weitergeben. Beraten-Werden hingegen, sei es in Einzel- oder Gruppencoachings, wird nach der ersten Berührung damit als Hilfe und Erleichterung wahrgenommen. Aus beiden Erfahrungen kann eine Attraktion entstehen, die sich nicht aus dem Potenzial speist, das Beratung als Methode für effizientere Wissensvermittlung aufweist. Ich vermute vielmehr, diese Faszination entsteht aus dem bewussten, überlegten Ausleben einer ethischen Grundhaltung von Empathie, Akzeptanz und Kongruenz, wie sie C. Rogers als professionelle Haltung im Beraten vertritt. Diese explizite Haltung im beruflichen Kontakt mit anderen Menschen, die Balance von Fürsorge und gesund haltender Distanz ist ausdrücklicher Bestandteil von Beratungsausbildungen und geht im Berufsalltag von Lehrpersonen oft unter. Denn im Gegensatz zu den meisten anderen sozialen Berufen gibt es für Lehrer und Hochschuldozentinnen keine Pflicht zu regelmässigen Intervisionen oder Supervisionen. Diese Lücke können dann kürzere Module oder CAS-Lehrgänge füllen, welche Beraten und die berufliche Beziehungsgestaltung in den Fokus nehmen. Sie ergänzen damit die Expertise, die Lehrpersonen in der Wissensvermittlung mitbringen und bieten Personen, die schon länger im Berufsleben stehen, geschützte Reflexionsräume.

INFOBOX

Neben allen im Text erwähnten Weiterbildungskursen und CAS bietet die PH Zürich zusätzlich noch das Beratungstelefon an:

Tel. +41 43 305 50 50
Montag bis Freitag von 15 bis 18 Uhr
(Volks- und Berufsfachschulen)

Für spezifische Beratungen im Bereich Hochschuldidaktik - und entwicklung dürfen Sie uns gerne hier kontaktieren.

Zur Autorin

Dagmar Bach ist Dozentin und Coach im Zentrum Weiterbildung Berufsschulen der PH Zürich. Sie berät Lehrpersonen und Schulleitungen, leitet Lehrgänge und Kurse, entwickelt Curricula und schulinterne Weiterbildungen in den Feldern
Coaching, Beratung, allgemeine Didaktik (Schwerpunkt Erwachsenenbildung) sowie
Unterrichtsanalyse und -Beurteilung.

21st Century Skills – Kompetenzen für die Berufswelt von morgen

Beitrag von Alex Rickert

21st Century Skills – zu Beginn des neuen Jahrtausends kontrovers diskutiert und in aller Munde. Knapp 20 Jahre später zeichnet sich ab, dass 21st Century Skills nötiger sind denn je. Zumindest, was das Lesen und Schreiben betrifft.

Für die Berufswelt von morgen braucht es globale Kompetenzen.

Die grossen Initiativen der OECD, einzelner Staaten und Grosskonzerne zur Förderung der Skills für das 21. Jahrhundert haben gewirkt. Viele dieser Grundsätze sind heute in Lehrplänen und Curricula verankert. Inzwischen prüfen die PISA-Tests nebst den drei Hauptbereichen Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften auch typische 21st Century Skills wie «kollaboratives Problemlösen» (PISA 2015) oder «globale Kompetenz» (PISA 2018).

Probleme lösen, Wissen organisieren

Zwei Gründe werden oft ins Feld geführt, um die Dringlichkeit solcher Kompetenzen – 21st Century Skills – zu untermauern. Erstens der Wegfall von physischen und kognitiven (z. B. kaufmännischen) Routinearbeiten auf dem Arbeitsmarkt aufgrund der Digitalisierung. Die verbleibende Arbeit erfordert die Fähigkeiten, Probleme zu lösen, Wissen zu organisieren und zu kooperieren. Der zweite Grund betrifft die enorme Menge an allzeit verfügbarer Informationen, Fakten und Meinungen. Laut der OECD sollen Schülerinnen und Schüler wie auch Studierende lernen, damit umzugehen. Sie sollen relevante und vertrauenswürdige Quellen erkennen, (multimediale) Informationen verstehen, das Gelesene für eigene Zwecke verarbeiten und die so gewonnenen Erkenntnisse in sozial vernetzten Umgebungen teilen können.

Im Kern der 21st Century Skills stehen die sogenannten 4 C’s oder zu Deutsch 4 Ks, die auf die US-amerikanische Initiative P21 zurückgehen. Die 4 Ks stehen für kritisches Denken und Problemlösen, Kommunikation, Kollaboration und Kreativität. Diese sollen gemäss der OECD junge Leute dazu befähigen, den gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Fortschritt mitzugestalten und davon zu profitieren.

Kritisiert wird unter anderem, dass durch die Fokussierung auf 21st Century Skills lediglich wirtschaftlich kompatible Arbeitskräfte produziert würden. Bildung habe jedoch die Aufgabe, unterschiedliche menschliche Fähigkeiten gleichermassen zu fördern. Aspekte wie Ethik, Bürgersinn, Empathie und Neugier seien zu wenig berücksichtigt. – Zumindest in neueren Modellen und Auflistungen von 21st Century Skills sind solche Gesichtspunkte jedoch häufig enthalten.

Drei Postulate für die Volks- und Hochschule

Trotz berechtigter Kritik sind 21st Century Skills fürs Lernen und Arbeiten so zentral wie nie. Die folgenden drei Postulate verdeutlichen, warum essentielle literale Kompetenzen des 21. Jahrhunderts – Recherchieren, Quellen beurteilen, Lesen, Schreiben, Veröffentlichen – auf Hochschul- und auf Volksschulstufe nicht nur gefordert, sondern auch gefördert werden sollen.

1. Die Informationsflut ist real

Durch das Internet und die sozialen Medien verfügbaren Informationen und Textformen mit teilweise widersprüchlichen und falschen Aussagen überfordern das menschliche Aufnahme- und Filtersystem. Strategien zur Kanalisierung der Informationsströme sind nötig. Nicht nur für das Studium und für den Beruf, sondern auch für das Leben als Mensch in einer modernen Gesellschaft.

2. Nicht müde werden in der Arbeitswelt

Zwar sind auch in einem hochtechnologisierten Land wie der Schweiz weiterhin Jobs gefragt, bei denen oben genannte Fähigkeiten nur am Rande zählen. Trotzdem: Der technologische Fortschritt verändert den Arbeitsmarkt. Gewisse Berufe verschwinden und andere entstehen. Die Arbeitnehmenden tun gut daran, fit zu sein für solche Veränderungen. Nicht nur, weil sie das müssen, sondern auch, weil viele das wollen. Sozialer Aufstieg geht meist einher mit Weiterbildungen, Berufswechseln oder Beförderungen. Wer also in seinem Leben zwei- bis dreimal den Beruf wechseln muss oder möchte, ist gut beraten, Kompetenzen mitzubringen, die solche Veränderungen unter dem Aspekt des Life Long Learnings ermöglichen. Und das sind nicht zuletzt 21st Century Skills.

3. Eine neue literale Perspektive öffnet Türen zu (fast) allen Wissensdomänen

21st Century Skills — Beim Lesen und Schreiben sind neue Blickwinkel und Strategien gefragt.

Auf allen Bildungsstufen ist eine Didaktik gefragt, die Sprach-, Medien- und Informatikdidaktik kombiniert. Es braucht eine neue Perspektive auf das Lesen und Schreiben an der Hochschule und in der Schule. Lesen und Schreiben im digitalen Zeitalter müssen als eng miteinander verknüpfte Aktivitäten verstanden werden. So beinhaltet Lesen unter dieser Prämisse auch das Prüfen von Informationen und ist multimedial zu denken. Lesen, Verstehen und Verarbeiten von vielen und teilweise widersprüchlichen Informationen, die womöglich noch verlinkt sind, erfordert ganz andere Strategien und Vorgehensweisen als das Lesen eines gut strukturierten Einzeltextes. Das Schreiben eines Textes oder eines Referats auf der Basis mehrerer Quellen macht Strategien nötig, bei denen Informationen ausgewählt, neu organisiert und transformiert werden müssen. Das ist kognitiv höchst anspruchsvoll und braucht Übung. Wenn junge Menschen über solche Kompetenzen verfügen, ist viel gewonnen. Wenn sie in der Lage sind, selbstständig relevante und vertrauenswürdige Informationen zu einem spezifischen Thema zu finden, diese zu verstehen und so Wissen aufzubauen und zu kombinieren, stehen ihnen die Tore zu (fast) allen Wissensbereichen offen.

INFOBOX

Vertiefungsarbeit intensiv, am Stück, über Mittag – ein Kursangebot des Schreibzentrums

Worum geht es? Wir unterstützen Sie dabei, einen besseren Theorieteil Ihrer Vertiefungsarbeit zu verfassen. Besuchen Sie unseren kostenlosen Intensivkurs zu Semesterbeginn. In wenigen Wochen führen Sie Tutorinnen und Tutoren in Kleingruppen durch zentrale Stationen des Schreibens eines Theorieteils, sodass Sie am Ende des Kurses mit voller Kraft ins Verfassen Ihrer Vertiefungsarbeit starten. Wir nehmen uns Zeit für Ihre individuellen Anliegen: In Kleingruppen können Sie Ihre Fragen stellen und erhalten nach dem Kurs ein für Sie kostenloses Feedback im Rahmen eines 30-minütigen Gesprächs.

Was sind die Teilnahmebedingungen? Um erfolgreich teilnehmen zu können, gibt es neben einer regelmässigen Teilnahme an den Veranstaltungen zwei Voraussetzungen: 1) Sie haben bereits ein Thema für Ihre Vertiefungsarbeit und haben mit der inhaltlichen Auseinandersetzung mit dem Thema begonnen. Das heisst: Sie haben erste Texte gelesen und eine ungefähre Vorstellung Ihrer Fragestellung. 2) Sie sind bereit, an kurzen schriftlichen Befragungen teilzunehmen, die wir für die Kursentwicklung durchführen.

Wann findet der Kurs statt und wie umfangreich ist er? Der Kurs findet in mehrfacher Ausführung jeweils von 12.15 bis 13.45 Uhr statt. Es sind insgesamt sechs Sitzungen in den ersten drei Wochen des Herbstsemesters. Das bedeutet: Es gibt zwei Sitzungen pro Woche. Die genauen Termine für die Sitzungen stehen noch nicht fest.

Wie kann ich teilnehmen? Haben wir Ihr Interesse geweckt? Dann melden Sie sich bitte bis zum 23. August 2019 per E-Mail an schreibzentrum@phzh.ch, um in unsere Mailingliste aufgenommen zu werden. Falls es mehr interessierte Studierende als Plätze (jeweils 5 Personen pro Kurs) gibt, entscheidet das Los über die Teilnahme. Wir kontaktieren Sie am 30. August per Mail, wenn Sie einen Platz im Kurs haben. Anschliessend bleibt Ihnen eine Woche, um sich verbindlich für den Kurs anzumelden.

Zum Autor

Alex Rickert leitet das Schreibzentrum der PH Zürich. Er ist Dozent für Deutschdidaktik, leitet Weiterbildungen und Workshops zu wissenschaftlichem Schreiben und Lese- und Schreibförderung und ist QUIMS-Experte im «Schreiben auf allen Schulstufen».

Redaktion: Martina Meienberg

«Bei Masterarbeiten lassen wir uns nicht reinreden!»

Beitrag von Monique Honegger und Kai Felkendorff

Können beim Begleiten von Masterarbeiten Probleme durch Vorgaben behoben werden? Was ist von solchen Versuchen zu halten? Kontradiktorisch werden Positionen von Dozierenden und Expert*innen sowie Positionen von Schreibdidaktik- sowie Hochschuldidaktik-Expert*innen gezeigt. Dabei stehen folgende Fragen im Fokus:

Was und wie viel können und sollen wir uns als Expert*innen, als Dozierende sagen lassen, wenn wir Studierende beim Verfassen von Masterarbeiten begleiten?
Wie erreichen Hochschuldidaktiker*innen und Schreibdidaktik-Expert*innen begleitende Dozierende, um das Begleiten von Masterarbeiten zu optimieren?

Die Betreuung von Masterarbeiten stellt Dozierende vor verschiedene Herausforderungen.

Leitfäden und Vorgaben helfen beim Begleiten von Masterarbeiten bedingt

Nicht nur Dozierende, die zum ersten Mal Abschlussarbeiten oder Masterarbeiten begleiten, fühlen sich oft alleine gelassen und gefordert. Obschon zahlreiche Leitfäden und Tipps für Studierende dazu existieren, wie Masterarbeiten verfasst werden sollen, findet sich wenig greifbare Literatur mit Tipps für Dozierende. (Ein beliebter Titel ist Buff-Keller u. Jörissen 2015.)

Im Gegensatz zu Prüfungsreglementen wirken Leitfäden an Hochschulen nicht auf der Reglementsebene. Sie skizzieren Prozess und Produkt, sind weitgehend als Hilfestellungen gemeint. Im Studienalltag hingegen erleben Studierende und Dozierende diese immer wieder als Reglementierungen und handhaben sie entsprechend. In Beratungen von Dozierenden zeigt sich uns Schreibdidaktiker*innen, dass Dozierende diese Leitfäden für Bachelorarbeiten oder einen anderen Leistungsnachweis optimieren möchten. Die Leitfäden sollen zum einen kürzer und straffer werden, zum anderen die Begleitung und Beurteilung optimieren.

Die klassischen Knackpunkte von Leitfäden sind oftmals folgende:

Leitfäden vermischen vorschreibende Angaben mit solchen, die als unverbindliche Tipps gemeint sind.
Es finden sich mitunter aus Sicht der wissenschaftlichen Schreibforschung veraltete Auffassungen über Schreib- und Denk-Prozesse.
Und speziell im Hinblick auf unterschiedliche Disziplinen: „Zuerst planen Sie den Aufbau Ihrer Arbeit, dann formulieren Sie Kapitel für Kapitel durch.“ D.h. der lineare Schreibprozess wird häufig als normaler und anzustrebender Weg dargestellt. Ebenso beinhalten Leitfäden mancherorts die Zitiervorgaben der entsprechenden Institution – dies in umfangreicher Form. Diese Gewichtung riskiert, Denk- oder Schreibprozess-Probleme, sogenannte komplexe hermeneutische Verfahren und Prozesse oftmals an der Zitieroberfläche/Textoberfläche zu inszenieren.

Gegen schreibdidaktischen Imperialismus

Aus Sicht vieler Begleitpersonen von Masterarbeiten riskieren Leitfäden nicht nur, de facto legalistisch zu wirken, obschon sie empfehlend gemeint sein sollen. Nein, es ist viel schlimmer: Manche Leitfäden eignen sich aus dieser Perspektive dazu, das fachlich-forschende Arbeitsbündnis zwischen Studierenden und Dozierenden empfindlich zu stören, durch schreibdidaktischen Imperialismus. Die Begleitung von Masterarbeiten ist aus Sicht dieser Kolleg*innen eben nicht primär – und schon gar nicht ausschliesslich – als Begleitung eines Schreibprozesses beschreib- und optimierbar, sondern zunächst, und vor allem, als Begleitung eines Forschungsprozesses, der auch schriftlich dokumentiert wird. Aus der ebenso richtigen wie banalen Annahme, dass das Schreiben irgendwie überall drin steckt, macht ein schreibdidaktischer Imperialismus, so die Kritik, aus allem ein Schreibbegleitungsproblem. Dessen Lösung wird dann folgerichtig in einer Klärung des schreibdidaktischen Selbstverständnisses der Dozierenden verortet: dem Abschliessen von Schreibfortschrittsprojektverträgen und dergleichen mehr.
Von einem leitfadenkritischen Standpunkt aus scheint ferner die Annahme etwas naiv, dass durch Kontraktualisierung und kleinschrittige Standardisierung Herausforderungen wie das Anwalt-Richter-Dilemma – Betreuende sind zugleich auch Beurteilende von Masterarbeiten – irgendwie in den Griff zu bekommen seien.

Leitfäden sollen die Betreuung nicht überreglementieren.

Widersprüche fördern Fortschritt und ermuntern zum Weiterdenken

Leitfäden mit reglementarischen Vorgaben sind nicht das Gleiche wie Leitfäden, die den Prozess der Arbeit und des Begleitens darstellen und hierzu Empfehlungen abgeben. Generell empfiehlt es sich, folgende nicht zu beantwortende, aber zu reflektierende Spannungsfelder im Auge zu haben.Unterschiedliche Ansprüche und Rollenverständnisse bei Masterarbeiten: Newcomer als Dozierende etwa haben andere Anliegen als arrivierte Dozierende mit grossem Forschungs- oder Dienstleistungsauftrag und entsprechendem Erfahrungsschatz.

Leitfäden haben Grenzen: Leitfäden oder Sammlungen von Tipps zu Betreuungsprozessen bilden eine vermeintliche Linearität im Forschungs-/Denk- und Schreibprozess ab, darum funktionieren sie nur begrenzt.
Experten-Novizen-Beziehung vs. andere: Was machen Hochschuldidaktik, organisationale Steuerungsstellen sowie Schreibdidaktik mit dem fürs hochschulische Lernen zentralen Moment des Experten-Novizen-Verhältnisses? Wie gehen sie mit dem Spannungsfeld Begleiten-Beraten-Beurteilen und dem etablierten Experten-Novizen-Verhältnis um? Wie grenzen sich Hochschuldidaktik und Schreibdidaktik deutlich ab von Forschungsprojektmanagement oder –expertise? Wo gibt es Synergien, die zu nutzen sind?
Dozierende sind nicht Dozierende: Braucht es eine Typologie von Dozierenden (Forscher*innen und Praktiker*innen/Vielschreibende-Wenigschreibende/…/…) an Hochschulen, um gezielt epistemologisches Wissen der Dozierenden zu Schreib-Denk-Lernprozessen bei Masterarbeiten zu optimieren?
Hochschuldidaktik und Schreiben-Schlüsselkompetenz-Studium-Fraktion wirken mitunter imperialistisch: Um der Hochschuldidaktik und der Schreibdidaktik eine latente Übergriffswirkung zu ersparen, muss das Spannungsfeld zwischen imperialistischer Wirkung, nötiger Hilfestellung und Anregung zu reflektierendem, hochschuldidaktischem Diskurs im Auge behalten werden.

Monique Honegger ist Senior Teacher und ZFH-Professorin an der PH Zürich. Beratend, forschend, weiterbildend und bildend (Gründerin des Schreibzentrums der PH Zürich, Hochschuldidaktik, Diversity_Gender, Deutschdidaktik).

Kai Felkendorff ist Dozent für Bildung und Erziehung an der Abteilung Sekundarstufe I der PH Zürich mit den Schwerpunkten «Gesellschaft und Bildung» sowie «Inklusive Bildung» und Co-Betreuer von Masterarbeiten.

Weiterbildung und die Arbeitswelt von 2030

Beitrag von Dagmar Engfer

Wie antwortet die Weiterbildung auf die Herausforderungen der Arbeitswelt von 2030? Welche Kompetenzen sind gefragt? Die Entwicklungen weisen darauf hin, dass soziale, transdisziplinäre und interkulturelle Kompetenzen zunehmend bedeutsam sind. Studien und Trendforschungen zeigen ausserdem, dass die Kompetenz, wo und wie man sich detailliertes Wissen aneignet, wichtiger wird (vgl. «The Future of Skills: Employment in 2030» und «Zukunft der Arbeitswelt 2030»). Die britische Studie benennt die geforderten Kompetenzen wie folgt:

Active learning: Learning strategies-selecting and using training/instructional methods and procedures appropriate for the situation when learning or teaching new things.
Learning strategies: Understanding the implications of new information for both current and future problem-solving and decision-making.

Gefragt sind massgeschneiderte Angebote

Die Erfahrungen in der Weiterbildung des Zentrums für Hochschuldidaktik und -entwicklung (ZHE) in den letzten Jahren bestätigen den Trend: Teilnehmende denken kurzfristiger und sind ziel- und nutzenorientiert unterwegs. Der individuell richtige Zeitpunkt und der direkte Bezug zur eigenen Berufspraxis sind zentrale Merkmale. Abgewogen wird vor der definitiven Teilnahme, wie weit individuelle Ziele mit einem Kurs oder Lehrgang erreicht werden können, wie z.B. das Zertifikat zur Hochschuldidaktik (CAS Hochschuldidaktik). Teilnehmende wollen Weiterbildungen besuchen, die ihre Vorleistungen möglichst umfassend anrechnen. Um die Entscheidung zu finden, suchen sie gerne das Beratungsangebot des ZHE auf, das sich an Dozierende und wissenschaftliche Mitarbeitende an Fachhochschulen richtet. Das individuelle Gespräch hilft, eigene Ziele, Nutzen und Aufwand abzuwiegen.

Beratung wird in der Lehre wichtiger

Teilnehmende der Weiterbildungsangebote des ZHE sind vorwiegend an Hochschulen tätig. Als Dozierende in der Lehre haben sie neben den Aufgaben der Vermittlung und Beurteilung zunehmend auch eine Beratungsfunktion. Beratungskompetenz bzw. Coaching wird somit ein Bestandteil der Lehre. Darauf wird im Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung Band 2 vertiefter eingegangen.

Beratungskompetenz wird in der Weiterbildung wichtiger.

Blended Coaching verbindet Beratung und Weiterbildung

Weiterbildungen und Beratungen zielen darauf ab, praxisnah und kontextbezogen zu sein. Sie orientieren sich an professionellen Handlungsfeldern und setzen vorhandenes Wissen der Teilnehmenden ein. Um diese verbindenden Elemente gewinnbringend zu nutzen, ist das Blended-Coaching-Konzept ein möglicher Ansatz. «Blended» bezeichnet in diesem Zusammenhang im ursprünglichen Sinn des Wortes vermischt bzw. verbunden, wie dies bekannt ist für Blended Tea oder Blended Whiskey. Das Blended-Coaching-Konzept ist eine Antwort auf die Frage, wie Kursleitende Beratung in die Weiterbildung integrieren und den neuen Ansprüchen an Weiterbildungen begegnen können.

Blended-Coaching-Konzept in der Weiterbildung — Symbolisch zeigt sich das Blended-Coaching-Konzept auch in der Natur, z.B. in Korsika.

Ziel des Konzepts ist, mittels unterschiedlicher Methoden und Formate ein integratives Zusammenspiel zwischen Weiterbildung und Beratung zu erreichen: Blended Coaching vermittelt einerseits Beratungswissen, andererseits werden Weiterbildungen mit Beratungsmethoden erweitert.

Methoden des Blended Coaching in der Weiterbildung

Die folgende Auswahl zeigt Vorgehensweisen und Angebotsformate des Blended Coachings, die während der letzten fünf Jahre am ZHE zum Einsatz gekommen sind:

Beratungswissen wird explizit als Inhalt vermittelt, z.B. im Wahlmodul «Grundlagen der Beratung».
Innerhalb von ausgewählten Modulen, die Bestandteile eines Lehrgangs sind, werden Beratungssequenzen eingeflochten, wodurch Beratung praxisnah erlebbar wird. So werden zum Beispiel mit der Methode der «kollegialen Beratung» Anliegen in Form von Fallbeispielen aus dem professionellen Kontext der Teilnehmenden bearbeitet (vgl. Brunner 2011 in: Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung Band 2).
Des Weiteren erproben und analysieren Teilnehmende in Rollenspielen Handlungsalternativen. Geeignet erscheinen für Beratungsanteile Themen wie z.B. Gruppendynamik sowie Leiten und Begleiten von Gruppen.
Supervisionen werden während der Dauer eines Lehrgangs mit kleineren Gruppen (ca. 8 Personen) zwischen den Modulen durchgeführt. Auch hier wird, wie auch bei den oben beschriebenen Fallbearbeitungen, innerhalb von Modulen die Methode der «kollegialen Beratung» angewendet. Die Supervisionssequenzen dienen dazu, unterschiedliche Vorgehensweisen für die Fallbearbeitung vorzustellen und durchzuführen. Zudem besteht auf Wunsch der Teilnehmenden die Möglichkeit, Inputsequenzen zu einzelnen Themen einzubauen.
Einzelberatungen ausserhalb der Module ermöglichen, eigenen Fragestellungen detaillierter nachzugehen.

Fazit

Teilnehmende von Weiterbildungen erhalten mit Blended Coaching einen Einblick in unterschiedliche Beratungsansätze und -methoden. So können sie ihre Beratungskompetenz gezielt steigern. In den Angeboten des ZHE wird mit Blended Coaching der Austausch methodisch strukturiert und moderiert. Dabei werden unterschiedliche Methoden der Beratung angewendet.

Für einen vertieften Blick ins Konzept des Blended Coaching sei auf folgenden Artikel verwiesen: «Blended Coaching – Ein Konzept zur Verbindung von Weiterbildung und Beratung» (Engfer 2017, in: Hrsg. Zimmermann, Thomann & De Rin).

Zur Autorin

Dagmar Engfer leitet das Beratungsangebot am ZHE und ist dort als Dozentin tätig. Zudem ist sie Beraterin und Teamentwicklerin in eigener Praxis.

Redaktion: Martina Meienberg

Die Praxis wartet nicht auf Theorien

Beitrag von Geri Thomann

Theorien, Forschung oder Wissenschaft sind keine geschützten Begriffe. Man kann vieles so nennen, das sich damit legitimieren oder sogar aufwerten lässt. Inwiefern sind diese Begriffe bzw. Konzepte davon für die Praxis nützlich? Geri Thomann ist der Frage nachgegangen.

Theorien sind Brillen für die Praxis

Theorien zeichnen sich durch Abstraktion, Generalisierung und Konsistenz in ihrer Logik aus. Sie schaffen ein verstehendes und erklärendes Bild einer Teil-Realität. Keine Theorie entspricht jeder Praxis, weil Praxis in sich sehr unterschiedlich ist. Auch Theorien sind sehr unterschiedlich und vielfältig. Sie bieten gewissermassen verschiedene Brillen, mit denen die Praxis betrachtet werden kann. Theorien machen jedoch nie den individuellen Fall sichtbar. Mit Theorien und theoretischen Modellen lässt sich Praxis also nur teilweise erklären.

Theorien sind Brillen, die helfen, die Praxis sichtbar zu machen.

Theorien sind Bestandteil von Wissenschaft. Wissenschaft oder Wissenschaftlichkeit wird häufig von Handwerk unterschieden und zeichnet sich durch Praxisferne aus. Wenn praktisch mit nützlich gleichgesetzt wird, ist Wissenschaft unmittelbar unnütz.

Keine Theorie kann auf Praxis verzichten

Wissenschaft bzw. wissenschaftliche Arbeiten dokumentieren Forschungsresultate systematisch. Forschung ist die methodische Suche nach neuen Erkenntnissen. Forschungsvorhaben leiten sich nicht selten aus der Not der Praxis ab. Forschung kann nie zu einem Ende kommen. Kein Ergebnis ist vor der nächsten Frage sicher. In dieser Unsicherheit liegt der Reiz der Forschung. Die Praxis kann diesen nur bedingt teilen, da sie im Alltag immer auch Sicherheiten produzieren oder Unsicherheiten absorbieren muss.

Theorien werden durch Erfahrung ausgewertet und konkretisiert. Es gibt keine Theorie, die auf Erfahrung verzichten kann, Weiterbildungsangebote werden dabei häufig als Brücke zwischen Wissenschaft und Praxis bezeichnet. Was Praxis ist, wissen die Praktiker je einzeln konkret, wissen die Weiterbildungsanbieter punktuell oder generalisiert. Viele Praktiker haben einen Bezug zu Wissenschaft oder ein Interesse an Forschung. Weiterbildnerinnen und Weiterbildner hingegen sind angehalten, ihre Inhalte kontinuierlich wissenschaftsgestützt zu aktualisieren.

Der so genannte Praxisbezug in Weiterbildungen ist nie generalisierbar – die meisten Weiterbildungserkenntnisse müssen der individuellen Alltagssituation angepasst werden. Bei diesem Transfer ist immer mit Verlusten zu rechnen. Die Ausnahme ist, wenn die Teilnehmenden innerhalb der Weiterbildung an Problemstellungen aus ihrer eigenen Praxis arbeiten.

Brücken zwischen Weiterbildung und Wissenschaft

Eine Brücke zwischen Weiterbildung und Wissenschaft ist nicht überall erforderlich. Oft genügt ein einfacher Transfer von weiterem oder anderem Praxiswissen, beispielsweise durch eine Anregung von Peers in einer Weiterbildung. Der Weiterbildung käme hier eher eine moderierende Rolle zu. Oder die Weiterbildung geschieht sozusagen direkt in der Praxis «on the job». So wäre der Brückenweg minim, die Spannung zwischen den Polen Wissenschaft und Praxis vor Ort produktiv nutzbar.

Eine tragende Brücke zwischen Weiterbildung und Wissenschaft kann entstehen, wenn Teilnehmende gemeinsam Praxisphänomene mit Hilfe von theoretisch und empirisch fundierten Instrumenten analysieren. Dabei wird die Distanz zur eigenen Praxisumgebung und der Austausch mit interessierten Peers aus anderen Praxisumgebungen genutzt. Die Teilnehmenden kommen dadurch ihren Praxismustern auf die Spur und sind in der Lage, Routinen zu legitimieren. Für Problemsituationen in der Praxis überprüfen sie wissenschaftlich gestützte Lösungsstrategien und versuchen diese anzuwenden. Das Erkennen, Definieren und Lösen von Problemen repräsentiert ein methodisch-didaktisches Verfahren und gleichzeitig einen Forschungsprozess.

Theorien müssen in der Praxis bestehen können — Theoretische Modelle müssen in der Praxis bestehen können – nur so gelingt der Brückenschlag.

Ein Angebot in der Weiterbildung ist dann wissenschaftsgestützt, wenn es auf Forschungsergebnissen basiert und diese vermitteln möchte. Eine Theoriebasierung ist wesentlich weiter gefasst als eine Forschungsbasierung. Ich gehe davon aus, dass alle Weiterbildungsangebote mindestens teilweise theoriebasiert sind. Auch hier soll der primäre Gewinn in der Verbesserung des Arbeitswissens in der Praxis liegen.

Die Praxis wartet nicht auf die Forschung. Forschungsresultate müssen so aufbereitet sein, dass sie für Praktiker verstehbar sind; theoretische Modelle müssen den Praxistest bestehen, wofür nicht zuletzt die Praktiker verantwortlich sind. Die Resultate von Praxistests sollten wieder an die Anbieter von Weiterbildungen zurückgespiesen werden, damit sie bei ihren Angeboten inhaltliche oder methodische Modifikationen vornehmen können.

Ingenieure sind bessere Brückenbauer als Designer

Als wichtigstes Ziel von Weiterbildung wird immer wieder der Anspruch eines gelingenden Theorie-Praxis-Transfers betont. Eine solche Bewegung ist nie einseitig, der Anspruch kann aber trotzdem nur in der Praxis eingelöst werden – und dieser Anspruch bzw. das Gelingen dieses Anspruchs ist meines Wissens schlecht untersucht. Das Transferproblem bleibt, auch wenn eine Weiterbildung sich wissenschaftlich legitimieren kann. Wenn Verwendungswissen und Transfer intendiert sind, dürften am Ende der Weiterbildung nicht nur Zufriedenheitsevaluationen gemacht werden, sondern Transferevaluationen oder so genannte tracer’s studies, welche die längerfristige Wirksamkeit von Weiterbildungsmassnahmen unter divergierenden Bedingungen der Praxis untersuchen.

Bestimmt gibt es da noch mehr Brücken, kleine und grosse, stabile und schwankende. Brücken halten übrigens nach einschlägigen Aussagen eher, wenn sie federführend durch Ingenieure und weniger durch Designer geplant werden.

Zum Autor

Porträt Geri Thomann Geri Thomann ist Leiter der Abteilung Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung der PH Zürich. Als Inhaber einer ZFH-Professur forscht und publiziert er regelmässig über Aspekte der Hochschulentwicklung und Führungsfragen.

Am ZHE bietet Geri Thomann den Kurs «Grundlagen der Beratung» an. Dieser richtet sich primär an Lehrende an Hochschulen sowie der Erwachsenenbildung, ist aber auch für Lehrpersonen der Sekundarstufe II interessant.

Redaktion: Martina Meienberg

Mündliche Prüfung? – Oh weh!

Beitrag von Ulrike Hanke

So reagieren nicht nur Studierende vor einer mündlichen Prüfung, sondern auch Lehrende, die Prüfungen abnehmen müssen. Warum ist das so?

Mündliche Prüfungen verlangen auch den Prüfenden sehr viel ab: Sie müssen Fragen und Aufgaben formulieren, das Prüfungsgespräch strukturieren, Antworten wahrnehmen und spontan darauf reagieren. Auch ist es für Prüfende wichtig, schwierige Situationen schnell zu erkennen und richtig damit umzugehen – gleichzeitig sollen sie die Antworten fair bewerten. Eine mündliche Prüfung abzunehmen, erfordert deshalb scheinbares Multi-Tasking in höchstem Masse.

Das A und O für faire mündliche Prüfungen ist es deshalb, dass Examinatoren die Prüfung gründlich vorbereiten. Dies mindert die Belastung während der Prüfung auf beiden Seiten.

Vorbereitung in vier Schritten

In einem ersten Schritt der Vorbereitung sollte man sich die formulierten Lernziele vergegenwärtigen, die geprüft werden sollen.

Der zweite Schritt ist das Formulieren der Prüfungsfragen und -impulse, die zeigen sollen, ob die Prüfungskandidatin oder der Prüfungskandidat die Lernziele erreicht hat.

Als dritten Schritt empfiehlt sich, das Prüfungsgespräch gut zu strukturieren. Dabei ist vor allem der Einstieg ins Gespräch besonders wichtig. Der Einstieg ist die Basis für eine gute und angstfreie Interaktion im Prüfungsgespräch. Mindmaps, Thesen, Begriffskärtchen oder Kurzreferate als Gesprächsanlass sind eine gute Möglichkeit, den Einstieg angenehm zu gestalten. Diese Produkte können die Prüfenden selber erstellen oder eine Vorbereitungsaufgabe der Studierenden sein.

Eine gute Struktur macht die Prüfung für alle Beteiligten angenehmer.

Der vierte Schritte der Vorbereitung ist die Bewertung: Für die Bewertung ist zu empfehlen, dass Prüfende ein System entwickeln, das hilft die Prüfungsleistung effektiv beurteilen zu können. Dieses Bewertungssystem sollte sich klar an den Lernzielen der Prüfung orientieren. Nur so lässt sich überhaupt bewerten, inwieweit die Kandidaten die Lernziele erreicht haben.

Jetzt kann die Prüfung losgehen

Während der Prüfung ist eine angenehme Atmosphäre zentral. Diese ermöglicht, die Aufmerksamkeit und Konzentration der Prüfungskandidatin auf die Prüfung zu lenken und ihren Stress möglichst klein zu halten. Denn bei Stress reagieren Menschen mit Angst und würden am liebsten fliehen. Eine Konzentration auf Prüfungsinhalte ist dann kaum möglich. Ein sinnvoll eingerichteter Raum und ein wohlüberlegter Einstieg helfen, dass sich der Kandidat wohlfühlt. Zu Beginn ist eine offene Frage sinnvoll. Das gibt der Kandidatin Zeit, ins Reden zu kommen. Spezifischere Fragen können später gestellt werden.

Eine mündliche Prüfung soll unter guter Atmosphäre stattfinden — Eine gute Atmosphäre reduziert den Stress bei den Kandidaten.

Und zum Schluss die Bewertung

Nach der Prüfung kommt die Bewertung der Leistung. Keine leichte Aufgabe. Hier hilft das vorbereitete Bewertungssystem. Mögliche Bewertungsfehler sollten berücksichtigt werden. Wichtig ist auch, dass zügig bewertet wird. Fest steht: Objektiv wird die Bewertung nicht. Die kontrollierte Subjektivität sollte das Ziel sein.

Müssen Sie mündliche Prüfungen abnehmen? Möchten Sie sich in diesem Bereich professionalisieren? Ulrike Hanke leitet unsere Weiterbildung zum Thema Mündlich prüfen im Dezember.  

In folgendem Buch finden Sie einen Leitfaden, um mündliche Prüfungen systematisch vorzubereiten, durchzuführen und zu bewerten: Macke, Gerd, Hanke, Ulrike, Viehmann-Schweizer, Pauline & Raether, Wulf (2016): Hochschuldidaktik. Lehren, Vortragen, Prüfen, Beraten.

Zur Autorin

Ulrike Hanke ist Dozentin und Beraterin für Hochschuldidaktik und als Kurs- und Modulleiterin für das ZHE tätig. Weitere Informationen zu Ulrike Hankes Tätigkeit finden Sie hier: www.hanke-teachertraining.de

Redaktion: Martina Meienberg

Digital Natives gibt es nicht

Beitrag von Tobias Zimmermann

Über das Lernen sind viele Behauptungen im Umlauf, auch an Hochschulen. Manche davon stimmen, andere nicht – und meistens ist die Realität komplexer. Gestaltet man Unterricht aufgrund falscher Annahmen über das Lernen, untergräbt man seine Wirkung. Deshalb nehmen wir in der Serie «Urban Legends» verbreitete, aber problematische Annahmen über Lehren und Lernen an Hochschulen unter die Lupe.

Digital Natives gibt es nicht – jedenfalls nicht das Konzept davon, das sich inzwischen in manchen Köpfen eingenistet hat. So auch in jenen einiger Bildungspolitikerinnen. Es handelt sich, wie man in der Didaktik der Naturwissenschaften sagt, um ein Fehl- oder Misskonzept. So führt die Vorstellung, die Sonne kreise um die Erde, zu falschen Schlüssen. Ähnlich verhält es sich mit der Vorstellung sogenannter Digital Natives: Die Annahme, die heutigen Studenten (oder Schülerinnen) seien «digital Eingeborene», führt zu falschen Annahmen über deren Fähigkeiten im Umgang mit elektronischen Medien. Diese Fehlannahmen können sich in ungeeigneten didaktischen Konzepten äussern, die schliesslich zu ineffizienten Lernprozessen führen.

Vorstellungen von Digital Natives

Der Begriff Digital Natives geht zurück auf einen Aufsatz von Marc Prensky aus dem Jahr 2001. Als Digital Natives bezeichnet Prensky die Generation von Menschen, die von Geburt an mit Informations- und Kommunikationstechnologie aufgewachsen ist. Laut Prensky sind Digital Natives quasi natürlich versiert im Umgang mit Technologie und haben neue Ansprüche an das Lernen. Dafür sei das Bildungssystem nicht vorbereitet. Alle früher Geborenen werden als Digital Immigrants bezeichnet. Digitale Einwanderer bleiben laut Prensky tendenziell früheren Gebrauchsweisen von Medien und Technologie verhaftet. Es falle ihnen deshalb schwer, sich an technologische Entwicklungen anzupassen.

Zu den Digital Natives bzw. der Generation Google sind weitere Vorstellungen im Umlauf. Keine dieser basiert jedoch auf empirischer Forschung. Hier ein paar Beispiele:

Digital Natives lernen auf neue Art und Weise.
Digital Natives haben im Umgang mit Technologie angeborene Fertigkeiten.
Und schliesslich sind Digital Natives viel besser im Multitasking als frühere Generationen (siehe Smith 2012).

Das zeigt die Forschung über Digital Natives

Eine grosse Mehrheit der heutigen Studierenden nutzt digitale Technologien zu Lernzwecken auf relativ simple Weise, obwohl sie damit aufgewachsen ist. Das zeigen zahlreiche empirische Studien. Das heisst, auch Studierende von heute können das Potenzial digitaler Technologie nicht ausschöpfen. Ein Bericht des Hochschulforums Digitalisierung von 2016 hat jüngst gezeigt, dass in Deutschland nur 21 Prozent der Studierenden ein breites Spektrum digitaler Medien für das Studium nutzen. Auch in den USA, in Kanada oder Australien werden schon seit rund zehn Jahren regelmässig vergleichbare Ergebnisse erzielt (eine lesenswerte Übersicht haben Kirschner und van Merriënboer zusammengestellt).

"Digital Natives" gibt es nicht — Angebliche «Digital Natives» nutzen digitale Technologie meist auf simple Weise.

Der Report «EU Kids Online» von 2011 kommt ausserdem zu folgendem Schluss: «Children knowing more than their parents has been exaggerated – only 36 per cent of 9-16-year olds say it is very true that ‹I know more about the internet than my parents› (…), and two in three 9-10 year olds say ‹not true›. Talk of digital natives obscures children’s need for support in developing digital skills.» Für diese Studie sind 25’000 Kinder und deren Eltern befragt worden.

Die Legende vom Multitasking

Die «heutige Jugend» ist gut im Multitasking – so die Urban Legend. Diese basiert auf Alltagsbeobachtungen, bei denen man Jugendliche oder Studierende parallel Aufgaben erledigen, chatten und im Web surfen sieht. Daraus ist der Schluss gezogen worden, es finde erfolgreiches Multitasking statt. Die Empirie spricht in zwei wesentlichen Punkten gegen diese Annahme (siehe Kirschner und van Merriënboer):

1) Multitasking ist hirnphysiologisch kaum möglich: Aufgaben, bei denen bewusste Denkleistung erforderlich ist, können vom Hirn nicht parallel bearbeitet werden, sondern nur seriell. Das heisst, das Hirn muss beim sogenannten Multitasking (z.B. Lesen eines Fachtextes und paralleles Schreiben eines Emails) zwischen den verschiedenen Aufgaben hin und her springen. Wenn also junge Menschen scheinbar Multitasking betreiben, springt ihre Aufmerksamkeit genau genommen zwischen verschiedenen Aufgaben oder Medien hin und her.

2) Multitasking bzw. Task-Switching ist fehleranfällig: Es gibt zahlreiche Studien, die zeigen, dass mehr Fehler entstehen, wenn mehrere anspruchsvolle Aufgaben gleichzeitig zu bearbeiten sind. Dies gilt von der Notfallmedizin bis zum Pilotieren von Flugzeugen. Besonders aufschlussreich ist eine Studie aus dem Jahr 2009. Sie zeigte in einem Laborexperiment, dass Personen, die im Alltag viel mediales Multitasking betreiben, irrelevante Informationen schlechter ausblenden können und so im Task-Switching schlechter abschneiden als Menschen, die im Alltag weniger Multitasking betreiben.

Heute führen viele Menschen – nicht nur junge – beim Lernen mehrere Aufgaben gleichzeitig aus bzw. schnell abwechselnd. Laut Forschungsergebnissen ist dies weder sinnvoll noch effizient – das Gegenteil ist der Fall.

Multitasking ist weder sinnvoll noch effizient.

Fazit

Für das Bildungswesen und didaktische Überlegungen ist die Urban Legend über Digital Natives besonders deshalb problematisch, weil mit ihr oft Massnahmen gefordert oder begründet werden, die wenig zielführend sind. Hierzu ein Beispiel: Vielerorts werden heute Vorlesungen aufgezeichnet und live oder nachträglich digital zur Verfügung gestellt. Damit will man zeit- und ortsunabhängiges Lernen erleichtern, die Studierenden sollen ihr Lernen stärker selber einteilen. Dagegen kommen Nutzungsdaten bzw. darauf basierende Studien überwiegend zu folgendem Schluss: Häufig abwesende Studierende sind diejenigen, die sich weniger Videos anschauen und die schlechteren Noten erhalten. Studierenden, die Videos ergänzend zur Präsenz nutzen, schneiden besser ab (Schulmeister & Loviscach 2017).

Diese Befunde sprechen keinesfalls gegen den Einsatz von anspruchsvollen medialen Settings in der Hochschullehre oder im Schulunterricht. Nur darf man nicht annehmen, junge Menschen seien automatisch oder «angeboren» gewandt im Umgang mit der Informations- und Kommunikationstechnologie. Vielmehr brauchen auch die kommenden Generationen von Schülern und Studentinnen eine Einführung und begleitende Angebote, um diese Technologie zu Lernzwecken einsetzen zu können. Medienpädagogik, mediendidaktische Unterstützungsangebote und entsprechende Forschung bleiben deshalb auf absehbare Zeit nicht nur hilfreich und notwendig. Sie dürften sogar noch an Bedeutung gewinnen.

Tobias Zimmermann leitet unseren CAS Hochschuldidaktik «Winterstart», der im Januar 2019 zum nächsten Mal startet.

Mediendidaktik und Digital Learning thematisieren wir in der Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung z.B. explizit im Kurs E-Didaktik an Hochschulen oder bei den Angeboten Lernen mit Medien für Berufsschullehrpersonen. Zudem neu im Angebot: CAS Pädagogischer ICT-Support für Berufsfachschulen (PICTS-BFS).

Auch in der Forschung analysieren wir digitale Aspekte, z.B. im Projekt «Kompetenz 4.0».

Zum Autor

tz_Porträt_sw Tobias Zimmermann ist Dozent am ZHE Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung der PH Zürich.

Redaktion: Martina Meienberg