Tragen Lehrpreise zur Hochschulentwicklung bei?

Beitrag von Franziska Zellweger, Mònica Feixas, Gabriel Flepp, Simone Heller-Andrist

In den vergangenen Jahren haben viele Universitäten und Hochschulen weltweit Auszeichnungen für hervorragende Leistungen in der Hochschullehre eingeführt (Gibbs 2008; Turner & Gosling 2012), um exzellente Dozentinnen und Dozenten anzuerkennen und zu würdigen, den Wert der Lehre als akademische Tätigkeit zu fördern und wertvolle Öffentlichkeitsarbeit zu unterstützen – so auch die Pädagogische Hochschule Zürich.

Lehrpreise
Die akademische Tätigkeit wird an vielen Hochschulen mit Preisen gewürdigt.

Häufig werden Einzelpersonen oder Teams beispielsweise mit Barzahlungen, Plaketten oder einer Reduktion des Lehrdeputats belohnt. Die von Studierenden nominierten Dozierenden werden von einem Komitee anhand bestimmter Kriterien für herausragende Leistungen beurteilt (Beispiel: Kriterien der Hochschule Darmstadt). In Deutschland gibt es derzeit mehr als 100 Lehrpreise. Darunter ist der Ars-Legendi-Preis für herausragende Leistungen in der Hochschullehre besonders renommiert.

Was können Lehrpreise bewirken?

Es gibt nur wenige empirische Studien zur Wirkung von Lehrpreisen (Gibbs 2008). In einer Online-Befragung, an der sich hauptsächlich Partner des europäischen Projekts European Forum for Enhanced Collaboration in Teaching (EFFECT) beteiligten, gaben die Teilnehmenden (n=78) Auskunft über die Ziele und wahrgenommenen Wirkungen von Lehrpreisen (Efimenko et al. 2018):

Wichtigste Ziele von LehrpreisenNachgelagerte Ziele von Lehrpreisen
Motivation des akademischen Personals für eine qualitativ hochwertige LehreVerbesserung der Zufriedenheit von Studierenden
Förderung von Innovationen in Lehr- und LernaktivitätenDifferenzierung der akademischen Profile
Verbesserung der institutionellen Anerkennung und des Bewusstseins für die Verbesserung von Lehr- und LernprozessenFörderung kompetitiven Haltung unter den Akademikern bezüglich der Lehre
Förderung der Anerkennung der Bedeutung von Lehre im Verhältnis zu ForschungsaktivitätenEinstellung über Peer-Reviews und Anregung der Zusammenarbeit in pädagogischen Fragen
 Entwicklung neuer Programme und Kurse
Die Motivation des akademischen Personals gilt als eines der wichtigsten Ziele von Lehrpreisen.

Es scheint jedoch eine erhebliche Kluft zwischen der Bedeutung dieser Ziele und der tatsächlichen Wirkung der Lehrpreise zu geben (Efimenkto et al. 2018, 103). Besonders weit auseinander klaffen Ziel und Wirkung bezüglich der beiden Aspekte, Dozierende für qualitativ hochwertige Lehre zu motivieren sowie sie zu Innovation in der Lehre zu ermutigen. Das lässt aufhorchen.

Im Rahmen der Tagung Lehrpreise an Hochschulen an der Universität Zürich sprachen sich Expertinnen und Experten für zukunftsgerichtete Verfahren aus. Diese sollten – anstatt retrospektiv ausgerichteter Preise für die Leistung einzelner – die institutionelle Entwicklung anstossen. Diese Ansätze tragen dem breiten Konsens im hochschulpolitischen Diskurs Rechnung, dass die Qualität der Lehre durch das Zusammenspiel aller an einem bestimmten Lehrangebot beteiligten Personen gefördert werden soll. Entsprechend sollten solche Preise nicht nur auf etwas Neues, erstmals Erdachtes, fokussieren, sondern auch auf nachhaltige, kontextgerechte Ansätze.

Ambivalente Erfahrungen mit «traditionellen» Lehrpreisen

Die Pädagogische Hochschule Zürich hat in der Vergangenheit ambivalente Erfahrungen mit der traditionellen Umsetzung von Lehrpreisen gemacht. Obwohl die Preisträgerinnen und Preisträger von der Anerkennung und Sichtbarkeit des Preises profitierten und die Umsetzung des Preises zu einer breiten Diskussion über die Qualität der Lehre beigetragen hat, gab es auch Schwierigkeiten. Das Label «Best Teaching», die Unteilbarkeit und die uneingeschränkte Verwendung des Preisgeldes führten zu Akzeptanz­problemen.

Der neue «Förderpreis der Lehre» ist deshalb zukunftsgerichtet und fördert vielversprechende Ideen zum Lehren und Lernen. Er unterstützt die Umsetzung von bis zu drei Projekten mit je 10’000 Franken.

Lehrpreis
Der neue Förderpreis der Lehre ist an der PH Zürich 2019 zum ersten Mal verliehen worden.

Schon früh wurde entschieden, dass nicht nur die Dozierenden, sondern auch die Studierenden und das Verwaltungspersonal Projekte vorschlagen können. Daher stand die erstmalige Auszeichnung 2019 unter dem Motto «Zusammenwirken» und förderte gemeinsame Projekte zwischen Forschenden, Lehrenden, Praxispartnern, Studierenden und Verwaltungsmitarbeitenden.

Innovation findet am Rande von Strukturen statt

Das Antragsverfahren für den Förderpreis der Lehre gestaltete sich in der ersten Vergabe zweistufig:

  • In einem ersten Schritt war eine kurze Skizze einer Projektidee notwendig. Ende Juni 2019 wurde die unerwartet hohe Zahl von 39 Projektvorschlägen eingereicht.
  • Danach wurden die Initiantinnen und Initianten der 15 überzeugendsten Projektvorschläge in einem zweiten Schritt eingeladen, eine knappe Projektplanung einzureichen. Im Oktober wählte eine Jury schliesslich drei Gewinnerprojekte.

Bei der Umsetzung dieser Neukonzeption standen folgende Fragen im Vordergrund:

  1. Wie gelingt es den Ideenreichtum sichtbar zu machen?
    Für die Jury war es beeindruckend, die Breite der Ideen und Vorschläge zur Förderung des Lehrens und Lernens zu sehen, aber sie konnte nur drei Projekte auszeichnen. Deshalb wurden die Projektideen der 15 Finalisten-Teams veröffentlicht.
  2. Was sind ideale Rahmenbedingungen für eine freie Projektumsetzung, die gleichzeitig sicherstellen, dass die Projekterfahrungen zu einem institutionellen Lernprozess beitragen?
    Ein neuer Prozess war erforderlich, um die Gewinnerteams bei der Projektumsetzung zu unterstützen. Zwischen dem Rektor, den Verantwortlichen für den Förderpreis und den Gewinnerteams wurde eine Vereinbarung unterzeichnet, in der die Rollen und Verantwortlichkeiten, aber auch der Freiraum (z. B. die Strukturierung des Projekts und die Verwendung der Gelder) explizit benannt sind.

Bei den eingereichten Projekten war auffällig, dass Innovation am Rande der bestehenden Strukturen stattfindet. So wurde z. B. ein neues Modul vorgeschlagen, das aktuell (noch) nicht vorgesehen ist. Die institutionelle Unterstützung der Leitenden war in diesem Punkt, wie auch im gesamten Prozess, besonders bedeutend.

Fazit und offene Fragen

Wir sind überzeugt, dass ein prospektiver Lehrpreis etwas zur Förderung der Lehrentwicklung beiträgt, wenn das Verfahren auf drei Ebenen wirksam ist:

  1. Es trägt zur Sichtbarkeit der individuellen Kompetenzen bei.
  2. Es regt den Wissenstransfer zwischen Einzelpersonen und Teams an: Es geht nicht um den Austausch von Best Practice, die oft kontextgebunden ist, sondern um die Unterstützung der Zusammenarbeit für eine «next practice».
  3. Es fördert das Capacity Building: Um kollaboratives Lernen auf institutioneller Ebene zu kapitalisieren, müssen angemessene Strukturen, Prozesse und eine entsprechende Kultur vorhanden sein.

Folglich werden wir die Auswirkungen mit Fokus auf diesen Ebenen beobachten. Dabei interessieren uns folgende Fragen:

  • Inwieweit regt der Förderpreis sinnvolle Diskurse über die Qualität des Lehrens und Lernens an?
  • Wie nachhaltig sind die geförderten Projekte, Leitideen und Diskursräume?
  • Inwieweit gibt der Förderpreis Impulse zur Verbesserung der Strukturen und Möglichkeiten für innovatives Lehren und Lernen in der Hochschule?

Wir freuen uns über ein konstruktiv-kritisches Mitdenken unserer Leserinnen und Leser!

Autorenteam

Franziska Zellweger ist Professorin für Hochschuldidaktik am ZHE Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung der PH Zürich und ist seit 2012 in die Ausgestaltung von Lehrpreisverfahren an der PH Zürich involviert. 

 

Mònica Feixas am ZHE Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung der PH Zürich als Leiterin des CAS Hochschuldidaktik. Sie ist an internationalen Netzwerk- und Forschungsprojekten beteiligt und hat Erfahrungen als Gutachterin für Innovationsfonds und Lehrpreise an verschiedenen Universitäten. 

 

Gabriel Flepp DigitalisierungGabriel Flepp ist als wissenschaftlicher Assistent am ZHE Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung der PH Zürich an vielen Projekten beteiligt, unter anderem beim Förderpreis der Lehre an der PH Zürich. 

 

Simone Heller

Simone Heller-Andrist arbeitet am ZHE Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung der PH Zürich als Projektleiterin für Entwicklungs- und Weiterbildungsangebote im Hochschulbereich. Sie leitet den CAS Hochschuldidaktik «Winterstart» und zeichnet verantwortlich für den Förderpreis der Lehre an der PH Zürich.

Digitalisierung in der Erwachsenenbildung – do it yourself?

Beitrag von Gabriel Flepp

Die Digitalisierung ist in der Erwachsenenbildung angekommen. Dafür gibt es verschiedene Gründe, u. a.  steht ein Generationenwechsel der Kundschaft bevor. So haben Kundinnen und Kunden, die mit digitalen Medien aufgewachsen sind, entsprechende Forderungen an den Unterricht. Also stellt sich die Frage, wie sich Erwachsenenbildnerinnen und -bildner auf die Digitalisierung vorbereiten bzw. wie fit sie sich auf diesem Gebiet schon fühlen.

Nicht gut auf Digitalisierung vorbereitet – und doch kompetent?

Ein Grossteil der befragten Erwachsenenbildner fühlt sich in der eigenen Aus- und Weiterbildung nicht gut auf die Digitalisierung vorbereitet (vgl. Grafik 1). Dennoch geben 70 Prozent der Befragten an, die notwendigen Kompetenzen zu besitzen, um digitale Technologien systematisch nutzen zu können (vgl. Grafik 2). Diese ersten Anhaltspunkte gehen aus einer Befragung zur Digitalisierung hervor, die vom SVEB und der PH Zürich durchgeführt wurde.

Grafik Digitalisierung
Grafik 1: Viele Erwachsenenbildner fühlen sich nicht gut auf die Digitalisierung vorbereitet.
Grafik Digitalisierung
Grafik 2: Eine Mehrheit der Erwachsenenbildner fühlt sich kompetent genug, um digitale Technologien systematisch zu nutzen.

Diese Ergebnisse legen die Hypothese nahe, dass sich Erwachsenenbildnerinnen und -bilder ihre medienpädagogischen Kompetenzen informell aneignen. Informelles Lernen heisst Lernen, das im Alltag, am Arbeitsplatz oder in der Familie stattfindet. Es ist nicht strukturiert und führt üblicherweise nicht zu einer Zertifizierung.

Wie die Befragten tatsächlich zu ihren medienpädagogischen Kompetenzen gekommen sind, und was sie unter einem systematischen Einsatz von digitalen Technologien verstehen, lässt sich aus den quantitativen Ergebnissen nicht ableiten. Auch kann der systematische Einsatz von Lehrperson zu Lehrperson sehr variieren. Während es für die einen genügt, eine Powerpoint-Präsentation zu zeigen, beginnen andere schon, über Unterricht mit Virtual-Reality-Brillen nachzudenken.

Interviews zur Digitalisierung in der Erwachsenenbildung

Um die Aneignung medienpädagogischer Kompetenzen genauer zu betrachten, führe ich im Rahmen meiner Masterarbeit Interviews mit Inhaber/-innen des eidgenössischen Fachausweises Ausbilder/-in. Bei diesen Interviews geht es in einem ersten Schritt darum, herauszufinden, welche digitalen Technologien die befragten Erwachsenenbildnerinnen und -bildner in ihrem Arbeitsalltag anwenden und zu welchem Zweck sie dies tun. Möglich sind hier Einsatzgebiete wie Unterricht, Evaluationen, Prüfungen, selbstorganisiertes Lernen oder Beratungen.      

In einem zweiten Schritt werden die Ausbildnerinnen und Ausbildner gefragt, wie sie zu ihren medienpädagogischen Kompetenzen kommen. Diese können in der Regel formal, nicht-formal oder informell beispielsweise über Kolleginnen und Kollegen, Videos oder Bücher etc. angeeignet werden. Besonders spannend sind Antworten zur eigenen Motivation, Unterstützung und zu allfälligen Schwierigkeiten.

Schliesslich werden sie zur Bedeutung medienpädagogischer Kompetenzen in der Zukunft der Erwachsenenbildung befragt. Gegenstand dieser Fragen sind eine Selbsteischätzung bezüglich Zukunft sowie eigene Bestrebungen, sich darauf vorzubereiten.

Erste Ergebnisse aus den Interviews

Erste Ergebnisse dieser Analyse zeigen, dass es individuelle Ansichten davon gibt, welche medienpädagogischen Kompetenzen in der Erwachsenenbildung und bei der Gestaltung von mediengestütztem Unterricht überhaupt gefragt sind. So hebt eine befragte Person, bezogen auf den (digitalisierten) Unterricht, beispielsweise hervor, dass man bei der Planung von Unterricht mit digitalen Medien unbedingt die Perspektive der Lernenden, welche zum Teil auch sehr individuell sein können, einnehmen solle und sagt sinngemäss: «Wie kann ich den Unterricht optimal für das Zielpublikum gestalten? Ich denke, das ist künftig im Zusammenhang mit Digitalisierung die grosse Herausforderung.»

Bezüglich der Aneignung medienpädagogischer Kompetenzen lässt sich, auch mangels Alternativen, eine Tendenz zum informellen Lernen ausmachen. Eine befragte Person gibt an, dass sie schon immer in der digitalen Welt zu Hause gewesen sei, sich mit IT-Heftchen weiterbilde und bei neuen Dingen immer versuche, den Transfer in die Erwachsenenbildung zu machen.

Digitalisierung findet zu Hause statt
Digitalisierung selbst gemacht: Viele Erwachsenenbildner bilden sich informell weiter.

Bei der Auseinandersetzung mit dem Thema Digitalisierung im Unterricht zeigt sich auch immer wieder, dass der stärkste Antrieb für den Einsatz digitaler Medien im Unterricht die Eigenmotivation ist. Wer dem Thema positiv gegenüber steht und motiviert ist, setzt sich auch mehr damit auseinander und setzt dementsprechend mehr Medien im Unterricht ein und umgekehrt.

Fazit

Fest steht: Digitalisierung ist aus dem Unterricht in der Erwachsenenbildung nicht mehr wegzudenken. Bisherige Untersuchungen zu diesem Thema zeigen erstens Tendenzen, wonach medienpädagogische Kompetenzen von Erwachsenenbildnerinnen und -bildnern in erster Linie informell angeeignet werden.       
Als weitere Schlussfolgerung lässt sich (mit Vorsicht) auch behaupten, dass Personen, die in der Erwachsenenbildung tätig sind, verschiedene Vorstellungen davon haben, was es bedeutet, genügend kompetent zu sein, um digitale Technologien beim Unterrichten systematisch zu nutzen.

Wird die Zukunft der Erwachsenenbildung digitaler? Wenn man den Einschätzungen einer befragten Person glauben möchte, ja. So soll es in zehn Jahren möglich sein, sich mit einer Virtual-Reality-Brille virtuell in einen Kursraum zu setzen und zu lernen. Dies würde dann wiederum zur Frage führen, wie man mit dem, gerade in der Erwachsenenbildung hochgeschätzten, direkten sozialen Austausch umgeht.

INFOBOX

Aktuelle Publikation zum Thema: Digitalisierung und Lernen. Gestaltungsperspektiven für das professionelle Handeln in der Erwachsenenbildung und Weiterbildung. Herausgegeben von Erik Haberzeth (PH Zürich) und Irena Sgier (SVEB).

Die Vernissage zum Buch findet am 26. Juni 2019 an der PH Zürich statt – wir freuen uns über Anmeldungen!

Zum Autor

Gabriel Flepp DigitalisierungGabriel Flepp ist wissenschaftlicher Assistent am ZHE und verfasst derzeit seine Masterarbeit in Erziehungswissenschaft zum Thema «Aneignung medienpädagogischer Kompetenzen und medienpädagogische Professionalisierung von Erwachsenenbildnerinnen und Erwachsenenbildnern». 

Redaktion: Martina Meienberg

Eine Lehrveranstaltung effizient planen – geht das?

Beitrag von Ulrike Hanke

Meine nächste Lehrveranstaltung steht an. Auf dem Seminarfahrplan steht die Feldtheorie von Kurt Lewin. Die Studierenden haben bereits einen Fall bekommen und sollten einen kurzen Text über die Feldtheorie als Vorbereitung lesen. Wie soll ich nun im Seminar vorgehen? Als Erstes Begrüssung und Wiederholung einiger Aspekte der letzten Sitzung – das ist klar. Das sind ungefähr 15 Minuten. Und dann? Ich könnte mit den Studierenden Fachbegriffe der Feldtheorie klären – mit einem Glückstopf? Oder der Strukturlegetechnik? Das braucht jedoch viel Zeit. Soll ich die Studierenden also lieber gleich in Gruppen den Fall bearbeiten lassen? Oder soll ich das Lösen des Falls demonstrieren? Oder noch eine Idee: Fallarbeit mit der Send-a-Problem-Methode, macht doch immer so viel Spass… Oh je! So viele Möglichkeiten!

Wer eine Lehrveranstaltung plant, muss sich entscheiden.

Qual der Wahl

Geht es Ihnen auch so? Können Sie sich manchmal auch nicht entscheiden, wie Sie Ihre Lehrveranstaltung gestalten wollen? Gratulation! Das bedeutet, dass Sie bereits über ein breites hochschuldidaktisches Wissen verfügen. – Nur macht es das Planen nicht unbedingt leichter: Wer, wie im obigen Beispiel, zwischen der Send-a-Problem-Methode, der Strukturlegetechnik, dem Glückstopf und Modeling entscheiden kann, hat auch die Qual der Wahl.

Was also tun? In der Regel reicht es schon, wenn wir uns als Dozierende nochmal deutlich machen, welche Kompetenzen die Studierenden in der Lehrveranstaltung erwerben bzw. welche Lernziele sie erreichen sollen. Im ersten Moment erscheint das wie zusätzlicher Arbeitsaufwand. Aber alle Dozierenden, die diese Erfahrung einmal gemacht haben, wissen, dass sich dieser Aufwand später auszahlt. Denn erst, wenn man weiss, wo man mit seiner Lehrveranstaltung hin will, kann man den Weg dorthin planen.

Lehrveranstaltung in drei Schritten planen

Beim Planen einer Lehrveranstaltung lohnt es sich deshalb, in folgenden drei Schritten vorzugehen:

Lehrveranstaltung in drei Schritten planen
Grafik: Vorgehen beim Planen einer Lehrveranstaltung
  • Der erste Schritt ist für das effiziente Planen der bedeutsamste (siehe auch Grafik). Als Leitfrage dient hier: Was sollen meine Studierenden am Ende der Sitzung tun können? Es ist die Frage nach den zu erreichenden Lernzielen. Dabei ist es zu empfehlen, möglichst klare Sätze zu formulieren, die jeweils beobachtbares Verhalten beschreiben, z. B: Die Studierenden können die Begriffe Valenz und Aufforderungscharakter erklären. Oder: Die Studierenden begründen die Lösung eines Falls mit den Erkenntnissen der Feldtheorie. Beim Formulieren von Lernzielen sind die verschiedenen Taxonomien sehr nützlich (vgl. auch Bachmann 2018a und Bachmann 2018b) oder die Kompetenzfacetten-Tabelle(Macke et al. 2016). Diese Hilfsmittel geben Hinweise darauf, in welchen Bereichen und auf welchen Ebenen Ziele angestrebt werden können. Ausserdem gehören zu allen Taxonomien und zur Kompetenzfacetten-Tabelle Listen mit Verben, die das Formulieren von Zielen erleichtern können.
  • Der zweite Schritt – Voraussetzungen klären – ist vor allem beim Planen der gesamten Veranstaltungsreihe wichtig. Hier geht es darum, sich zu vergegenwärtigen, wer die Studierenden sind (interne Voraussetzungen) und welche Rahmenbedingungen (externe Voraussetzungen) man für die Lehrveranstaltung vorfindet. Ein paar Ideen finden sich in der Grafik (Schritt 2).
  • Erst beim dritten Schritt geht es um das konkrete methodische Planen. Dies wird Ihnen jetzt deutlich leichter fallen, denn Sie wissen, wo Sie starten (Voraussetzungen) und wo Sie hin wollen (Ziel). Als Hilfestellung für die Grobstruktur des Weges finden Sie in der Grafik (Schritt 3) einen Ablauf nach dem MOMBI-Prinzip (Hanke 2018 und Hanke & Winandy 2014).

Fazit

Eigentlich ist dieses Vorgehen – zunächst den Startpunkt, dann das Ziel zu bestimmen und sich erst danach Gedanken über den Weg zu machen ­– vollkommen logisch. Aber im Lehralltag ist es nicht das intuitive Vorgehen. Die meisten Dozierenden starten eher gleich mit dem Weg. Das scheint effizienter. Das Formulieren von Lernzielen ist schliesslich, wenn man es noch nicht so oft gemacht hat, auch keine leichte Aufgabe. Dennoch ist dieses vielleicht sperrig erscheinende Vorgehen auf längere Frist gesehen deutlich effizienter. Sie werden Zeit sparen!

Im folgenden Buch finden Sie einen Leitfaden, um Lehrveranstaltungen systematisch zu planen und durchzuführen:
Macke, G., Hanke, U., Viehmann-Schweizer, P. & Raether, W. (2016): Kompetenzorientierte Hochschuldidaktik. Lehren, Vortragen, Prüfen, Beraten. 3., überarbeitete Auflage. Weinheim: Beltz. https://www.beltz.de/fachmedien/paedagogik/buecher/produkt_produktdetails/33236-kompetenzorientierte_hochschuldidaktik.html

Der folgende Online-Kurs führt Sie Schritt für Schritt durch den Prozess des effizienten Planens von Lehrveranstaltungen: https://www.udemy.com/crashkurs-lehrveranstaltungsplanung-hochschuldidaktik/?couponCode=CRSH_PHZH_0319

Zur Autorin

Ulrike HankeUlrike Hanke ist Dozentin und Beraterin für Hochschuldidaktik und als Kurs- und Modulleiterin für das ZHE tätig. Weitere Informationen zu Ulrike Hankes Tätigkeit finden Sie hier: www.hanke-teachertraining.de

 

Redaktion: Martina Meienberg

Improvisieren wir?

Beitrag von Geri Thomann und Monique Honegger

Dynamik im Arbeitsalltag

Improvisieren ist angesagt! Denn, was und wie wir Themen auswählen oder bearbeiten, wie Lernende oder Kolleginnen und Kollegen darauf reagieren, verändert sich stets. Sei dies im Alltag als Dozierende, Beratende oder als Führungspersonen im Umgang mit einzelnen Menschen und Gruppen, sei dies als Mitarbeitende in Bildungsorganisationen wie Hochschulen. Trotz oft aufwändiger, akribischer Planung stellen wir uns im Hier und Jetzt unentwegt auf Veränderungen und Unerwartetes, auf Überraschungen ein. Dadurch ist spontanes Handeln gefragt – interpretierend, variierend oder eben improvisierend.

Improvisiren in ungewohnten Siuationen
In Situationen, die vom Gewohnten abweichen, ist Improvisieren angesagt.

Improvisieren als Weg, Pläne umzusetzen

Zu improvisieren und mit Unerwartetem umzugehen, rückt möglicherweise vermehrt ins Zentrum des Handelns von Dozentinnen, Beratern und Führungspersonen, weil flexible Strukturen, flache Hierarchien, individuelle Entwicklungen und schnelle Entscheidungen in Organisationen – ebenso Hochschulen – eine zentrale Funktion zukommt. Indem wir improvisieren, verbinden wir Bekanntes mit Unerwartetem, bewegen uns zwischen verbindlichen Vorgaben und freier Idee. Hierdurch ergibt sich wiederum Unerwartetes und Neues, das mitunter schöpferisch oder irritierend wirkt.

Fehler und Risiken gehören dazu

Mit Widersprüchlichkeiten umzugehen, gehört zum täglichen Handeln. Planung stellt die eine Seite der Handlungsmünze dar, Realität die andere. Letztere fordert jeweils Improvisation, oder zumindest ein Umspielen des Planes, Plankorrekturen. Reibungslose Durchführung von Plänen ist eher die Ausnahme, weil jede Durchführung eines Plans neue Komplexität generiert. Diese Komplexität ist kein ungewollter Nebeneffekt einer geordneten oder zu ordnenden Welt. Sie ist vielmehr eine Form der Realität, die voraussetzt, mit dieser Improvisation umgehen zu können. Indem wir linear, «professionell» und nach Plan handeln, vermeiden wir vermeintlich Risiken und Fehler, für die wir uns nachher schämen müssten, obschon die durchkreuzten Pläne, die verlorene Fassung und Fehlleistungen eine Keimzelle für eine der aktuellen Situation besser entsprechenden Ordnung oder Lösung sein könnten.

Improvisieren in Organisationen und Institutionen

Organisationen entwickeln nicht selten Routinen, um Improvisation auszuschliessen, obwohl es gerade in vielen organisationalen Handlungen spontan reflektierendes Handeln braucht (Dell 2012, 123f.). Etablierte Routinen stärken zwar Organisationen in der Annahme, alles unter Kontrolle zu haben, dennoch verleiten dazu gehörende Pläne dazu, Unerwartetes auszublenden. Weick & Sutcliffe (2010) plädieren dafür, variabel mit Unerwartetem umzugehen und es nicht mit Routinen und Plänen einzudämmen (ebd. 72-76). So lassen sich neue Perspektiven gewinnen. Dies erfordert jedoch ein Streben nach Flexibilität und die Bereitschaft, Reaktionsfähigkeiten zu erweitern – mit anderen Worten: eine improvisierende Haltung bzw. Bereitschaft zu improvisieren.

Weick (1998) etwa unterscheidet für die Jazz-Improvisation vier Ebenen einer «improvisationalen Performanz»: Die Interpretation als striktes Befolgen von Plänen, das Umspielen des Plans in einer minimalen Variation, die reale Variation mit improvisierten Aktionen sowie die Improvisation, «die radikal von einem gefassten Plan abweichen kann» (Dell 2012, 136).

Selbstverständlich spielen zahlreiche Professionelle in ihrer Arbeit mit gutem Recht nach vorgegebenen «Partituren» und improvisieren nur in Notfällen. Das dürfen wir auch erwarten. Improvisation ist nur dann sinnstiftend, wenn es flexibles und innovatives Handeln braucht oder Routinen verändert und bewegt werden wollen und sollen. Und auch für Letzteres braucht es, wie im Folgenden erläutert, bestimmte Voraussetzungen.

Improvisieren
Dozierende spielen häufig nach gewohnten Partituren.

Improvisieren ist Interagieren

Zu improvisieren bedeutet nicht, gegen Hierarchien zu stossen. Barrett (1998) nennt dies «practice of taking turn». Solche Takings können zu Beginn oder während dem Spiel vereinbart werden. Zudem müssen alle Involvierten, die «Mitspielenden», über bestimmte Kompetenzen und Charakteristika verfügen, damit Improvisieren produktiv gelingt.

Weick (2002, 67f.) beschreibt mögliche Charakteristika von Gruppen mit einer hohen Improvisationsfähigkeit – hier eine Auswahl:

  1. Bereitschaft, auf Planung und Probe zu verzichten – zugunsten des Handelns in «Echtzeit».
  2. Kompetenz zeigen können ohne Planentwürfe und vorgängige Diagnose.
  3. Fähigkeit, sich bei der Ausgestaltung von Situationen mit minimalen Strukturen und Rahmenbedingungen zu identifizieren oder sich damit einverstanden zu erklären.
  4. Offen sein, sich von Routinen abzukehren oder Routinen positiv zu nutzen.
  5. Vorhandensein eines reichhaltigen und bedeutungsvollen Sets an Themen, Fragmenten und Ideen, mit welchen für weiterführende Handlungswege angeknüpft werden kann.
  6. Empfänglich sein dafür, Relevanzen vorgängiger Erfahrungen zu erkennen, um etwas Neuartiges daraus zu machen.
  7. Vertrauen in Fähigkeiten, mit Ereignissen umzugehen, die nicht der Routine entsprechen.
  8. Geschicktheit darin, Aufmerksamkeit bei Darbietungen anderer zu zeigen und darauf aufzubauen, um die Interaktion weiterlaufen zu lassen und interessante Möglichkeiten füreinander einzurichten.
  9. Fähigkeit, Geschwindigkeit und Tempo zu halten, indem die anderen improvisieren.
  10. Im Hier und Jetzt auf die Koordination fokussiert sein (sich nicht von Erinnerungen oder Erwartungen ablenken lassen).

Braucht es Improvisationskompetenz?

Lässt sich eine spezifische Kompetenz für den Umgang mit Unvorhersehbarkeit und Mehrdeutigkeit herauskristallisieren, die man als Improvisationskompetenz bezeichnen könnte? Und was bedeutetes es, kompetent zu improvisieren? Es bedeutet, gegebene Handlungsräume permanent zu hinterfragen, offen zu sein für Mögliches und vermeintlich Unmögliches, geplante oder erwartete Spielräume zu erweitern, indem wir entsprechend handeln. Improvisation bessert nicht gescheiterte Pläne nach oder auf. Improvisation geht konstruktiv mit Unerwartetem um.

10 Jahre Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung 
Das ZHE wurde 2009 mit einem kleinen Team gegründet. Es ist das heutige Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung. Im Laufe der Jahre stiessen das Schreibzentrum, das Zentrum Weiterbildung Berufsfachschulen, das Zentrum für Evaluation und die Professur Höhere Berufsbildung und Weiterbildung dazu. Seit 2018 sind wir die Abteilung Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung. Wir bieten Weiterbildungen, Beratungen und Forschung für den Tertiärbereich (Hochschulen und Höhere Berufsbildung) und die Sekundarstufe II an. Als gewachsene Einheit in dynamischem Umfeld sind wir geübt in VUCA (volatility, uncertainty, complexity und ambiguity). Darum feiern wir am 14. März 2019 unser Jubiläum mit einer spannenden lecture performance von Christopher Dell zu «Improvisation – zwischen Chaos und Determinierung».

Zum Autorenteam

Porträt Geri ThomannGeri Thomann ist Leiter der Abteilung Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung der PH Zürich. Als Inhaber einer ZFH-Professur forscht und publiziert er regelmässig über Aspekte der Hochschulentwicklung und Führungsfragen.

Am ZHE bietet Geri Thomann den Kurs «Grundlagen der Beratung» an. Dieser richtet sich primär an Lehrende an Hochschulen sowie der Erwachsenenbildung, ist aber auch für Lehrpersonen der Sekundarstufe II interessant.

Monique HoneggerMonique Honegger ist Senior Teacher und ZFH-Professorin an der PH Zürich. Beratend, forschend, weiterbildend und bildend (Gründerin des Schreibzentrums der PH Zürich, Hochschuldidaktik, Diversity_Gender, Deutschdidaktik).

Redaktion: Martina Meienberg

Mehr Partizipation bei Evaluationen

Beitrag von Michael Frais

Es wird viel evaluiert an der PH Zürich. Und der interne Bedarf wächst massiv.  Durchgeführt werden diese Evaluationen vom Zentrum für Evaluation der PH Zürich, das im September sein 10-jähriges Bestehen feierte. Das Zentrum startete zunächst mit dem Ziel, Schulen und ausserschulische Bildungsprojekte bei Evaluationen zu unterstützen, um ein effizientes Datenmanagement zu gewährleisten. Gleichzeitig stellte es seine Dienstleistungen von Beginn an auch für interne Evaluationen der PH Zürich zur Verfügung. In den letzten Jahren hat sich die externe Auftragslage vom schulischen und ausserschulischen Bildungsbereich in den tertiären verschoben. Der Zentrumsleiter Michael Frais mit einem Aus- und Rückblick.

Lieber keine Evaluation als eine schlechte

Das Zentrum für Evaluation  hat einen Steuerungsprozess entwickelt, der sich bewährt hat. Denn die Rückmeldungen von internen und externen Auftraggebern zeigen, dass eine Evaluation dann akzeptiert wird, wenn die Faktoren Relevanz, Effektivität und Effizienz gegeben sind. Auch deshalb sollte das Motto lauten «Lieber keine Evaluation als eine schlechte Evaluation». Wichtig ist, dass Evaluationen als nützlich wahrgenommen werden und nicht zum Selbstzweck werden. Sonst besteht die Gefahr, dass man ganz auf sie verzichtet. Diese Einsicht hat zu einem Paradigmenwechsel geführt: In der wissenschaftlichen Reflexion und in der praxisorientierten Aufarbeitung zahlreicher Evaluationsbeispiele der vergangenen Jahre hat sich mehr und mehr eine Perspektive auf den Zusammenhang von Partizipation, der Akzeptanz der Interessengruppen und der Wirksamkeit entwickelt.

Partizipation ist aktuell ein allgemeiner Trend in allen Politikfeldern der Evaluation. Dieser Trend wird vermutlich in den kommenden Jahren wegweisend sein. In diesem Zusammenhang legt Stockmann (2007) folgende Gütekriterien partizipativ angelegter Evaluation fest:

  1. Kommunikation
  2. Intervention
  3. Transparenz
  4. Relevanz

Diese Kriterien bekommen eine grössere Bedeutung zulasten der «klassischen» Gütekriterien wie Validität, Reliabilität und Objektivität.

Evaluationen schärfen das Bild  

Können partizipativ angelegte Evaluationen objektiv sein? Diese Frage stellt sich, da bei einer Beteiligung verschiedener Interessengruppen die notwendige Distanz zum Forschungsobjekt nicht mehr gegeben ist. Anwendungsbezogene wissenschaftlich orientierte Vorgehensweisen sollen Erkenntnisse ermöglichen, die zu rational und zielgerichteten Handlungs- und Entscheidungskorridoren führen. Sie sollen den Blick auf einen gesellschaftlich relevanten Bereich fokussieren.  Das Ziel von Evaluationen muss demnach sein, das Bild eines Untersuchungsbereiches zu schärfen und den Blick auf verdeckte Bereiche zu öffnen.

verdeckter Berich von Evaluationen
Evaluationen müssen verdeckte Bereiche öffnen.

Evaluationen erweitern den Blick
Evaluationen erweitern den Blick.

Das Beispiel dieser Bildfolge symbolisiert die Minimalanforderungen an Evaluationen: etwas Klarheit schaffen und etwas den Blick erweitern. Aus diesem Grund ist es naheliegend und plausibel, dass in gesellschaftlich relevanten und sozial geprägten Untersuchungskontexten die Personen am Evaluationsprozess beteiligt sind, die einen unmittelbaren Zugang und Einblick in den Untersuchungsgegenstand haben.

Es gibt verschiedene Objektivitäten

Evaluationen liefern wesentliche Informationen für relevante Fragestellungen bei der Datenerhebung. Wie erwähnt, ermöglichen sie es, das Bild zu schärfen. Das Bild kann je nach Interessengruppe allerdings unterschiedlich sein. Denn Studierende, Dozierende, die Hochschulleitung und potenzielle Arbeitgeber etc. haben möglicherweise eine unterschiedliche Sicht auf den Evaluationsgegenstand (z. B. die Lehrveranstaltungsqualität oder das hochschuldidaktische Setting). Sie repräsentieren Wertideen, die im jeweiligen Kontext als «spezifisch besondere Gesichtspunkte» verstanden werden müssen. Folglich gibt es nicht «die» Objektivität», sondern verschiedene Objektivitäten oder Realitäten, je nach Perspektive der jeweiligen Interessengruppe. Aus diesem Grund kommt auch der Dateninterpretation, verstanden als gemeinsamer kommunikativer Aushandlungsprozess, für die Akzeptanz von Evaluationen eine besondere Bedeutung zu.

Ausblick

Zu aktuellen Strömungen der Evaluation können schliesslich folgende Statements gemacht werden:

  • Partizipativ angelegte Evaluationen sind ohne die Nähe zu den Interessengruppen nicht möglich (Fragestellung, Inhalte, Ziele, Absichten …).
  • Ein Evaluationsprozess, der wirkungsorientiert ist,  muss es den Interessengruppen ermöglichen, bei verschiedenen Prozessschritten mitzuwirken.
  • Die zirkuläre inhaltliche Validierung des Untersuchungsgegenstands führt zu einer grösseren Objektivität und damit zu mehr Wissenschaftlichkeit.
  • Die grösstmögliche Objektivität entsteht, wenn Evaluatoren und Interessenvertreter die Grenze zu ihrer eigenen Befangenheit während des ganzen Prozesses immer wieder hinterfragen.
  • Bei Evaluationen ist es wichtig, die Kontextfaktoren zu berücksichtigen. Das bestätigen auch die Resultate der Degustation am Jubiläumsfest: Die Gäste haben unterschiedliche Wassersorten, Biere, Weine und Käse getestet und sie direkt online bewertet. Das Resultat der Sofortauswertung zeigt u. a., dass die Gäste Weine in Kombination mit verschiedenem Käse teils sehr unterschiedlich wahrgenommen haben.
    10 Jahre Zentrum für Evaluation - ein paar Zahlen 
    
    Unsere Nutzungsstatistik weist für den Zeitraum von 10 Jahren insgesamt 672 erstellte Fragebogen, 5936 konfigurierte Umfragen und die Auswertung von insgesamt 82'702 Rückmeldungen aus. Über den gesamten Zeitraum stellen wir eine stetig steigende Nachfrage sowie eine deutliche Effizienzsteigerung im Bereich des Datenmanagement fest.
    
    

    Zum Autor

    Michael Frais ist Leiter des Zentrums für Evaluation und Dozent am ZHE Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung der PH Zürich.

Redaktion Martina Meienberg

Durch forschungsbasierte Lehre zum Entrepreneurial Storyteller werden

Beitrag von Birgitta Borghoff

Die Autorin ist Absolventin des CAS Hochschuldidaktik am ZHE Zentrum für Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung. Sie fand über eine Hotelfachlehre, ein Betriebswirtschafts-, Kulturmanagement- und Kommunikationsstudium ihren Weg zum Thema Entrepreneurial Storytelling. In ihrer Abschlussarbeit evaluierte sie im Sinne des Scholarship of Teaching and Learning (SOTL) ein erstmals realisiertes forschungsbasiertes Lehrprojekt zu diesem Thema. Im folgenden Beitrag gibt Birgitta Borghoff einen Einblick in Vorgehensweise und Ergebnisse ihrer Evaluation und reflektiert, wie sie sich mit unternehmerischem Denken, Handeln und Kommunizieren in der forschungsbasierten Lehre auseinandersetzt.

Unternehmerische Leidenschaft professionalisieren  

Meine Begeisterung für das Unternehmertum (eng.  «Entrepreneurship») wurde mir quasi in die Wiege gelegt, denn mein Vater war selbständiger Müllermeister. An der ZHAW kam ich erstmals in Berührung mit dem Thema  «Cultural Entrepreneurship». Darüber schrieb ich später meine Master Thesis (Borghoff, 2005). Im gleichen Jahr erfüllte ich mir einen Traum und gründete zusammen mit einem Studienkollegen das Winterthurer Musikfestival INNOVANTIQUA. Ich erforschte Unternehmertum also aus theoretischer Sicht und durfte in der Praxis erfahren, wie es ist, ein neues Festival von der Pike auf aufzubauen. Als  «reflektierte Praktikerin» (Schön, 2011) kam ich so in den doppelten Genuss, theoretisch und praktisch forschungsbasiert zu lernen.

Entrepreneurial Storytelling sprachlich erforschen, lehren und evaluieren

Um meine hochschuldidaktischen Kompetenzen professionell weiterzuentwickeln, absolvierte ich 2017/18 den CAS Hochschuldidaktik an der PHZH. In meiner Abschlussarbeit evaluierte ich im Sinne des Scholarship of Teaching and Learning (SOTL) ein erstmals realisiertes forschungsbasiertes Lehrprojekt zu «Entrepreneurial Storytelling» (im Weiteren kurz ES) im Kontext von Organisationskommunikation und Öffentlichkeit.

Die Inhalte meiner Lehrveranstaltung basieren auf dem Grounded-Theory-Modell zu «Entrepreneurial Storytelling in der Projekt- und Organisationsentwicklung», das ich im Rahmen einer Forschungsarbeit entwickelt habe (Borghoff, 2018). Um dieses Modell sowie das generierte Wissen zu überprüfen und in die Lehrpraxis zu transferieren, stellte ich mir folgende Fragen:

  • Wie gelingt es mir, Voraussetzungen für einen erfolgreichen Theorie-Praxis-Transfer sowie das Erreichen der Lernziele auf Seiten der Studierenden zu schaffen?
  • Mit welchen typischen Stories verbinden mich die Studierenden als Lehrperson?
  • Welche Schlüsse ziehe ich für die Weiterentwicklung der forschungsbasierten Lehre?

Methodisch orientierte ich mich an den Schritten der Selbstevaluation nach Beywl et al. (2011). Der Fokus meines Projekts lag auf der Forschungskonzeption und Evaluationsplanung. Für die Datenerhebung realisierte ich zwei halbstandardisierte Fokusgruppen-Interviews mit Studierenden, die am Lehrprojekt teilgenommen hatten. Die Datenaufbereitung erfolgte in Form von zusammenfassenden Protokollen, die Auswertung mittels qualitativer Inhaltsanalyse.

SoTL Entrepreneurial Storytelling
Prezi-Präsentation zum SoTL-Projekt «Entrepreneurial Storytelling»

Forschungsbasiertes Wissen verständlich kommunizieren und vermitteln

Die Ergebnisse zeigen, dass sich Einsatz und Nutzen der gewählten Lehrmethoden bewährt haben. Auch die Lernziele wurden erreicht. Dennoch fühlten sich viele Studierende überfordert von Umfang, Dichte und Abstraktionsgrad des komplexen Unterrichtsstoffs. Dieser wurde erst bei der Vorbereitung auf den Leistungsnachweis greifbarer und konnte dann eigenständig auf selbst gewählte Praxisbeispiele angewendet werden.

Für die zweite Seminardurchführung reduzierte ich den Umfang des Unterrichtsstoffs und reicherte diesen mit Anwendungsbeispielen und Übungssequenzen an. Besonders gefreut hat mich, dass die Relevanz von  Entrepreneurial Storytelling für die berufliche Kommunikationspraxis von den Studierenden erkannt wurde. Als «mitsuchende und mitunterstützende Kraft» und «Kapitän» in einem dynamischen und lebendigen Umfeld rekonstruierten die Studierenden das Bild einer Dozentin mit entsprechender Autorität. Eine wichtige Erkenntnis ist, dass Forschungswissen praxisnah kommuniziert und übersetzt werden muss. Nur so werde ich den Bedürfnissen und der Lernmotivation von angehenden und mit Entrepreneurial Storytelling noch nicht vertrauten BerufspraktikerInnen gerecht.

Storytelling der Dozentin
Vorherrschende Stories zur Dozentin

Entrepreneurial Storytelling digita(gi)l und interdisziplinär kultivieren und etablieren

Um den Zugang zum Thema zu erleichtern, habe ich für die erstmalige Seminardurchführung ein Instagram-Profil erstellt. Das nutzten die Studierenden kaum, weil die Thematik für sie schwer fassbar war.

Bei den letzten Durchführungen habe ich deshalb mit der virtuellen Pinnwand Padlet gearbeitet. Während des Unterrichts nutzten die Studierenden Padlet für die Dokumentation von Fragen, Kommentaren und Fallanalysen. Später habe ich den Instagram-Account zur Vernetzung von Forschenden, Praktikerinnen und Praktikern sowie Studierenden umfunktioniert. Parallel dazu eröffnete ich einen Twitter- und Facebook-Account. Dieses Jahr kam ein Netzwerk-Blog zu Entrepreneurial Storytelling hinzu.

Um Entrepreneurial Storytelling in praxisorientierten und  wissenschaftlichen Communities zu etablieren und den interdisziplinären Wissenstransfer innerhalb und ausserhalb der Forschungs- und Lehr-Community zu fördern, halte ich regelmässig Vorträge an verschiedenen internationalen Fachkonferenzen. Daraus entstehen weitere Publikationen, die ich wiederum für die Lehre fruchtbar mache. Nicole Bischof, Absolventin des BA Kommunikation an der ZHAW, hat mein Grounded-Theory-Modell anhand eines selbstgewählten Fallbeispiels weiterentwickelt und um interessante Aspekte erweitert. Unter dem Titel «‹WHY› – Purpose-driven Entrepreneurial Storytelling» erzählen und diskutieren wir am International Entrepreneurship Education Summit (IEES) am 30. November 2018, was uns das empirisch ermittelte Wissen über dieses Konzept für Studium, Alltag, Berufswelt und kommunikatives Sprachhandeln in der Öffentlichkeit bringt.

«Das Thema Entrepreneurial Storytelling hat mich sofort angesprochen, da ich es mit Innovationsgeist und mysteriösen Geschichten verbinde, die irgendwo im Verborgenen liegen. Spannend fand ich ausserdem, dass Birgitta Borghoff nicht nur an der ZHAW forscht und doziert, sondern auch eigene unternehmerische Projekte initiiert und verfolgt (INNOVANTIQUA und brückenwege). Besonders gefallen haben mir die Einführung ins Thema und der Umgang mit Padlet. Was für mich unklar blieb, war das Vorgehen, wie man von der Forschung zu handfesten Resultaten kommt. Der Groschen ist gefallen, als ich für meine empirisch-gestützte Bachelorarbeit mit der qualitativen Datenanalyse-Software MaxQDA gearbeitet habe. Dann hat plötzlich alles Sinn gemacht. Ich verstand, was Entrepreneurial Storytelling ausmacht, weil ich durch das Selbermachen praktisch lernte, wie die Analyse genau funktioniert.»*

* Nicole Bischof ist Absolventin des BA Kommunikation an der ZHAW und schrieb ihre Bachelorarbeit zu Entrepreneurial Storytelling am Beispiel des Unternehmens DoDifferent.

 

Zur Autorin

Birgitta Borghoff ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Angewandte Medienwissenschaft (IAM) am Departement Angewandte Linguistik der ZHAW und forscht und doziert an der interdisziplinären Schnittstelle von Organisationskommunikation und Öffentlichkeit, Management & Entrepreneurship. Sie befasst sich insbesondere mit Praktiken von Entrepreneurial Storytelling & Discourse, der Entwicklung von Entrepreneurial & Discursive Designs, Start-up-Prozessen und Business Modeling.

Analoges schlägt Digitales – schöne alte Lesewelt

Beitrag von Maik Philipp

Über das Lernen sind viele Behauptungen im Umlauf, auch an Hochschulen. Manche davon stimmen, andere nicht – und meistens ist die Realität komplexer. Gestaltet man Unterricht aufgrund falscher Annahmen über das Lernen, untergräbt man seine Wirkung. Deshalb nehmen wir in der Serie «Urban Legends» verbreitete, aber problematische Annahmen über Lehren und Lernen an Hochschulen unter die Lupe.

E-Reader, Smartphones und Laptops sind längst zu einer Alternative für das Lesen gedruckter, analoger Texte geworden – sollte man meinen. Aber ist das wirklich so? Eine Befragung von mehr als 10‘000 Studierenden, denen man eine gewisse Affinität zum digitalen Lesen unterstellen sollte, lässt Zweifel aufkommen. Der Grundtenor der internationalen Befragung lautet nämlich: Im Zweifelsfall tendiert die deutliche Mehrheit dazu, Texte in Lernsituationen lieber analog zu lesen statt digital.

Die Gründe dafür können die Befragten klar benennen: Sie bevorzugen es, die Texte zu annotieren, mit Unterstreichungen zu versehen und sind der Überzeugung, sich gerade bei längeren Texten besser an die Inhalte zu erinnern. Diese Antworten deuten darauf hin, dass das Lesen analoger Texte aufgrund der Tiefenverarbeitung einen grösseren Nutzen zu entfalten scheint.

Analoge Texte sind verständlicher

Neuere Ergebnisse der Leseverstehensforschung erklären, dass es für die Vorliebe analoger Texte gute Gründe gibt. Die Forschung beginnt sich nämlich dafür zu interessieren, ob das Lesemedium systematisch mit Leseverstehensleistungen zusammenhängt. Ob Menschen digitale Texte am Bildschirm oder auf Papier gedruckte besser verstehen, ist auch deshalb eine wichtige Frage, weil grosse Schulleistungsstudien wie PISA dazu übergegangen sind, Leistungen am Computer zu erfassen.

Das Medium spielt beim Lesen eine Rolle.
Es gibt eine Korrelation zwischen Lesemedium und Textverständnis.

Gleich zwei aktuelle Metaanalysen, eine über 17 Studien, eine andere über 54 Studien, prüften den Effekt des Lesemediums. Beide Metaanalysen kommen zu vergleichbaren Ergebnissen: Wer analoge Texte liest, versteht sie besser als die digitale Version. Der Vorsprung beträgt umgerechnet 21-PISA-Punkte, was je nach Alter der Personen dem Zuwachs eines Schuljahres entspricht. Dieser Effekt des Lesemediums hängt ausserdem, gemäss der umfassenderen Metaanalyse, systematisch mit anderen Faktoren zusammen:

  • Die Differenzen zugunsten des analogen Lesens wurden mit dem Veröffentlichungsdatum der Studien immer grösser. Das heisst: Je aktueller die Studie war, desto markanter waren die Unterschiede.
  • Sobald Sachtexte das Lesematerial bildeten, gab es Mediumseffekte. Bei literarischen Texten war das nicht der Fall. Ausgerechnet also bei Texten, die für das Lernen so wichtig sind, sind gedruckte Varianten besser.
  • Als ungünstig erwies sich beim Lesen digitaler Texte ausserdem ein Zeitlimit. Unter klar definierten zeitlichen Vorgaben sind Verstehensleistungen vermindert.
  • Die grössten Nachteile bei verschiedenen digitalen Lesemedien hatten Personen, die an einem stationären Computer lasen, während Leserinnen und Leser mit mobilen digitalen Geräten (Smartphones, E-Reader) dichter an den Leseleistungen der Personen mit analogem Lesemedium lagen.
  • Wer nun allerdings glaubt, mobile Geräte wären grundsätzlich überlegen, wird eines Besseren belehrt: Die Notwendigkeit, bei Texten zu scrollen, ging ebenfalls mit schlechteren Leistungen einher.

Fazit

Die Ergebnisse aus den beiden Metaanalysen sind für die Erwachsenenbildung relevant. Wenn beim Lesen digitaler Sachtexte systematische Nachteile bestehen, spricht einiges dafür, wichtige Texte auszudrucken. Insofern hatten die Tausenden Studierenden Recht.

Weiter gedacht, heisst das: Bei zentralen (linearen) Texten gilt immer noch das Recht der alten Lesewelt. Print schlägt Screen aufgrund einer (noch) besser glückenden Tiefendurchdringung der Textinhalte. Statt altes und neues Lesen gegeneinander auszuspielen, wird es wohl auf einen klugen Mix des digitalen und analogen Lesens ankommen.

Zum Autor

Maik Philipp ist Professor für Deutschdidaktik an der PH Zürich. Seine Schwerpunkte sind Lese- und Schreibförderung mit Fokus auf Evidenzbasierung. Neuere Publikationen: «Lesekompetenz bei multiplen Texten» (2018), «Lesestrategien» (2015) und «Grundlagen der effektiven Schreibdidaktik» (2018).

Redaktion: Martina Meienberg

Weiterbildung und die Arbeitswelt von 2030

Beitrag von Dagmar Engfer

Wie antwortet die Weiterbildung auf die Herausforderungen der Arbeitswelt von 2030? Welche Kompetenzen sind gefragt? Die Entwicklungen weisen darauf hin, dass soziale, transdisziplinäre und interkulturelle Kompetenzen zunehmend bedeutsam sind. Studien und Trendforschungen zeigen ausserdem, dass die Kompetenz, wo und wie man sich detailliertes Wissen aneignet, wichtiger wird (vgl.  «The Future of Skills: Employment in 2030» und «Zukunft der Arbeitswelt 2030»). Die britische Studie benennt die geforderten Kompetenzen wie folgt:

  • Active learning: Learning strategies-selecting and using training/instructional methods and procedures appropriate for the situation when learning or teaching new things.
  • Learning strategies: Understanding the implications of new information for both current and future problem-solving and decision-making.

Gefragt sind massgeschneiderte Angebote

Die Erfahrungen in der Weiterbildung des Zentrums für Hochschuldidaktik und -entwicklung (ZHE) in den letzten Jahren bestätigen den Trend: Teilnehmende denken kurzfristiger und sind ziel- und nutzenorientiert unterwegs. Der individuell richtige Zeitpunkt und der direkte Bezug zur eigenen Berufspraxis sind zentrale Merkmale. Abgewogen wird vor der definitiven Teilnahme, wie weit individuelle Ziele mit einem Kurs oder Lehrgang erreicht werden können, wie z.B. das Zertifikat zur Hochschuldidaktik (CAS Hochschuldidaktik). Teilnehmende wollen Weiterbildungen besuchen, die ihre Vorleistungen möglichst umfassend anrechnen. Um die Entscheidung zu finden, suchen sie gerne das Beratungsangebot des ZHE auf, das sich an Dozierende und wissenschaftliche Mitarbeitende an Fachhochschulen richtet. Das individuelle Gespräch hilft, eigene Ziele, Nutzen und Aufwand abzuwiegen.

Beratung wird in der Lehre wichtiger

Teilnehmende der Weiterbildungsangebote des ZHE sind vorwiegend an Hochschulen tätig. Als Dozierende in der Lehre haben sie neben den Aufgaben der Vermittlung und Beurteilung zunehmend auch eine Beratungsfunktion. Beratungskompetenz bzw. Coaching wird somit ein Bestandteil der Lehre. Darauf wird im Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung Band 2 vertiefter eingegangen.

Beratungskompetenz wird in der Weiterbildung wichtiger.
Beratungskompetenz wird in der Weiterbildung wichtiger.

Blended Coaching verbindet Beratung und Weiterbildung

Weiterbildungen und Beratungen zielen darauf ab, praxisnah und kontextbezogen zu sein. Sie orientieren sich an professionellen Handlungsfeldern und setzen vorhandenes Wissen der Teilnehmenden ein. Um diese verbindenden Elemente gewinnbringend zu nutzen, ist das Blended-Coaching-Konzept ein möglicher Ansatz. «Blended» bezeichnet in diesem Zusammenhang im ursprünglichen Sinn des Wortes vermischt bzw. verbunden, wie dies bekannt ist für Blended Tea oder Blended Whiskey. Das Blended-Coaching-Konzept ist eine Antwort auf die Frage, wie Kursleitende Beratung in die Weiterbildung integrieren und den neuen Ansprüchen an Weiterbildungen begegnen können.

Blended-Coaching-Konzept in der Weiterbildung
Symbolisch zeigt sich das Blended-Coaching-Konzept auch in der Natur, z.B. in Korsika.

Ziel des Konzepts ist, mittels unterschiedlicher Methoden und Formate ein integratives Zusammenspiel zwischen Weiterbildung und Beratung zu erreichen: Blended Coaching vermittelt einerseits Beratungswissen, andererseits werden Weiterbildungen mit Beratungsmethoden erweitert.

Methoden des Blended Coaching in der Weiterbildung

Die folgende Auswahl zeigt Vorgehensweisen und Angebotsformate des Blended Coachings, die während der letzten fünf Jahre am ZHE zum Einsatz gekommen sind:

  • Beratungswissen wird explizit als Inhalt vermittelt, z.B. im Wahlmodul «Grundlagen der Beratung».
  • Innerhalb von ausgewählten Modulen, die Bestandteile eines Lehrgangs sind, werden Beratungssequenzen eingeflochten, wodurch Beratung praxisnah erlebbar wird. So werden zum Beispiel mit der Methode der «kollegialen Beratung» Anliegen in Form von Fallbeispielen aus dem professionellen Kontext der Teilnehmenden bearbeitet (vgl. Brunner 2011 in: Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung Band 2).
  • Des Weiteren erproben und analysieren Teilnehmende in Rollenspielen Handlungsalternativen. Geeignet erscheinen für Beratungsanteile Themen wie z.B. Gruppendynamik sowie Leiten und Begleiten von Gruppen.
  • Supervisionen werden während der Dauer eines Lehrgangs mit kleineren Gruppen (ca. 8 Personen) zwischen den Modulen durchgeführt. Auch hier wird, wie auch bei den oben beschriebenen Fallbearbeitungen, innerhalb von Modulen die Methode der «kollegialen Beratung» angewendet. Die Supervisionssequenzen dienen dazu, unterschiedliche Vorgehensweisen für die Fallbearbeitung vorzustellen und durchzuführen. Zudem besteht auf Wunsch der Teilnehmenden die Möglichkeit, Inputsequenzen zu einzelnen Themen einzubauen.
  • Einzelberatungen ausserhalb der Module ermöglichen, eigenen Fragestellungen detaillierter nachzugehen.

Fazit

Teilnehmende von Weiterbildungen erhalten mit Blended Coaching einen Einblick in unterschiedliche Beratungsansätze und -methoden. So können sie ihre Beratungskompetenz gezielt steigern. In den Angeboten des ZHE wird mit Blended Coaching der Austausch methodisch strukturiert und moderiert. Dabei werden unterschiedliche Methoden der Beratung angewendet.

Für einen vertieften Blick ins Konzept des Blended Coaching sei auf folgenden Artikel verwiesen: «Blended Coaching – Ein Konzept zur Verbindung von Weiterbildung und Beratung» (Engfer 2017, in: Hrsg. Zimmermann, Thomann & De Rin).

Zur Autorin

Dagmar Engfer leitet das Beratungsangebot am ZHE und ist dort als Dozentin tätig. Zudem ist sie Beraterin und Teamentwicklerin in eigener Praxis.

 

Redaktion: Martina Meienberg

 

Soziales wird im Alter wichtiger

Beitrag von René Schneebeli

Wir werden immer älter und fühlen uns je älter je jünger. Die Schere zwischen dem gefühlten und dem tatsächlichen Alter öffnet sich bereits mit etwa 20, und die Diskrepanz nimmt nur noch zu (Rubin & Bernsten 2006). Genau genommen fühlen wir uns fast nie so alt, wie wir eigentlich sind. Paradoxerweise verlängert gerade dieses Phänomen unser Leben (Levy, Slade, Kunkel & Kasl 2002).

Dem subjektiven Empfinden des Alters kommt aber auch im umgekehrten Sinne Bedeutung zu: Überträgt man negative Stereotypen des Älterwerdens auf die eigene Person, kann das das Leben auch verkürzen (Rothermund & Brandstädter 2003).

Warum sich die eigene Wahrnehmung so vehement gegen das Älterwerden auflehnt, hat wohl mit den negativen Bildern zu tun, mit denen das Alter verbunden wird. Alles wird weniger. Eine Epoche des unablässigen und unausweichlichen Verfalls, geistig wie körperlich.

Gewinne gibt es in jedem Alter

Natürlich sterben wir am Ende alle – aber der Weg bis zum Tod scheint weit weniger defizitär zu sein, als wir lange angenommen haben. So weiss man heute, dass in allen Altersstufen Verluste, aber auch Gewinne auftreten. Erfrischend ist in diesem Zusammenhang die Untersuchung der beiden Psychologen Joshua Hartshorne (Harvard University) und Laura Germine (Massachusetts General Hospital). Die beiden Forschenden liessen bei ihrer Studie fast 22’000 Personen zwischen 10 und 69 Jahren eine Reihe von Sprach-, Gedächtnis- und Intelligenztests absolvieren. Das Ergebnis: Am schnellsten arbeitet das Gehirn mit etwa 18. Das Kurzzeitgedächtnis hat seine Blütezeit von Mitte zwanzig bis dreissig, die Empathie in den 40ern und 50ern. Mit dem Wortschatz geht es bis zum 70. Lebensjahr bergauf. Zumindest die kognitiven Fähigkeiten entwickeln sich also sehr unterschiedlich im Verlauf des Lebens. Und die Spitzenwerte sind breit gestreut.

Die Resultate stellen also gängige Intelligenzmodelle in Frage und belegen, dass das biographische Alter kein geeigneter Indikator für das Ausmass der kognitiven Leistungsfähigkeit zu sein scheint.

Bis zum Alter von 70 Jahren vergrössert sich der Wortschatz.
Bis zum Alter von 70 Jahren vergrössert sich der Wortschatz.

Je älter, je gewissenhafter

Aber machen wir uns nichts vor: Im Alter sind ältere Menschen im Durchschnitt körperlich weniger leistungsfähig als jüngere Personen (Warr 2001). Abhängig ist dies aber vor allem von den Lebensgewohnheiten, die einen starken Einfluss auf den individuellen Verlauf nehmen. Die Unterschiede zwischen den Individuen sind oft grösser als zwischen den Kohorten und nehmen ab dem 45. Lebensjahr noch deutlich zu (Ilmarinen 2004).

Die Heterogenität der individuellen Altersverläufe ist auch bei den Persönlichkeitsfaktoren enorm. Die altersbedingten Effekte sind deshalb auch hier vorsichtig zu interpretieren. Tendenziell lässt sich auf der Basis der Big Five feststellen, dass mit zunehmendem Alter die Gewissenhaftigkeit und Verträglichkeit ansteigt und der Neurotizismus zurück geht (Roberts u.a. 2006). Auch die Fähigkeit, seine Emotionen zu regulieren, steigt mit dem Alter (Ng & Feldmann 2009). Schwierige soziale Interaktionen gelingen besser und erzeugen weniger Stress (Charles & Carstensen 2008).

Im Alter verändern sich die Ziele

Das hört sich bis hierhin alles gut an: Wir können uns freuen auf den nächsten kognitiven Peak – und wenn wir unseren guten Lebensgewohnheiten Sorge tragen, werden wir älter als alle vor uns und obendrein auch noch gelassener.

Generell geht man davon aus, dass wir unsere persönlichen und beruflichen Ziele mit dem Alter reorganisieren und sich die Bedeutung der Arbeit verschiebt (z.B. Kanfer & Ackerman, 2004; Warr, 2001; Baltes & Baltes, 1990). In den Vordergrund treten der Erhalt des Ist-Zustandes und die Vermeidung von Verlusten.

Die Anpassung der eigenen Ziele ist abhängig von den Erfolgsaussichten. Schwinden diese aufgrund nachlassender Ressourcen, werden die Ziele angepasst. Typischerweise wird ihre Anzahl reduziert (Baltes & Baltes 1990). Es werden nur noch Ziele verfolgt, die als bedeutsam und erreichbar eingeschätzt werden (Riediger & Freund 2006). Insofern besteht ein direkter Zusammenhang zwischen (Arbeits-) motivation und Kognition (Warr 2001): Die Zielregulation kompensiert den kognitiven Verlust.

Im Alter wird uns zunehmend bewusst, dass die verbleibende Zeit begrenzt ist. Auch dies wirkt sich auf die persönlichen Ziele aus. Soziale Kontakte werden von Jüngeren eher als Investition in die Zukunft und zur Aneignung von Wissen gesucht. Sie suchen Lerngelegenheiten, Feedback und Aufgabenvielfalt. Im Alter hingegen ist man aufgrund der verbleibenden Zeit weniger am Kompetenzaufbau interessiert. Ältere Menschen suchen Aktivitäten und Kontakte, die eine unmittelbare Befriedigung bieten. Im Vordergrund stehen für sie Wertschätzung, Freude an der Arbeit, soziale Kontakte, Autonomie, psychisches Wohlbefinden und Entlastung (Carstensen, Isaacowitz & Charles, 1999; Grube & Hertel 2008).

Im Alter sind soziale Kontakte wichtiger als Kompetenzaufbau.
Im Alter sind soziale Kontakte wichtiger als Kompetenzaufbau.

Trotzdem nimmt die Arbeitsmotivation im Alter unter dem Strich nicht ab. Was sich ändert, sind die dafür nötigen Anreize (Stamov-Rossnagel & Hertel 2010). Um die Motivation im Alter aufrecht zu erhalten, müssen die Anreize aufgabenspezifischer sein und sich an den veränderten Motiven ausrichten.

Im Alter wird die aktuelle Befindlichkeit optimiert  

Im Alter bzw. gegen Ende der Karriere werden im Beruf Aspekte wichtiger, die die aktuelle Befindlichkeit optimieren. Es sind Aspekte, die mit der Regulation der eigenen Emotionen verbunden sind. Alles, was jetzt und heute gut tut, wird bevorzugt. Alles, was irgendwann einmal fachlich helfen kann, weniger.

Informelle Weiterbildungen mit einem unmittelbaren Nutzen am Arbeitsplatz werden favorisiert. Fachlich ist man auf der Höhe. Deshalb kommen aufwändige formelle Weiterbildungen schon wegen der verbleibenden Amortisationszeit kaum in Frage. Fachliche Updates können aber sehr wohl dem Ressourcenerhalt dienen.

In den Vordergrund rücken Ausbildungen, bei denen der soziale Austausch zentral ist. Autonomie, Selbstorganisation und Freiräume sind wichtig, der Einbezug der eigenen Erfahrung wird zentral, die reine Informationsverarbeitung weniger.

Kürzlich erzählte mir ein älterer Absolvent der Intensivweiterbildung (IWB), dass ihm diese Weiterbildung in bester Erinnerung geblieben sei. Noch heute wirke sich diese positiv auf seine Arbeitsmotivation aus. Nach den Ausführungen in diesem Beitrag bin ich nun nicht mehr sicher, ob der Absolvent in der Weiterbildung nur eine gute Zeit verbracht oder tatsächlich etwas Nachhaltiges gelernt hat – im besten Fall beides…

Zum Autor

Rene_Schneebeli_swRené Schneebeli ist Dozent an der PHZH und Leiter der Intensivweiterbildung für die Lehrpersonen der Sekundarstufe II.

 

Redaktion: Martina Meienberg

 

Die Praxis wartet nicht auf Theorien

Beitrag von Geri Thomann

Theorien, Forschung oder Wissenschaft sind keine geschützten Begriffe. Man kann vieles so nennen, das sich damit legitimieren oder sogar aufwerten lässt. Inwiefern sind diese Begriffe bzw. Konzepte davon für die Praxis nützlich? Geri Thomann ist der Frage nachgegangen.

Theorien sind Brillen für die Praxis

Theorien zeichnen sich durch Abstraktion, Generalisierung und Konsistenz in ihrer Logik aus. Sie schaffen ein verstehendes und erklärendes Bild einer Teil-Realität. Keine Theorie entspricht jeder Praxis, weil Praxis in sich sehr unterschiedlich ist. Auch Theorien sind sehr unterschiedlich und vielfältig. Sie bieten gewissermassen verschiedene Brillen, mit denen die Praxis betrachtet werden kann. Theorien machen jedoch nie den individuellen Fall sichtbar. Mit Theorien und theoretischen Modellen lässt sich Praxis also nur teilweise erklären.

Theorien sind Brillen, die helfen, die Praxis sichtbar zu machen.

Theorien sind Bestandteil von Wissenschaft. Wissenschaft oder Wissenschaftlichkeit wird häufig von Handwerk unterschieden und zeichnet sich durch Praxisferne aus. Wenn praktisch mit nützlich gleichgesetzt wird, ist Wissenschaft unmittelbar unnütz.

Keine Theorie kann auf Praxis verzichten

Wissenschaft bzw. wissenschaftliche Arbeiten dokumentieren Forschungsresultate systematisch. Forschung ist die methodische Suche nach neuen Erkenntnissen. Forschungsvorhaben leiten sich nicht selten aus der Not der Praxis ab. Forschung kann nie zu einem Ende kommen. Kein Ergebnis ist vor der nächsten Frage sicher. In dieser Unsicherheit liegt der Reiz der Forschung. Die Praxis kann diesen nur bedingt teilen, da sie im Alltag immer auch Sicherheiten produzieren oder Unsicherheiten absorbieren muss.

Theorien werden durch Erfahrung ausgewertet und konkretisiert. Es gibt keine Theorie, die auf Erfahrung verzichten kann, Weiterbildungsangebote werden dabei häufig als Brücke zwischen Wissenschaft und Praxis bezeichnet. Was Praxis ist, wissen die Praktiker je einzeln konkret, wissen die Weiterbildungsanbieter punktuell oder generalisiert. Viele Praktiker haben einen Bezug zu Wissenschaft oder ein Interesse an Forschung. Weiterbildnerinnen und Weiterbildner hingegen sind angehalten, ihre Inhalte kontinuierlich wissenschaftsgestützt zu aktualisieren.

Der so genannte Praxisbezug in Weiterbildungen ist nie generalisierbar – die meisten Weiterbildungserkenntnisse müssen der individuellen Alltagssituation angepasst werden. Bei diesem Transfer ist immer mit Verlusten zu rechnen. Die Ausnahme ist, wenn die Teilnehmenden innerhalb der Weiterbildung an Problemstellungen aus ihrer eigenen Praxis arbeiten.

Brücken zwischen Weiterbildung und Wissenschaft

Eine Brücke zwischen Weiterbildung und Wissenschaft ist nicht überall erforderlich. Oft genügt ein einfacher Transfer von weiterem oder anderem Praxiswissen, beispielsweise durch eine Anregung von Peers in einer Weiterbildung. Der Weiterbildung käme hier eher eine moderierende Rolle zu. Oder die Weiterbildung geschieht sozusagen direkt in der Praxis «on the job». So wäre der Brückenweg minim, die Spannung zwischen den Polen Wissenschaft und Praxis vor Ort produktiv nutzbar.

Eine tragende Brücke zwischen Weiterbildung und Wissenschaft kann entstehen, wenn Teilnehmende gemeinsam Praxisphänomene mit Hilfe von theoretisch und empirisch fundierten Instrumenten analysieren. Dabei wird die Distanz zur eigenen Praxisumgebung und der Austausch mit interessierten Peers aus anderen Praxisumgebungen genutzt. Die Teilnehmenden kommen dadurch ihren Praxismustern auf die Spur und sind in der Lage, Routinen zu legitimieren. Für Problemsituationen in der Praxis überprüfen sie wissenschaftlich gestützte Lösungsstrategien und versuchen diese anzuwenden. Das Erkennen, Definieren und Lösen von Problemen repräsentiert ein methodisch-didaktisches Verfahren und gleichzeitig einen Forschungsprozess.

Theorien müssen in der Praxis bestehen können
Theoretische Modelle müssen in der Praxis bestehen können – nur so gelingt der Brückenschlag.

Ein Angebot in der Weiterbildung ist dann wissenschaftsgestützt, wenn es auf Forschungsergebnissen basiert und diese vermitteln möchte. Eine Theoriebasierung ist wesentlich weiter gefasst als eine Forschungsbasierung. Ich gehe davon aus, dass alle Weiterbildungsangebote mindestens teilweise theoriebasiert sind. Auch hier soll der primäre Gewinn in der Verbesserung des Arbeitswissens in der Praxis liegen.

Die Praxis wartet nicht auf die Forschung. Forschungsresultate müssen so aufbereitet sein, dass sie für Praktiker verstehbar sind; theoretische Modelle müssen den Praxistest bestehen, wofür nicht zuletzt die Praktiker verantwortlich sind. Die Resultate von Praxistests sollten wieder an die Anbieter von Weiterbildungen zurückgespiesen werden, damit sie bei ihren Angeboten inhaltliche oder methodische Modifikationen vornehmen können.

Ingenieure sind bessere Brückenbauer als Designer

Als wichtigstes Ziel von Weiterbildung wird immer wieder der Anspruch eines gelingenden Theorie-Praxis-Transfers betont. Eine solche Bewegung ist nie einseitig, der Anspruch kann aber trotzdem nur in der Praxis eingelöst werden – und dieser Anspruch bzw. das Gelingen dieses Anspruchs ist meines Wissens schlecht untersucht. Das Transferproblem bleibt, auch wenn eine Weiterbildung sich wissenschaftlich legitimieren kann. Wenn Verwendungswissen und Transfer intendiert sind, dürften am Ende der Weiterbildung nicht nur  Zufriedenheitsevaluationen gemacht werden, sondern Transferevaluationen oder so genannte tracer’s studies, welche die längerfristige Wirksamkeit von Weiterbildungsmassnahmen unter divergierenden Bedingungen der Praxis untersuchen.

Bestimmt gibt es da noch mehr Brücken, kleine und grosse, stabile und schwankende. Brücken halten übrigens nach einschlägigen Aussagen eher, wenn sie federführend durch Ingenieure und weniger durch Designer geplant werden.

Zum Autor

Porträt Geri ThomannGeri Thomann ist Leiter der Abteilung Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung der PH Zürich. Als Inhaber einer ZFH-Professur forscht und publiziert er regelmässig über Aspekte der Hochschulentwicklung und Führungsfragen.

Am ZHE bietet Geri Thomann den Kurs «Grundlagen der Beratung» an. Dieser richtet sich primär an Lehrende an Hochschulen sowie der Erwachsenenbildung, ist aber auch für Lehrpersonen der Sekundarstufe II interessant.

Redaktion: Martina Meienberg