Analoges schlägt Digitales – schöne alte Lesewelt

Beitrag von Maik Philipp

Über das Lernen sind viele Behauptungen im Umlauf, auch an Hochschulen. Manche davon stimmen, andere nicht – und meistens ist die Realität komplexer. Gestaltet man Unterricht aufgrund falscher Annahmen über das Lernen, untergräbt man seine Wirkung. Deshalb nehmen wir in der Serie «Urban Legends» verbreitete, aber problematische Annahmen über Lehren und Lernen an Hochschulen unter die Lupe.

E-Reader, Smartphones und Laptops sind längst zu einer Alternative für das Lesen gedruckter, analoger Texte geworden – sollte man meinen. Aber ist das wirklich so? Eine Befragung von mehr als 10‘000 Studierenden, denen man eine gewisse Affinität zum digitalen Lesen unterstellen sollte, lässt Zweifel aufkommen. Der Grundtenor der internationalen Befragung lautet nämlich: Im Zweifelsfall tendiert die deutliche Mehrheit dazu, Texte in Lernsituationen lieber analog zu lesen statt digital.

Die Gründe dafür können die Befragten klar benennen: Sie bevorzugen es, die Texte zu annotieren, mit Unterstreichungen zu versehen und sind der Überzeugung, sich gerade bei längeren Texten besser an die Inhalte zu erinnern. Diese Antworten deuten darauf hin, dass das Lesen analoger Texte aufgrund der Tiefenverarbeitung einen grösseren Nutzen zu entfalten scheint.

Analoge Texte sind verständlicher

Neuere Ergebnisse der Leseverstehensforschung erklären, dass es für die Vorliebe analoger Texte gute Gründe gibt. Die Forschung beginnt sich nämlich dafür zu interessieren, ob das Lesemedium systematisch mit Leseverstehensleistungen zusammenhängt. Ob Menschen digitale Texte am Bildschirm oder auf Papier gedruckte besser verstehen, ist auch deshalb eine wichtige Frage, weil grosse Schulleistungsstudien wie PISA dazu übergegangen sind, Leistungen am Computer zu erfassen.

Das Medium spielt beim Lesen eine Rolle.
Es gibt eine Korrelation zwischen Lesemedium und Textverständnis.

Gleich zwei aktuelle Metaanalysen, eine über 17 Studien, eine andere über 54 Studien, prüften den Effekt des Lesemediums. Beide Metaanalysen kommen zu vergleichbaren Ergebnissen: Wer analoge Texte liest, versteht sie besser als die digitale Version. Der Vorsprung beträgt umgerechnet 21-PISA-Punkte, was je nach Alter der Personen dem Zuwachs eines Schuljahres entspricht. Dieser Effekt des Lesemediums hängt ausserdem, gemäss der umfassenderen Metaanalyse, systematisch mit anderen Faktoren zusammen:

  • Die Differenzen zugunsten des analogen Lesens wurden mit dem Veröffentlichungsdatum der Studien immer grösser. Das heisst: Je aktueller die Studie war, desto markanter waren die Unterschiede.
  • Sobald Sachtexte das Lesematerial bildeten, gab es Mediumseffekte. Bei literarischen Texten war das nicht der Fall. Ausgerechnet also bei Texten, die für das Lernen so wichtig sind, sind gedruckte Varianten besser.
  • Als ungünstig erwies sich beim Lesen digitaler Texte ausserdem ein Zeitlimit. Unter klar definierten zeitlichen Vorgaben sind Verstehensleistungen vermindert.
  • Die grössten Nachteile bei verschiedenen digitalen Lesemedien hatten Personen, die an einem stationären Computer lasen, während Leserinnen und Leser mit mobilen digitalen Geräten (Smartphones, E-Reader) dichter an den Leseleistungen der Personen mit analogem Lesemedium lagen.
  • Wer nun allerdings glaubt, mobile Geräte wären grundsätzlich überlegen, wird eines Besseren belehrt: Die Notwendigkeit, bei Texten zu scrollen, ging ebenfalls mit schlechteren Leistungen einher.

Fazit

Die Ergebnisse aus den beiden Metaanalysen sind für die Erwachsenenbildung relevant. Wenn beim Lesen digitaler Sachtexte systematische Nachteile bestehen, spricht einiges dafür, wichtige Texte auszudrucken. Insofern hatten die Tausenden Studierenden Recht.

Weiter gedacht, heisst das: Bei zentralen (linearen) Texten gilt immer noch das Recht der alten Lesewelt. Print schlägt Screen aufgrund einer (noch) besser glückenden Tiefendurchdringung der Textinhalte. Statt altes und neues Lesen gegeneinander auszuspielen, wird es wohl auf einen klugen Mix des digitalen und analogen Lesens ankommen.

Zum Autor

Maik Philipp ist Professor für Deutschdidaktik an der PH Zürich. Seine Schwerpunkte sind Lese- und Schreibförderung mit Fokus auf Evidenzbasierung. Neuere Publikationen: «Lesekompetenz bei multiplen Texten» (2018), «Lesestrategien» (2015) und «Grundlagen der effektiven Schreibdidaktik» (2018).

Redaktion: Martina Meienberg

Weiterbildung und die Arbeitswelt von 2030

Beitrag von Dagmar Engfer

Wie antwortet die Weiterbildung auf die Herausforderungen der Arbeitswelt von 2030? Welche Kompetenzen sind gefragt? Die Entwicklungen weisen darauf hin, dass soziale, transdisziplinäre und interkulturelle Kompetenzen zunehmend bedeutsam sind. Studien und Trendforschungen zeigen ausserdem, dass die Kompetenz, wo und wie man sich detailliertes Wissen aneignet, wichtiger wird (vgl.  «The Future of Skills: Employment in 2030» und «Zukunft der Arbeitswelt 2030»). Die britische Studie benennt die geforderten Kompetenzen wie folgt:

  • Active learning: Learning strategies-selecting and using training/instructional methods and procedures appropriate for the situation when learning or teaching new things.
  • Learning strategies: Understanding the implications of new information for both current and future problem-solving and decision-making.

Gefragt sind massgeschneiderte Angebote

Die Erfahrungen in der Weiterbildung des Zentrums für Hochschuldidaktik und -entwicklung (ZHE) in den letzten Jahren bestätigen den Trend: Teilnehmende denken kurzfristiger und sind ziel- und nutzenorientiert unterwegs. Der individuell richtige Zeitpunkt und der direkte Bezug zur eigenen Berufspraxis sind zentrale Merkmale. Abgewogen wird vor der definitiven Teilnahme, wie weit individuelle Ziele mit einem Kurs oder Lehrgang erreicht werden können, wie z.B. das Zertifikat zur Hochschuldidaktik (CAS Hochschuldidaktik). Teilnehmende wollen Weiterbildungen besuchen, die ihre Vorleistungen möglichst umfassend anrechnen. Um die Entscheidung zu finden, suchen sie gerne das Beratungsangebot des ZHE auf, das sich an Dozierende und wissenschaftliche Mitarbeitende an Fachhochschulen richtet. Das individuelle Gespräch hilft, eigene Ziele, Nutzen und Aufwand abzuwiegen.

Beratung wird in der Lehre wichtiger

Teilnehmende der Weiterbildungsangebote des ZHE sind vorwiegend an Hochschulen tätig. Als Dozierende in der Lehre haben sie neben den Aufgaben der Vermittlung und Beurteilung zunehmend auch eine Beratungsfunktion. Beratungskompetenz bzw. Coaching wird somit ein Bestandteil der Lehre. Darauf wird im Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung Band 2 vertiefter eingegangen.

Beratungskompetenz wird in der Weiterbildung wichtiger.
Beratungskompetenz wird in der Weiterbildung wichtiger.

Blended Coaching verbindet Beratung und Weiterbildung

Weiterbildungen und Beratungen zielen darauf ab, praxisnah und kontextbezogen zu sein. Sie orientieren sich an professionellen Handlungsfeldern und setzen vorhandenes Wissen der Teilnehmenden ein. Um diese verbindenden Elemente gewinnbringend zu nutzen, ist das Blended-Coaching-Konzept ein möglicher Ansatz. «Blended» bezeichnet in diesem Zusammenhang im ursprünglichen Sinn des Wortes vermischt bzw. verbunden, wie dies bekannt ist für Blended Tea oder Blended Whiskey. Das Blended-Coaching-Konzept ist eine Antwort auf die Frage, wie Kursleitende Beratung in die Weiterbildung integrieren und den neuen Ansprüchen an Weiterbildungen begegnen können.

Blended-Coaching-Konzept in der Weiterbildung
Symbolisch zeigt sich das Blended-Coaching-Konzept auch in der Natur, z.B. in Korsika.

Ziel des Konzepts ist, mittels unterschiedlicher Methoden und Formate ein integratives Zusammenspiel zwischen Weiterbildung und Beratung zu erreichen: Blended Coaching vermittelt einerseits Beratungswissen, andererseits werden Weiterbildungen mit Beratungsmethoden erweitert.

Methoden des Blended Coaching in der Weiterbildung

Die folgende Auswahl zeigt Vorgehensweisen und Angebotsformate des Blended Coachings, die während der letzten fünf Jahre am ZHE zum Einsatz gekommen sind:

  • Beratungswissen wird explizit als Inhalt vermittelt, z.B. im Wahlmodul «Grundlagen der Beratung».
  • Innerhalb von ausgewählten Modulen, die Bestandteile eines Lehrgangs sind, werden Beratungssequenzen eingeflochten, wodurch Beratung praxisnah erlebbar wird. So werden zum Beispiel mit der Methode der «kollegialen Beratung» Anliegen in Form von Fallbeispielen aus dem professionellen Kontext der Teilnehmenden bearbeitet (vgl. Brunner 2011 in: Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung Band 2).
  • Des Weiteren erproben und analysieren Teilnehmende in Rollenspielen Handlungsalternativen. Geeignet erscheinen für Beratungsanteile Themen wie z.B. Gruppendynamik sowie Leiten und Begleiten von Gruppen.
  • Supervisionen werden während der Dauer eines Lehrgangs mit kleineren Gruppen (ca. 8 Personen) zwischen den Modulen durchgeführt. Auch hier wird, wie auch bei den oben beschriebenen Fallbearbeitungen, innerhalb von Modulen die Methode der «kollegialen Beratung» angewendet. Die Supervisionssequenzen dienen dazu, unterschiedliche Vorgehensweisen für die Fallbearbeitung vorzustellen und durchzuführen. Zudem besteht auf Wunsch der Teilnehmenden die Möglichkeit, Inputsequenzen zu einzelnen Themen einzubauen.
  • Einzelberatungen ausserhalb der Module ermöglichen, eigenen Fragestellungen detaillierter nachzugehen.

Fazit

Teilnehmende von Weiterbildungen erhalten mit Blended Coaching einen Einblick in unterschiedliche Beratungsansätze und -methoden. So können sie ihre Beratungskompetenz gezielt steigern. In den Angeboten des ZHE wird mit Blended Coaching der Austausch methodisch strukturiert und moderiert. Dabei werden unterschiedliche Methoden der Beratung angewendet.

Für einen vertieften Blick ins Konzept des Blended Coaching sei auf folgenden Artikel verwiesen: «Blended Coaching – Ein Konzept zur Verbindung von Weiterbildung und Beratung» (Engfer 2017, in: Hrsg. Zimmermann, Thomann & De Rin).

Zur Autorin

Dagmar Engfer leitet das Beratungsangebot am ZHE und ist dort als Dozentin tätig. Zudem ist sie Beraterin und Teamentwicklerin in eigener Praxis.

 

Redaktion: Martina Meienberg

 

Soziales wird im Alter wichtiger

Beitrag von René Schneebeli

Wir werden immer älter und fühlen uns je älter je jünger. Die Schere zwischen dem gefühlten und dem tatsächlichen Alter öffnet sich bereits mit etwa 20, und die Diskrepanz nimmt nur noch zu (Rubin & Bernsten 2006). Genau genommen fühlen wir uns fast nie so alt, wie wir eigentlich sind. Paradoxerweise verlängert gerade dieses Phänomen unser Leben (Levy, Slade, Kunkel & Kasl 2002).

Dem subjektiven Empfinden des Alters kommt aber auch im umgekehrten Sinne Bedeutung zu: Überträgt man negative Stereotypen des Älterwerdens auf die eigene Person, kann das das Leben auch verkürzen (Rothermund & Brandstädter 2003).

Warum sich die eigene Wahrnehmung so vehement gegen das Älterwerden auflehnt, hat wohl mit den negativen Bildern zu tun, mit denen das Alter verbunden wird. Alles wird weniger. Eine Epoche des unablässigen und unausweichlichen Verfalls, geistig wie körperlich.

Gewinne gibt es in jedem Alter

Natürlich sterben wir am Ende alle – aber der Weg bis zum Tod scheint weit weniger defizitär zu sein, als wir lange angenommen haben. So weiss man heute, dass in allen Altersstufen Verluste, aber auch Gewinne auftreten. Erfrischend ist in diesem Zusammenhang die Untersuchung der beiden Psychologen Joshua Hartshorne (Harvard University) und Laura Germine (Massachusetts General Hospital). Die beiden Forschenden liessen bei ihrer Studie fast 22’000 Personen zwischen 10 und 69 Jahren eine Reihe von Sprach-, Gedächtnis- und Intelligenztests absolvieren. Das Ergebnis: Am schnellsten arbeitet das Gehirn mit etwa 18. Das Kurzzeitgedächtnis hat seine Blütezeit von Mitte zwanzig bis dreissig, die Empathie in den 40ern und 50ern. Mit dem Wortschatz geht es bis zum 70. Lebensjahr bergauf. Zumindest die kognitiven Fähigkeiten entwickeln sich also sehr unterschiedlich im Verlauf des Lebens. Und die Spitzenwerte sind breit gestreut.

Die Resultate stellen also gängige Intelligenzmodelle in Frage und belegen, dass das biographische Alter kein geeigneter Indikator für das Ausmass der kognitiven Leistungsfähigkeit zu sein scheint.

Bis zum Alter von 70 Jahren vergrössert sich der Wortschatz.
Bis zum Alter von 70 Jahren vergrössert sich der Wortschatz.

Je älter, je gewissenhafter

Aber machen wir uns nichts vor: Im Alter sind ältere Menschen im Durchschnitt körperlich weniger leistungsfähig als jüngere Personen (Warr 2001). Abhängig ist dies aber vor allem von den Lebensgewohnheiten, die einen starken Einfluss auf den individuellen Verlauf nehmen. Die Unterschiede zwischen den Individuen sind oft grösser als zwischen den Kohorten und nehmen ab dem 45. Lebensjahr noch deutlich zu (Ilmarinen 2004).

Die Heterogenität der individuellen Altersverläufe ist auch bei den Persönlichkeitsfaktoren enorm. Die altersbedingten Effekte sind deshalb auch hier vorsichtig zu interpretieren. Tendenziell lässt sich auf der Basis der Big Five feststellen, dass mit zunehmendem Alter die Gewissenhaftigkeit und Verträglichkeit ansteigt und der Neurotizismus zurück geht (Roberts u.a. 2006). Auch die Fähigkeit, seine Emotionen zu regulieren, steigt mit dem Alter (Ng & Feldmann 2009). Schwierige soziale Interaktionen gelingen besser und erzeugen weniger Stress (Charles & Carstensen 2008).

Im Alter verändern sich die Ziele

Das hört sich bis hierhin alles gut an: Wir können uns freuen auf den nächsten kognitiven Peak – und wenn wir unseren guten Lebensgewohnheiten Sorge tragen, werden wir älter als alle vor uns und obendrein auch noch gelassener.

Generell geht man davon aus, dass wir unsere persönlichen und beruflichen Ziele mit dem Alter reorganisieren und sich die Bedeutung der Arbeit verschiebt (z.B. Kanfer & Ackerman, 2004; Warr, 2001; Baltes & Baltes, 1990). In den Vordergrund treten der Erhalt des Ist-Zustandes und die Vermeidung von Verlusten.

Die Anpassung der eigenen Ziele ist abhängig von den Erfolgsaussichten. Schwinden diese aufgrund nachlassender Ressourcen, werden die Ziele angepasst. Typischerweise wird ihre Anzahl reduziert (Baltes & Baltes 1990). Es werden nur noch Ziele verfolgt, die als bedeutsam und erreichbar eingeschätzt werden (Riediger & Freund 2006). Insofern besteht ein direkter Zusammenhang zwischen (Arbeits-) motivation und Kognition (Warr 2001): Die Zielregulation kompensiert den kognitiven Verlust.

Im Alter wird uns zunehmend bewusst, dass die verbleibende Zeit begrenzt ist. Auch dies wirkt sich auf die persönlichen Ziele aus. Soziale Kontakte werden von Jüngeren eher als Investition in die Zukunft und zur Aneignung von Wissen gesucht. Sie suchen Lerngelegenheiten, Feedback und Aufgabenvielfalt. Im Alter hingegen ist man aufgrund der verbleibenden Zeit weniger am Kompetenzaufbau interessiert. Ältere Menschen suchen Aktivitäten und Kontakte, die eine unmittelbare Befriedigung bieten. Im Vordergrund stehen für sie Wertschätzung, Freude an der Arbeit, soziale Kontakte, Autonomie, psychisches Wohlbefinden und Entlastung (Carstensen, Isaacowitz & Charles, 1999; Grube & Hertel 2008).

Im Alter sind soziale Kontakte wichtiger als Kompetenzaufbau.
Im Alter sind soziale Kontakte wichtiger als Kompetenzaufbau.

Trotzdem nimmt die Arbeitsmotivation im Alter unter dem Strich nicht ab. Was sich ändert, sind die dafür nötigen Anreize (Stamov-Rossnagel & Hertel 2010). Um die Motivation im Alter aufrecht zu erhalten, müssen die Anreize aufgabenspezifischer sein und sich an den veränderten Motiven ausrichten.

Im Alter wird die aktuelle Befindlichkeit optimiert  

Im Alter bzw. gegen Ende der Karriere werden im Beruf Aspekte wichtiger, die die aktuelle Befindlichkeit optimieren. Es sind Aspekte, die mit der Regulation der eigenen Emotionen verbunden sind. Alles, was jetzt und heute gut tut, wird bevorzugt. Alles, was irgendwann einmal fachlich helfen kann, weniger.

Informelle Weiterbildungen mit einem unmittelbaren Nutzen am Arbeitsplatz werden favorisiert. Fachlich ist man auf der Höhe. Deshalb kommen aufwändige formelle Weiterbildungen schon wegen der verbleibenden Amortisationszeit kaum in Frage. Fachliche Updates können aber sehr wohl dem Ressourcenerhalt dienen.

In den Vordergrund rücken Ausbildungen, bei denen der soziale Austausch zentral ist. Autonomie, Selbstorganisation und Freiräume sind wichtig, der Einbezug der eigenen Erfahrung wird zentral, die reine Informationsverarbeitung weniger.

Kürzlich erzählte mir ein älterer Absolvent der Intensivweiterbildung (IWB), dass ihm diese Weiterbildung in bester Erinnerung geblieben sei. Noch heute wirke sich diese positiv auf seine Arbeitsmotivation aus. Nach den Ausführungen in diesem Beitrag bin ich nun nicht mehr sicher, ob der Absolvent in der Weiterbildung nur eine gute Zeit verbracht oder tatsächlich etwas Nachhaltiges gelernt hat – im besten Fall beides…

Zum Autor

Rene_Schneebeli_swRené Schneebeli ist Dozent an der PHZH und Leiter der Intensivweiterbildung für die Lehrpersonen der Sekundarstufe II.

 

Redaktion: Martina Meienberg

 

Die Praxis wartet nicht auf Theorien

Beitrag von Geri Thomann

Theorien, Forschung oder Wissenschaft sind keine geschützten Begriffe. Man kann vieles so nennen, das sich damit legitimieren oder sogar aufwerten lässt. Inwiefern sind diese Begriffe bzw. Konzepte davon für die Praxis nützlich? Geri Thomann ist der Frage nachgegangen.

Theorien sind Brillen für die Praxis

Theorien zeichnen sich durch Abstraktion, Generalisierung und Konsistenz in ihrer Logik aus. Sie schaffen ein verstehendes und erklärendes Bild einer Teil-Realität. Keine Theorie entspricht jeder Praxis, weil Praxis in sich sehr unterschiedlich ist. Auch Theorien sind sehr unterschiedlich und vielfältig. Sie bieten gewissermassen verschiedene Brillen, mit denen die Praxis betrachtet werden kann. Theorien machen jedoch nie den individuellen Fall sichtbar. Mit Theorien und theoretischen Modellen lässt sich Praxis also nur teilweise erklären.

Theorien sind Brillen, die helfen, die Praxis sichtbar zu machen.

Theorien sind Bestandteil von Wissenschaft. Wissenschaft oder Wissenschaftlichkeit wird häufig von Handwerk unterschieden und zeichnet sich durch Praxisferne aus. Wenn praktisch mit nützlich gleichgesetzt wird, ist Wissenschaft unmittelbar unnütz.

Keine Theorie kann auf Praxis verzichten

Wissenschaft bzw. wissenschaftliche Arbeiten dokumentieren Forschungsresultate systematisch. Forschung ist die methodische Suche nach neuen Erkenntnissen. Forschungsvorhaben leiten sich nicht selten aus der Not der Praxis ab. Forschung kann nie zu einem Ende kommen. Kein Ergebnis ist vor der nächsten Frage sicher. In dieser Unsicherheit liegt der Reiz der Forschung. Die Praxis kann diesen nur bedingt teilen, da sie im Alltag immer auch Sicherheiten produzieren oder Unsicherheiten absorbieren muss.

Theorien werden durch Erfahrung ausgewertet und konkretisiert. Es gibt keine Theorie, die auf Erfahrung verzichten kann, Weiterbildungsangebote werden dabei häufig als Brücke zwischen Wissenschaft und Praxis bezeichnet. Was Praxis ist, wissen die Praktiker je einzeln konkret, wissen die Weiterbildungsanbieter punktuell oder generalisiert. Viele Praktiker haben einen Bezug zu Wissenschaft oder ein Interesse an Forschung. Weiterbildnerinnen und Weiterbildner hingegen sind angehalten, ihre Inhalte kontinuierlich wissenschaftsgestützt zu aktualisieren.

Der so genannte Praxisbezug in Weiterbildungen ist nie generalisierbar – die meisten Weiterbildungserkenntnisse müssen der individuellen Alltagssituation angepasst werden. Bei diesem Transfer ist immer mit Verlusten zu rechnen. Die Ausnahme ist, wenn die Teilnehmenden innerhalb der Weiterbildung an Problemstellungen aus ihrer eigenen Praxis arbeiten.

Brücken zwischen Weiterbildung und Wissenschaft

Eine Brücke zwischen Weiterbildung und Wissenschaft ist nicht überall erforderlich. Oft genügt ein einfacher Transfer von weiterem oder anderem Praxiswissen, beispielsweise durch eine Anregung von Peers in einer Weiterbildung. Der Weiterbildung käme hier eher eine moderierende Rolle zu. Oder die Weiterbildung geschieht sozusagen direkt in der Praxis «on the job». So wäre der Brückenweg minim, die Spannung zwischen den Polen Wissenschaft und Praxis vor Ort produktiv nutzbar.

Eine tragende Brücke zwischen Weiterbildung und Wissenschaft kann entstehen, wenn Teilnehmende gemeinsam Praxisphänomene mit Hilfe von theoretisch und empirisch fundierten Instrumenten analysieren. Dabei wird die Distanz zur eigenen Praxisumgebung und der Austausch mit interessierten Peers aus anderen Praxisumgebungen genutzt. Die Teilnehmenden kommen dadurch ihren Praxismustern auf die Spur und sind in der Lage, Routinen zu legitimieren. Für Problemsituationen in der Praxis überprüfen sie wissenschaftlich gestützte Lösungsstrategien und versuchen diese anzuwenden. Das Erkennen, Definieren und Lösen von Problemen repräsentiert ein methodisch-didaktisches Verfahren und gleichzeitig einen Forschungsprozess.

Theorien müssen in der Praxis bestehen können
Theoretische Modelle müssen in der Praxis bestehen können – nur so gelingt der Brückenschlag.

Ein Angebot in der Weiterbildung ist dann wissenschaftsgestützt, wenn es auf Forschungsergebnissen basiert und diese vermitteln möchte. Eine Theoriebasierung ist wesentlich weiter gefasst als eine Forschungsbasierung. Ich gehe davon aus, dass alle Weiterbildungsangebote mindestens teilweise theoriebasiert sind. Auch hier soll der primäre Gewinn in der Verbesserung des Arbeitswissens in der Praxis liegen.

Die Praxis wartet nicht auf die Forschung. Forschungsresultate müssen so aufbereitet sein, dass sie für Praktiker verstehbar sind; theoretische Modelle müssen den Praxistest bestehen, wofür nicht zuletzt die Praktiker verantwortlich sind. Die Resultate von Praxistests sollten wieder an die Anbieter von Weiterbildungen zurückgespiesen werden, damit sie bei ihren Angeboten inhaltliche oder methodische Modifikationen vornehmen können.

Ingenieure sind bessere Brückenbauer als Designer

Als wichtigstes Ziel von Weiterbildung wird immer wieder der Anspruch eines gelingenden Theorie-Praxis-Transfers betont. Eine solche Bewegung ist nie einseitig, der Anspruch kann aber trotzdem nur in der Praxis eingelöst werden – und dieser Anspruch bzw. das Gelingen dieses Anspruchs ist meines Wissens schlecht untersucht. Das Transferproblem bleibt, auch wenn eine Weiterbildung sich wissenschaftlich legitimieren kann. Wenn Verwendungswissen und Transfer intendiert sind, dürften am Ende der Weiterbildung nicht nur  Zufriedenheitsevaluationen gemacht werden, sondern Transferevaluationen oder so genannte tracer’s studies, welche die längerfristige Wirksamkeit von Weiterbildungsmassnahmen unter divergierenden Bedingungen der Praxis untersuchen.

Bestimmt gibt es da noch mehr Brücken, kleine und grosse, stabile und schwankende. Brücken halten übrigens nach einschlägigen Aussagen eher, wenn sie federführend durch Ingenieure und weniger durch Designer geplant werden.

Zum Autor

Porträt Geri ThomannGeri Thomann ist Leiter der Abteilung Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung der PH Zürich. Als Inhaber einer ZFH-Professur forscht und publiziert er regelmässig über Aspekte der Hochschulentwicklung und Führungsfragen.

Am ZHE bietet Geri Thomann den Kurs «Grundlagen der Beratung» an. Dieser richtet sich primär an Lehrende an Hochschulen sowie der Erwachsenenbildung, ist aber auch für Lehrpersonen der Sekundarstufe II interessant.

Redaktion: Martina Meienberg

Mündliche Prüfung? – Oh weh!

Beitrag von Ulrike Hanke

So reagieren nicht nur Studierende vor einer mündlichen Prüfung, sondern auch Lehrende, die Prüfungen abnehmen müssen. Warum ist das so?

Mündliche Prüfungen verlangen auch den Prüfenden sehr viel ab: Sie müssen Fragen und Aufgaben formulieren, das Prüfungsgespräch strukturieren, Antworten wahrnehmen und spontan darauf reagieren. Auch ist es für Prüfende wichtig, schwierige Situationen schnell zu erkennen und richtig damit umzugehen – gleichzeitig sollen sie die Antworten fair bewerten. Eine mündliche Prüfung abzunehmen, erfordert deshalb scheinbares Multi-Tasking in höchstem Masse.

Das A und O für faire mündliche Prüfungen ist es deshalb, dass Examinatoren die Prüfung gründlich vorbereiten. Dies mindert die Belastung während der Prüfung auf beiden Seiten.

Vorbereitung in vier Schritten

In einem ersten Schritt der Vorbereitung sollte man sich die formulierten Lernziele vergegenwärtigen, die geprüft werden sollen.

Der zweite Schritt ist das Formulieren der Prüfungsfragen und -impulse, die zeigen sollen, ob die Prüfungskandidatin oder der Prüfungskandidat die Lernziele erreicht hat.

Als dritten Schritt empfiehlt sich, das Prüfungsgespräch gut zu strukturieren. Dabei ist vor allem der Einstieg ins Gespräch besonders wichtig. Der Einstieg ist die Basis für eine gute und angstfreie Interaktion im Prüfungsgespräch. Mindmaps, Thesen, Begriffskärtchen oder Kurzreferate als Gesprächsanlass sind eine gute Möglichkeit, den Einstieg angenehm zu gestalten. Diese Produkte können die Prüfenden selber erstellen oder eine Vorbereitungsaufgabe der Studierenden sein.

Eine gute Struktur macht die Prüfung für alle Beteiligten angenehmer.

Der vierte Schritte der Vorbereitung ist die Bewertung: Für die Bewertung ist zu empfehlen, dass Prüfende ein System entwickeln, das hilft die Prüfungsleistung effektiv beurteilen zu können. Dieses Bewertungssystem sollte sich klar an den Lernzielen der Prüfung orientieren. Nur so lässt sich überhaupt bewerten, inwieweit die Kandidaten die Lernziele erreicht haben.

Jetzt kann die Prüfung losgehen

Während der Prüfung ist eine angenehme Atmosphäre zentral. Diese ermöglicht, die Aufmerksamkeit und Konzentration der Prüfungskandidatin auf die Prüfung zu lenken und ihren Stress möglichst klein zu halten. Denn bei Stress reagieren Menschen mit Angst und würden am liebsten fliehen. Eine Konzentration auf Prüfungsinhalte ist dann kaum möglich. Ein sinnvoll eingerichteter Raum und ein wohlüberlegter Einstieg helfen, dass sich der Kandidat wohlfühlt. Zu Beginn ist eine offene Frage sinnvoll. Das gibt der Kandidatin Zeit, ins Reden zu kommen. Spezifischere Fragen können später gestellt werden.

Eine mündliche Prüfung soll unter guter Atmosphäre stattfinden
Eine gute Atmosphäre reduziert den Stress bei den Kandidaten.

Und zum Schluss die Bewertung

Nach der Prüfung kommt die Bewertung der Leistung. Keine leichte Aufgabe. Hier hilft das vorbereitete Bewertungssystem. Mögliche Bewertungsfehler sollten berücksichtigt werden. Wichtig ist auch, dass zügig bewertet wird. Fest steht: Objektiv wird die Bewertung nicht. Die kontrollierte Subjektivität sollte das Ziel sein.

Müssen Sie mündliche Prüfungen abnehmen? Möchten Sie sich in diesem Bereich professionalisieren? Ulrike Hanke leitet unsere Weiterbildung zum Thema Mündlich prüfen im Dezember.  

In folgendem Buch finden Sie einen Leitfaden, um mündliche Prüfungen systematisch vorzubereiten, durchzuführen und zu bewerten: Macke, Gerd, Hanke, Ulrike, Viehmann-Schweizer, Pauline & Raether, Wulf (2016): Hochschuldidaktik. Lehren, Vortragen, Prüfen, Beraten. 

Zur Autorin

Ulrike HankeUlrike Hanke ist Dozentin und Beraterin für Hochschuldidaktik und als Kurs- und Modulleiterin für das ZHE tätig. Weitere Informationen zu Ulrike Hankes Tätigkeit finden Sie hier: www.hanke-teachertraining.de

 

Redaktion: Martina Meienberg

Wir reflektieren unsere Lehre – SoTL als Haltung

Beitrag von Dagmar Engfer & Mònica Feixas

Was tun wir in der Lehre? Warum tun wir es? Und funktioniert es? Das sind zentrale Fragen der Selbst-Beobachtung und -Evaluation. Reflektierend unterwegs zu sein ist deshalb eines unserer Ziele am ZHE. Sich über unser eigenes didaktisches Handeln bewusst zu sein und unser Tun kritisch zu hinterfragen sehen wir als Bestandteil der professionellen Entwicklung. Aktuell haben wir im Team deshalb ein Projekt gestartet, in dem wir diesen Fragen gezielt nachgehen.

Ein Projekt zur Reflexion der eigenen Lehre

Im Austausch mit Kolleg*innen oder Studierenden sammeln wir Informationen aus unserer Lehre, analysieren sie und werten sie aus. Wir wollen dadurch unsere Lehrpraxis ergründen und darunterliegende Haltungen und Überzeugungen erkennen. Das ermöglicht Veränderungen und Verbesserungen. Darüberhinaus erleben wir das Nachdenken über die eigene Lehre sowie das Teilen, Kritisieren und Austauschen im Sinne eines Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) als bereichernd. Im Unterschied zum kollegialen Austausch ist der Ansatz des Scholarship of Teaching and Learning ein systematisches Vorgehen, um das studentische Lernen zu untersuchen und die Resultate einer breiteren Öffentlichkeit verfügbar zu machen.

Was ist Scholarship of Teaching and Learning (SoTL)?

SoTL entstand aus einer Bewegung, massgebend geprägt von Boyer, welche die wechselseitige Beziehung zwischen Lehren und Lernen an US-amerikanischen Universitäten in den Fokus stellte und untersuchte. Die systematische Weiterentwicklung von Lehre wird dabei wie die Forschung als «scholarly activity» verstanden.

Der SoTL-Ansatz ist eine ideale Vorgehensweise, um unserer Fragestellung, wie wir reflexive Lernprozesse fördern können, systematisch nachzugehen. Dabei hinterfragen wir in Theorie und Praxis kritisch. Dieser praxisbasierte Zugang ermöglicht einen kritisch-fachwissenschaftlichen Blick auf unsere hochschuldidaktischen Lehrgänge. Anhaltspunkte für die Vorgehensweise bieten die Schritte der Selbstevaluation, wie in untenstehender Abbildung zu sehen ist (nach Beywl, Bestvater & Friedrich 2011).

Grafik Selbstevaluation
Schritte der Selbstevaluation nach Beywl, Bestvater, Friedrich (2011, S. 35)

Die untersuchende Perspektive ist in einem iterativen Prozess direkt mit der Anwendung in der Praxis verknüpft. Dieses Vorgehen dient dazu, eine neue didaktische Methode zu erproben und durch Selbstevaluation deren Wirksamkeit zu untersuchen. Nach einer ersten Anwendung werden die Ergebnisse evaluiert. Daraufhin wird die Methode erneut in angepasster Form angewendet, um in einem nächsten Durchgang erneut evaluiert zu werden. Die Ergebnisse der Untersuchung informieren also einerseits über die Wirksamkeit der Intervention und bilden andererseits jeweils den Anfangspunkt weiterer Innovationen. So entspricht der SoTL-Ansatz einem typischen Verfahren empirischer Sozialforschung.

Reflexion im CAS Hochschuldidaktik

SoTL spielt auch in unserem CAS Hochschuldidaktik eine wichtige Rolle.  So können die Teilnehmenden das im Lauf des Lehrgangs Gelernte entweder in einem Portfolio zu einem Gesamtbild zusammenführen und reflektieren. Oder sie können ein Lehrprojekt gemäss dem oben beschriebenen Verfahren zur Selbstevaluation durchführen. Damit erhalten Sie die Gelegenheit, einen Aspekt ihrer Lehre systematisch selbst untersuchen zu können.

Ein solches Projekt besteht in der Regel darin, eine Intervention in der Lehre zu erproben, diese zu evaluieren, daraufhin anzupassen und erneut durchzuführen – im Sinne des vorgestellten Ansatzes. Wie sich gezeigt hat, führen unsere CAS-Teilnehmenden interessante und faszinierende Innovationen und kleine Studien durch. Sowohl die Arbeit am Portfolio als auch am Lehrprojekt soll dabei eine reflektierende Haltung bei unserer Teilnehmenden gegenüber ihrer Lehrtätigkeit stärken. Wenn wir also selbst unsere Tätigkeit gemäss dem SoTL-Ansatz untersuchen, verfolgen wir das gleiche Ziel gegenüber unserer eigenen weiterbildenden Tätigkeit.

SoTL: Reflexionsrahmen erweitern
SoTL als Haltung: Durch gezielte Reflexion den Denk-Rahmen weiten.

Was untersuchen wir?

Eine der Kernfragen unseres SoTL-Projektes ist, wie wir in unserem CAS Hochschuldidaktik bei Teilnehmenden einen Reflexionsprozess zu ihrer eigenen Lehre anregen können. Dazu wollen wir in unserer Studie eruieren, wie genau sich dieser Reflexionsprozess zeigt. Wir analysieren deshalb Portfolios und Projekte von ausgewählten CAS-Teilnehmenden (deren Einverständnis wir selbstverständlich eingeholt haben). Dabei wollen wir einerseits Rückschlüsse über die Wirksamkeit unserer Lehrgänge ziehen und andererseits Hinweise zur Verbesserung des Lehrgangs erhalten.

Das Forschungsdesign zielt darauf hin, Lehr-Lernportfolios und Projekte von Teilnehmenden hinsichtlich ihrer Reflexionsart und -tiefe zu analysieren und auszuwerten. Zusätzlich zur Textanalyse führten wir mit den ausgewählten Teilnehmenden Interviews durch, um direkte Aussagen zu ihren Entwicklungsschritten und Überlegungen zu erhalten.

Erste Erkenntnisse – SoTL als Haltung

Während unserer Studie haben wir realisiert, dass SoTL weit mehr als ein Forschungsansatz ist: Wir würden es als eine Art Haltung bezeichnen. Eine fragende, auch in Frage stellende Haltung zu eigenen (alten) Überzeugungen darüber, was Lehre beinhaltet und wie Studierende (in unserem Fall Hochschuldozierende) lernen. Dazu gehört, Hinweise darüber zu sammeln, wie wirksam unsere Ansätze sind und Erkenntnisse daraus zu teilen.

Diese Perspektive wirkt sich auf unsere Arbeitsweise auf intellektueller, sozialer und persönlicher Ebene aus. So wenden wir den SoTL-Ansatz sowohl in der Lehre als auch auf konzeptioneller Ebene an. Indem wir den Rahmen, durch den wir unsere Lehre sehen, anpassen, entwickelt sich durch SoTL unsere ganze Haltung zur Lehre laufend. Dies trägt wesentlich zu Veränderungsprozessen bei.

SoTL ist in diesem Sinne auch als Hochschulentwicklung zu verstehen (Scholarship of Faculty Development). Insbesondere unterstützt uns die Arbeit mit SoTL darin, das wechselseitige Lernen zwischen Dozierenden und Studierenden, respektive die Komplexität dieser Lernprozesse, in der Konzeption unserer Lehrgänge zu berücksichtigen. So wird Lehre zu einer transformativen Reise mit Begegnungen und Veränderungen, die wir gerne teilen.

Die Studie ist noch am Laufen, doch wir können bereits unser Analyseraster an bevorstehenden Konferenzen präsentieren:
- EARLI-SIG Higher Education in Giessen, Deutschland
- EERA-ECER in Bozen, Italien
- ISSoTL in Bergen, Norwegen
- Eine Vorstufe des Projekts konnten wir bereits 2017 an der EuroSoTL in Lund präsentieren.

Mit dem Raster analysieren wir die Reflexionstiefe und -art in den geschriebenen Texten der Teilnehmenden (Portfolios oder Projekte). 
Über erste Ergebnisse unserer Studie und weitere Erkenntnisse berichten wir gerne in einem nächsten Blogbeitrag oder auf unserer Website.

Lesetipps:
- Huber, L. (2014). Scholarship of Teaching and Learning: Konzept, Geschichte, Formen, Entwicklungsaufgaben. In L. Huber et al., Forschendes Lehren im eigenen Fach (S. 19-36). Bielefeld: Bertelsmann.
- Hutchings, P., Huber, M., & Ciccone, A. (2011). The Scholarship of Teaching and Learning Reconsidered: Institutional Integration and Impact. San Francisco: Jossey-Bass. 

Zu den Autorinnen

Dagmar Engfer leitet das Beratungsangebot am ZHE und ist dort als Dozentin tätig. Zudem ist sie Beraterin und Teamentwicklerin in eigener Praxis.

 

Porträt Mònica Feixas

Mònica Feixas ist Professorin an der Universitat Autònoma Barcelona (UAB) und Lehrbeauftragte am ZHE.

 

Redaktion: ZBU, TMZ

Lernendenorientierung – Wer ist Lernende(r)?

Beitrag von Heinz Bachmann

Studierende und Dozierende als Co-learner

Im angelsächsischen Raum gibt es seit einigen Jahren Anstrengungen, den Begriff Lernendenorientierung weiter zu fassen als nur die Lernenden isoliert im Fokus zu behalten. So begreift man Studierende und Dozierende zunehmend als Co-learner. Basierend auf Literaturrecherchen und eigenen Erfahrungen entwickelten etwa Healey, Flint und Harrington (2016) ein «student partnership model» (siehe Abbildung), um mögliche Initiativen einzuordnen.

Grafik Partnership Learning Communities
Grafik Partnership Learning Communities aus Healey, Flint & Harrington (2016, S. 2).

Wie im Modell ersichtlich, erstreckt sich die Zusammenarbeit, resp. die Partnerschaft von Studierenden und Dozierenden, auf verschiedene Bereiche.  In Forschungsprojekten können sie als gleichwertige Partner auftreten und in einer Lernpartnerschaft gemeinsam neue Ideen entdecken (subject-based research). Denkbar ist zudem, dass Studierende und Dozierende miteinander in kleinen Forschungsprojekten zum Unterricht die Qualität der Lehre optimieren (scholarship of teaching and learning). Und vermehrt könnte auch die Meinung der Studierenden beim Prozess der Curriculumsentwicklung berücksichtigt werden (curriculum design).

Als Co-Lernende in der Lehrveranstaltung

Spannend wird es auch, wenn Dozierende und Studierende gemeinsam eine Lehrveranstaltung besuchen, also gemeinsam Lernende sind. Wie das aussehen könnte, wurde in zwei Pilotversuchen am Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung ausprobiert. Im einen Fall ging es um eine anstehende Curriculumsreform an einer Fachhochschule. In deren Vorfeld besuchten Studierende und Dozierende gemeinsam einen Workshop zu didaktischer Reduktion. Anlass war die Erkenntnis, dass sowohl Studierende als auch Dozierende mit der Stofffülle im Studium herausgefordert sind: Sie brauchen Strategien, um damit umzugehen. Der Anlass erlaubte neben dem Lernen von neuen Inhalten vor allem auch einen Perspektivenwechsel. Wie erleben Studierende im Alltag den Stoffdruck? Wie gehen sie damit um? Was machen Dozierende als Experten mit der Informationsflut in ihrem Fachgebiet? Welche Kriterien wenden sie an, um Inhalte zu bestimmen? Der Workshop wurde von den Teilnehmenden als sehr lehrreich und spannend empfunden. Sie wünschten weitere ähnliche Formate.

Erfahrungen aus dem Workshop zu Design Thinking

In einem anderen Setting hatten Dozierende und Studierende im Rahmen eines CAS Hochschuldidaktik die Möglichkeit, gemeinsam einen eintägigen Workshop zu Design Thinking zu besuchen. Im Anschluss an die Veranstaltung wurden einige Teilnehmende gebeten, spontan einen Kommentar abzugeben. Die kleinen Statements sind in einem 10-minütigen Videoclip zusammengefasst worden (siehe unten, ab 1:45min). Sie zeigen sehr gut das Potential einer solchen Anlage.

Überrascht wurden wir von den durchweg positiven Rückmeldungen. Erstaunlich auch die Begeisterung für den Anlass. Geht man davon aus, dass Emotionen ein zentrales Element beim Lernen sind, können wir solche Initiativen nur empfehlen. Nehmen Sie sich Zeit, den Videoclip anzuschauen – es lohnt sich! Haben Sie selber vergleichbare Erfahrungen gemacht? Gerne würden wir davon erfahren – schreiben Sie uns unten in den Kommentaren.

Video Co-Lernende
Studierende und Dozierende als Co-Lernende an einem Workshop zu Design Thinking: Erfahrungen im Video

Blogbeiträge zu Design Thinking

Heinz Bachmann ist langjähirger Leiter des CAS Hochschuldidaktik «Sommerstart». Der Lehrgang startet Ende Juni und es hat noch freie Plätze - die Anmeldefrist wurde bis am 31. Mai 2018 verlängert: 
Anmeldung und Infos

Lesetipp:
Von Band 1 unserer Reihe Forum Hochschuldidaktik ist gerade die 3. überarbeitete Auflage erschienen:
Bachmann, Heinz (Hrsg., 2018): Kompetenzorientierte Hochschullehre: Die Notwendigkeit von Kohärenz zwischen Lernzielen, Prüfungsformen und Lehr-Lern-Methoden.

Zum Autor

Heinz BachmannHeinz Bachmann ist Dozent für Hochschuldidaktik und leitet den CAS Hochschuldidaktik «Sommerstart» am ZHE.

 

 

Redaktion: ZBU

Weiterbildung: Digitalisierung im Blindflug?

Beitrag von Irena Sgier

Muss Weiterbildung digitaler werden? Und wenn ja: Warum eigentlich? Dass die Digitalisierung in den Medien omnipräsent ist und es zurzeit kaum eine Fachzeitschrift oder Tagung zu Bildungsfragen gibt, die ohne dieses Thema auskommt, beweist, dass der Digitalisierung eine gewisse Dringlichkeit innewohnt. Dass digitale Technologien für die Bildung nötig und nützlich wären, ist damit aber nicht bewiesen.

Aktuelle Studie zur Digitalisierung

Was weiss man überhaupt über die Digitalisierung der Weiterbildung? Tatsächlich sehr wenig, denn Forschungen dazu gibt es kaum. Der Schweizerische Verband für Weiterbildung SVEB und die PHZH haben deshalb bei Weiterbildungsanbietern nachgefragt. Im Rahmen der Weiterbildungsstudie 2017/18 wurden 338 Anbieter in der ganzen Schweiz befragt. Die Studie zeigt: Obwohl vier von fünf Weiterbildungsanbietern erwarten, dass die Digitalisierung die Weiterbildung in den nächsten zehn Jahren entscheidend beeinflussen oder gar revolutionieren wird, steht der Präsenzunterricht nach wie vor an erster Stelle. Fast die Hälfte der Weiterbildungsinstitutionen verzichtet ganz auf digitale Technologien, die übrigen setzen sie in unterschiedlicher Intensität ein. Sich in Online-Anbieter zu verwandeln, ist für die meisten aber kein Thema.

Was bringen digitale Anwendungen?

Trotz zurückhaltendem Einsatz digitaler Technologien beurteilen die meisten Anbieter deren Wirkungen insgesamt recht positiv. Die Mehrheit ist davon überzeugt, dass die Digitalisierung die individuelle Begleitung erleichtert und bei den Lernenden die Motivation sowie das Verstehen der Lerninhalte fördert. Etwas skeptischer beurteilen sie die Auswirkungen auf die Lernergebnisse, aber auch hier überwiegen die positiven Einschätzungen. Für lernungewohnte Erwachsene allerdings werden digitale Technologien tendenziell als schwierig beurteilt.

Welche digitalen Technologien sind heute gefragt?

An erster Stelle stehen bei den Anbietern Lernplattformen und Lernmanagementsysteme sowie Social Media und Wikis. An zweiter Stelle folgen Web Based Training und Computer Based Training. Rund 40-50% der Anbieter setzen diese Anwendungen in ihren Lehrangeboten ein, ebenso viele attestieren ihnen auch einen pädagogischen beziehungsweise andragogischen Nutzen. Bei neueren Anwendungen hingegen klafft die Schere zwischen Nutzen und Nutzung teilweise auseinander: So attestieren 40% der Anbieter dem Game Based Learning oder den Webinaren einen hohen Nutzen, aber nur 15% setzen diese Technologien tatsächlich ein.

Grafik Einsatzhäufigkeit digitale Anwendungen
Einsatzhäufigkeit digitaler Anwendungen (Quelle: Weiterbildungsstudie 2017/18, S.19)

Noch ausgeprägter ist die Differenz bei Virtual/Augmented/Mixed Reality – alles Ansätze, die kaum ein Anbieter verwendet, aber immerhin 18% in der Erwachsenenbildung für sinnvoll halten. Viele Anbieter sind also bereit, digitalen Anwendungen, mit denen sie keinerlei Erfahrung haben, einen Nutzen zu attestieren. Bei neueren Anwendungen halten sich allerdings die Befürworter und die Skeptiker ungefähr die Waage. Sehr viele sehen sich zudem nicht in der Lage, Wirkung und Nutzen dieser Anwendungen zu beurteilen.

Digitales Rüstzeug für das Weiterbildungspersonal

Bei den Auswirkungen auf das Weiterbildungspersonal sind sich die Anbieter weitgehend einig: Die Digitalisierung stellt hohe Anforderungen an deren Kompetenz und verschiebt das Profil der Lehrpersonen in Richtung Lernbegleitung. Bei der Frage, ob die Digitalisierung die Lehrpersonen auch entlaste, gehen die Meinungen hingegen auseinander.

Obwohl bei den Anbietern nach wie vor der Präsenzunterricht im Zentrum steht, tun Berufseinsteiger und -einsteigerinnen gut daran, sich auf digitalem Terrain fit zu halten. Bei der Rekrutierung legen die Weiterbildungsinstitutionen nämlich grossen Wert auf Kompetenzen im Umgang mit digitalen Technologien. Gefragt sind in erster Linie die üblichen IKT-Anwenderkenntnisse. An zweiter Stelle auf der Wunschliste stehen überraschenderweise nicht Kompetenzen, sondern Kenntnisse über die gesellschaftlichen Auswirkungen der Digitalisierung; mehr als 80% der Anbieter halten diese bei ihrem Personal für nötig oder zumindest wünschenswert. Ebenfalls hoch im Kurs stehen Kompetenzen im Umgang mit Social Media und für den Einsatz von Blended Learning. Alle diese Kompetenzen erwarten mindestens drei Viertel der Institutionen von Personen, die heute beruflich in die Erwachsenenbildung einsteigen wollen. Bei jedem zweiten Anbieter erwünscht sind auch Kompetenzen zur Entwicklung von Online-Angeboten sowie zur Erstellung von Videos. Mit Programmierkenntnissen hingegen kann man bei den Anbietern kaum punkten.

Digitalisierung in der Weiterbildung
Kurs zu E-Didaktik: Digitale Kompetenzen sind in Aus- und Weiterbildung gefragt.

Der Beruf des Erwachsenenbildners und der Erwachsenenbildnerin wird also nicht einfacher. Ohne digitale Kompetenzen dürfte es mittelfristig sogar schwierig werden, in die Kursleitung einzusteigen. Bei den Beraterinnen und Beratern hingegen liegt die digitale Latte etwas tiefer. Sie kommen vorerst mit grundlegendem IKT-Rüstzeug über die Runden. Stark gefordert sind hingegen die Ausbildungsinstitutionen, denn bei diesen zeigt die Studie Handlungsbedarf: Zwei Drittel der Anbieter sind der Ansicht, die gegenwärtigen Aus- und Weiterbildungsangebote würden das Lehrpersonal nur mittelmässig oder ungenügend auf die Digitalisierung vorbereiten.

Wohin geht’s?

Das Thema Digitalisierung ist also omnipräsent. Was tatsächlich auf die Weiterbildung zukommt, weiss aber niemand so genau. Viele Anbieter definieren die Digitalisierung mittlerweile als strategische Priorität, haben aber zugleich den Eindruck, im Blindflug unterwegs zu sein. Was beispielsweise Big Data, Künstliche Intelligenz oder Virtual Reality für das Lernen der Zukunft bedeuten werden, ist noch gar nicht absehbar. Viel wichtiger ist aber eigentlich die Frage, wie sich die Gesellschaft und vor allem der Arbeitsmarkt unter dem Einfluss der Digitalisierung umgestalten wird. Davon wird es letztlich abhängen, was und wie in Zukunft gelernt werden muss.

Die Weiterbildungsstudie 2017/2018 des SVEB in Kooperation mit der PHZH (Professur für Höhere Berufsbildung und Weiterbildung):
Irena Sgier, Erik Haberzeth, Philipp Schüepp (2018): Digitalisierung in der Weiterbildung. Ergebnisse der jährlichen Umfrage bei Weiterbildungsanbietern (Weiterbildungsstudie 2017/2018). Zürich: SVEB & PHZH.

Mehr Beiträge zu Digitalisierung und Weiterbildung:
> Irena Sgier im SVEB-Blog: Können Sie digital? 
> Erik Haberzeth im Lifelong Learning Blog: 
Digitalisierte Arbeit: Von Initiative + Unplanbarem, 
Weiterbildung 4.0: Was ist Trend was ist Hype

Zur Autorin

Portrait Irena SgierIrena Sgier, Soziologin lic. phil., ist Vizedirektorin des Schweizerischen Verbandes für Weiterbildung SVEB und Ko-Autorin der Weiterbildungsstudie 2017/2018.

 

 

Redaktion: ZBU

Personalisiertes Lernen an Hochschulen?

Ein Interview mit Prof. Dr. Dieter Euler von Mònica Feixas & Zippora Bührer

Über «personalisiertes Lernen» wird derzeit auf allen Bildungsstufen diskutiert – so auch an Hochschulen. Während beispielsweise Fernhochschulen seit langem Lernkonzepte und -angebote entwickeln, die verstärkt auf individuelle Bedürfnisse, Interessen und Kompetenzen eingehen, wird personalisiertes Lernen an traditionellen Hochschulen oft als Herausforderung angesehen. Aber was macht personalisiertes Lernen überhaupt aus? Welche Formen sind an Hochschulen sinnvoll umsetzbar?

Die Kurztagung des ZHE am 25. April 2018 widmet sich diesen Fragen und diskutiert personalisiertes Lernen an Hochschulen mit spannenden Gästen. Vorab hatten wir Gelegenheit, mit Prof. Dieter Euler vom Institut für Wirtschaftspädagogik der Universität St. Gallen zu sprechen. Er hält die Keynote an unserer Kurztagung.

Personalisiertes Lernen und seine Verwandten

Mònica Feixas (MF): Dieter Euler, was bedeutet «Personalisiertes Lernen»?

Dieter Euler (DE): Das Konzept des «personalisierten Lernens» gehört zu eine Reihe verwandter Konzepte, welche die Frage nach der Steuerung des Lernprozesses stellen. Soll das Lernen eines Studierenden vollständig fremd- oder selbstgesteuert verlaufen? Dabei besteht weitgehend Einigkeit darin, dass die beiden Extrempole in der Realität der Bildungsinstitutionen nicht anzutreffen sind. Sondern es existieren in der Bildungspraxis Realisationsvarianten, die mehr dem einen oder dem anderen Pol zuneigen. Etwas differenzierter zeigt sich das Spektrum von Fremd- vs. Selbststeuerung, wenn man konkretisiert, was Steuerung meint: Haben Lernende die Möglichkeit, den zeitlichen und räumlichen Rahmen des Lernens, das ‹Wann› und das ‹Wo›, zu steuern? Oder können sie auch das ‹Wie›, die Methoden des Lernens, steuern?

Personalisiertes Lernen geht in einer radikalen Vorstellung davon aus, dass Lernende nicht nur Zeit, Ort und Methode steuern, sondern auch Inhalte und Ziele ihres Lernens. Lehrende haben in dieser Vorstellung einzig die Aufgabe, bei Bedarf Rückmeldungen und Unterstützung zu geben.

In einer weicheren Vorstellung bettet sich personalisiertes Lernen in einen umfassenden Bildungsprozess ein, innerhalb dessen die Lernenden auch Phasen der selbstgesteuerten Themen- und Zielbestimmung gestalten können.

Personalisiertes Lernen
Personalisiertes Lernen schliesst die Bestimmung und Aushandlung von Themen und Zielen durch die Lernenden auf verschiedenen Ebenen ein.

MF: Sie haben verwandte Konzepte angesprochen, die ebenfalls die Steuerung des Lernprozesses thematisieren. Wo liegen Gemeinsamkeiten z.B. zu «individualisiertem Lernen» oder «differenziertem Lernen»? Wo gibt es Unterschiede?

DE: Individualisiertes Lernen beschreibt ein Konzept, das auf der didaktisch-methodischen (wie) und lernorganisatorischen Ebene (wann und wo) das Lehren möglichst genau auf die individuellen Voraussetzungen der Lernenden ausrichtet. Themen und Ziele sind jedoch weiterhin durch den Lehrenden gesteuert. Differenziertes Lernen wird häufig nicht trennscharf von individualisiertem Lernen unterschieden. Ich würde dieses Konzept auf der curricularen Ebene verorten. Lernende können dabei bestimmte Lerneinheiten aus einem Wahl- oder Wahlpflichtangebot auswählen. Innerhalb der Lerneinheiten sind jedoch auch hier die Themen und Ziele durch den Lehrenden vorgegeben. Damit sind indirekt die Unterschiede zu personalisiertem Lernen bezeichnet: Personalisiertes Lernen schliesst die Bestimmung von Themen und Zielen durch die Lernenden ein, sei es auf der didaktisch-methodischen oder auf der curricularen Ebene.

MF: Personalisiertes Lernen ist gegenwärtig hauptsächlich auf Volksschulstufe bekannt. Ist es auch in der Hochschuldidaktik ein Thema?

DE: In der Hochschuldidaktik ist personalisiertes Lernen eher ein Orchideen-Thema. Dort werden momentan Konzepte diskutiert, mit deren Hilfe die durch die Bologna-Reform vermeintlich verursachten Schwachstellen in Studium und Lehre ausgeglichen werden sollen. Dabei dominieren dann Konzepte wie «deep learning» (im Kontrast zu «surface learning»), «integratives Lernen» (im Kontrast zu fragmentiertem Lernen) und kompetenzorientiertes Lernen (im Kontrast zu inhaltsorientiertem Lernen). Hinzu kommt die Diskussion des traditionellen Spannungsfeldes zwischen Bildung und Qualifizierung.

MF: Inwiefern ist personalisiertes Lernen dennoch auf Hochschulebene relevant? Vielleicht über die Veranstaltungsebene hinaus auf Studiengangsebene gedacht?

DE: Auf der Ebene der Studienprogramme wird personalisiertes Lernen beispielsweise mit der Einführung von Lernportfolios, Lerntagebüchern oder Peer-Coaching diskutiert. Die konkrete Frage besteht jeweils darin, welchen Stellenwert und welche Verbindlichkeit diese Facetten personalisierten Lernens innerhalb eines Studienprogramms besitzen. In diesem Zusammenhang ist die Frage besonders wichtig, ob diese Realisationsformen auch in die Gestaltung von Prüfung und Assessments einfliessen.

MFWelche Strategien, organisational, curricular oder didaktisch ermöglichen denn personalisiertes Lernen auf Hochschulebene?

DE: Organisational geht es prinzipiell darum, Freiräume für Formen personalisierten Lernens innerhalb eines Studienprogramms zu gewähren und zu sichern. Dies kann durch Wahlmöglichkeiten oder auch reflexionsbetonte Formen der Lernunterstützung wie etwa Portfolios geschehen. Curricular erfordert die Umsetzung personalisierten Lernens, dass Lernenden die Möglichkeit geboten wird, eigene Themen und Ziele in die Gestaltung des Studiums einzubringen. Dies gilt sowohl für die Ebene des Lehrens und Lernens als auch für die Assessments. Und didaktisch geht es prinzipiell darum, das Diktum umzusetzen, die Lernenden dort abzuholen, wo sie stehen. Das heisst, dass das Studium den Studierenden Möglichkeiten bieten muss, ihre Themen und Ziele einzubringen und zum Gegenstand von Reflexion und Austausch zu machen.

Aushandlung individueller Lernpläne als Paradoxie

MFWas halten Sie von der Idee, personalisierte Lernpläne an Hochschulen einzuführen, im Sinne von ausgehandelten individuellen Plänen, um die erforderlichen Kompetenzen zu erwerben?

DE: Prinzipiell kommt diese Idee dem Typus eines akademischen Studiums nahe. Zugleich ist jedoch zu berücksichtigen, dass Universität und Studium unterschiedlichen Anspruchsgruppen verpflichtet sind, nicht nur den Studierenden. So erwarten beispielsweise die Gesellschaft bzw. die ‹Abnehmer› des Beschäftigungssystems, dass die verliehenen Zertifikate vergleichbar und aussagekräftig sind und dass die Absolventen eines Studiengangs einen Kanon an grundlegenden Kompetenzen erworben haben.

Vor diesem Hintergrund kann es nicht um ein entweder-oder, sondern es muss um ein sowohl-als-auch gehen. Fremd- und selbstbestimmtes, gesellschaftlich Relevantes und individuell Interessantes sind in eine Balance zu bringen.

Und zurück zu den ausgehandelten individuellen Lernplänen; die sind strenggenommen eine Paradoxie: sobald die Studierenden ihre individuellen Interessen mit externen Anforderungen abgleichen und in Kompromisse überführen müssen, ist zumindest die radikale Vorstellung eines personalisierten Lernens nicht mehr gegeben.

MF: Was sind Ihrer Meinung nach die grössten Herausforderungen personalisierter Lernkonzepte an Hochschulen? 

DE: Aus Studierendensicht setzt personalisiertes Lernen ein ausgeprägtes Bewusstsein sowie ein starkes Interesse an gegebenen Themen bzw. die Verfolgung bestehender Ziele voraus. Die Entwicklung von Zielen ist dann bereits abgeschlossen. Dies kann bei den meisten Studierenden sicherlich nicht umfassend vorausgesetzt werden. Aus Dozierendensicht erfordert personalisiertes Lernen eine spezifische pädagogische Haltung: Geschehenlassen, keine bzw. minimale Steuerung, ein Rollenverständnis des unterstützenden Begleiters, etc. sind Elemente einer solchen Haltung. Auch dies kann bei dem Gros der Dozierenden an Hochschulen nicht umfassend vorausgesetzt werden. Übergreifend ist wie gesagt zu berücksichtigen, dass Hochschulen gesellschaftliche Funktionen ausüben, die über die Förderung der Studierenden hinausgehen. Qualifizierungs- sowie Selektionsfunktion sind zumindest teilweise nicht mit den (radikalen) Vorstellungen eines personalisierten Lernens vereinbar.

Flyer Kurztagung Personalisiertes Lernen
Die ZHE-Kurztagung zu personalisiertem Lernen an Hochschulen findet am 25. April 2018 statt.

MF: Wie sehen Sie die Rolle von digitalen Ressourcen, z.B. Learning Analytics, im Zusammenhang mit personalisiertem Lernen? Können sie personalisiertes Lernen voranbringen und weshalb?

DE: Digitale Ressourcen können eine instrumentell-unterstützende Funktion in der Umsetzung wahrnehmen. Insgesamt wird ihre Unterstützungskraft jedoch deutlich überschätzt. Learning Analytics sind zum einen derzeit eher ein Buzzword denn ein weiterführendes didaktisches Konzept. Zum anderen ist das Konzept im Kontext von personalisiertem Lernen zweifelhaft, da es – zumindest in einer spezifischen Auslegung – davon ausgeht, dass der Lernprozess aufgrund analysierter Daten über das Verhalten der Lernenden von aussen, also fremdgesteuert gestaltet werden soll. Der Steuerungsimpuls liegt dann nicht in den Händen eines Dozierenden, sondern in den Algorithmen der Software – aus meiner Sicht für einen Pädagogen keine beruhigende Vorstellung.

Mehr von Dieter Euler hören Sie an der Kurztagung «Personalisiertes Lernen an Hochschulen – Wie viel darf es sein?» am 25. April 2018. Zudem erwarten Sie praxisorientierte Workshops von Per Bergamin und Wilhelm Bach.
 >> Weitere Informationen

Literaturhinweise:
Euler, Dieter (2017): Personalisiertes Lernen – ein Konzept für pragmatische Idealisten? im Magazin des BCH/FPS Berufsbildung Schweiz «folio» (05/2017)

Im Interview mit…

Porträt Dieter Euler

Prof. Dr. Dieter Euler, Direktor des Instituts für Wirtschaftspädagogik der Universität St. Gallen.

 

Zu den Autorinnen

Porträt Mònica Feixas

Mònica Feixas ist Professorin an der Universitat Autònoma Barcelona (UAB) und Lehrbeauftragte am ZHE.

 

Porträt Zippora Bührer

Zippora Bührer ist wissenschaftliche Assistentin am ZHE und Redaktorin des Lifelong Learning Blogs.

Weiterbildung wirksam gestalten

Beitrag von Tobias Zimmermann, Mònica Feixas & Franziska Zellweger

 

Samuel sucht den nächsten Karriereschritt. Er ist ausgebildeter Maschinenbauingenieur und arbeitet seit vier Jahren in einem Hightech-Textilunternehmen. Sein Ziel ist, künftig mehr Verantwortung zu übernehmen. Mit seiner Vorgesetzten Anna hat er deshalb vereinbart, an einer Weiterbildung zum Thema Projektmanagement teilzunehmen. Die Firma übernimmt dabei einen Teil der Weiterbildungskosten.

Der Fall von Samuel ist insofern repräsentativ, als berufsbegleitende Weiterbildungen oft mit dem Ziel einer beruflichen Weiterentwicklung besucht werden. Auch dass der Arbeitgeber die Weiterbildung von Mitarbeitenden unterstützt, ist verbreitet. Ob sowohl Samuel als auch seine Firma von der Weiterbildung profitieren können, ist damit allerdings noch nicht sicher gestellt. Wir betrachten deshalb zwei mögliche Fortsetzungen der Geschichte.

Wenn kein Transfer erfolgen kann

Fortsetzung, Variante 1

Im Rahmen des Programms lernt Samuel neue Softwaretools und einige interessante Methoden zur Optimierung der Abläufe in seinem Unternehmen kennen. Er schlägt deshalb Peter, dem Leiter eines Projekts, an dem Samuel beteiligt ist, eine neue Methode zur Kostenkontrolle vor. Peter zeigt zwar Interesse, findet aber, dass derzeit nicht der beste Zeitpunkt für Veränderungen sei. Samuel ist frustriert über diese Antwort und hofft bald ein eigenes Projekt leiten zu können. Und nach vier Jahren ist es vielleicht an der Zeit, den Arbeitsplatz zu wechseln.

Was läuft hier schief? In dieser Variante der Geschichte gibt es deutliche Schwierigkeiten bei der Übertragung des erworbenen Lernens. So ist zu fragen:

  • Welche Kompetenzen in Projektmanagement kann Samuel von der Weiterbildung in die Arbeitstätigkeit transferieren, wenn er erst in unbestimmter Zukunft die Möglichkeit erhält, sie anzuwenden?
  • Wie kann Samuel die Motivation zur Anwendung neuer Kompetenzen aufrecht erhalten, wenn seine Arbeitskollegen wenig Interesse an seinen neuen Kenntnissen zeigen?
  • Welche Rolle spielt die Vorgesetzte über die Zustimmung zur Teilnahme an einer Weiterbildung hinaus?

Die Bedeutung des Arbeitsumfelds für den Transfer

Die Fragen zeigen: Es genügt nicht, dass Samuel sich weiterentwickeln will und die Vorgesetzte zustimmt. Es reicht auch nicht, dass er tatsächlich in der Weiterbildung neue Kompetenzen erwirbt und diese anwenden möchte. Vielmehr spielen auch organisationale Faktoren eine erhebliche Rolle. So lange Samuel keine Gelegenheit dazu erhält, kann er die neu erworbenen Kenntnisse für die Firma nicht nutzbar machen. Das kann sowohl für ihn selbst als auch für seine Vorgesetzte frustrierend sein.

Neben der didaktischen Gestaltung von Weiterbildungen und individuellen Voraussetzungen der Teilnehmenden sind also auch Voraussetzungen auf Seiten der Organisation wichtig. Sie beeinflussen wesentlich, inwiefern neu erworbenes Wissen und Können am Arbeitsplatz angewendet und vertieft werden kann (siehe Grafik).

Faktoren, die den Transfer beeinflussen
Grafik von Mònica Feixas und Franziska Zellweger

Der Transfer gelingt

Samuels Geschichte kann aber auch anders verlaufen als oben geschildert. Zum Beispiel so:

Fortsetzung, Variante 2

Die Leiterin von Samuels Weiterbildung bespricht mit ihm zu Beginn der Weiterbildung, welches seine Ziele sind und welche Chancen und Risiken damit verbunden sind. Sie ermuntert ihn zudem, dies auch mit seiner Vorgesetzten zu besprechen. Samuel beherzigt das und bespricht mit Anna und Peter seine Ziele und Erwartungen. Die drei einigen sich darauf, dass Samuel künftig regelmässig in Sitzungen des Projektteams seine neusten Erkenntnisse aus der Weiterbildung präsentiert.
Zudem erhält Samuel im Rahmen der Weiterbildung Gelegenheit, betreut von Kursleitenden an einem herausfordernden Problem seiner aktuellen Arbeit zu arbeiten. Es gelingt ihm, das Projektteam mit einer neuartigen Lösung zu unterstützen.

Wieso gelingt in dieser Variante der Geschichte der Transfer am Arbeitsplatz so viel besser? Die entscheidenden Einflüsse sind auf zwei Ebenen auszumachen:

  • Die Weiterbildung strebt gezielt an, dass die Teilnehmenden ihre neu erworbenen Kompetenzen in ihrer Berufspraxis anwenden und vertiefen können. Ein persönliches Gespräch zur Standortbestimmung der Teilnehmenden oder didaktische Designs, die auf den Transfer zielen, sind zwei von diversen Möglichkeiten, den Transfer zu erhöhen.
  • Die wichtigsten Bezugspersonen in der Firma, die Chefin Anna und Projektleiter Peter, sind sowohl interessiert an Peters Weiterentwicklung als auch an aktuellem Wissen im Bereich des Projektmanagements. Entscheidend dürfte das frühzeitig erfolgte Gespräch über Samuels Ziele gewesen sein: Damit konnten alle Beteiligten sich gegenseitig ihre Erwartungen transparent machen und sich über ein konkretes Vorgehen verständigen.

Den Transfer begünstigen

Transfer - Lerntransfer - Weiterbildung an Hochschulen. Über Kurse und Lehrgänge hinaus.
Lerntransfer: zentrales Thema im neuen Band “Weiterbildung an Hochschulen”

Lerntransfer ist komplex und wissenschaftlich nicht leicht zu fassen. Dennoch ist er letztlich das Ziel jeder berufsbegleitenden Weiterbildung. Wir empfehlen daher, den Transfer bewusst zu planen. Damit eine Weiterbildung möglichst viel Lerntransfer in die Arbeitstätigkeit begünstigt, sind (mindestens) die folgenden Faktoren zu berücksichtigen:

  1. Die Voraussetzungen für einen positiven Lerntransfer identifizieren. Dabei sind die organisatorischen Faktoren (Ziele, Betriebsklima, Ver­änderungsbereitschaft, etc.) zu untersuchen und mit den individu­ellen Faktoren der Teilnehmenden (Motivation, Kapazität, etc.) und dem
    Design der Weiterbildung abzugleichen.
  2. Strategien zur Stärkung des Transferdesigns festlegen.
  3. Eine Kombination der oben genannten Strategien umsetzen. Dabei sollten die Teilnehmenden, die Weiterbildungsdozierenden und die Vorgesetzten im Rahmen eines Transferplans einbezogen werden.
  4. Den Transferplan wiederholt daraufhin betrachten, ob er zusätzliche positive Veränderungen seitens des Individuums und der Organisation auslösen kann.

Damit sei gleichzeitig auch festgehalten, dass Lernprozesse nicht im Detail geplant und vorausgesehen werden kann und dass es auch Themen und Ziele gibt, die ausschliesslich der individuellen Entwicklung dienen.

Fazit

Weiterbildungen haben häufig die unmittelbaren positiven Auswirkungen auf die einzelnen Teilnehmenden im Blick. Die längerfristigen Auswirkungen auf die Teilnehmenden, aber auch auf ihre Arbeitskollegen und das berufliche Umfeld finden dagegen oft weniger Beachtung. Damit Weiterbildungen auch für die Arbeitgeber und das Arbeitsumfeld der Teilnehmenden positive Auswirkungen haben, muss aber die organisationale Ebene bewusst einbezogen werden: Das Zusammenwirken von Weiterbildungs- und Arbeitskontext ist entscheidend für einen umfassenden Erfolg von Weiterbildungen. Dabei gibt es verschiedene Formen, diese Schnittstelle zu gestalten. So ist neben der bekannten Unterscheidung von Weiterbildung on the job und off the job insbesondere auch das Konzept einer Weiterbildung near the job interessant.

Dieser Text ist die Kurzfassung eines Kapitels in unserem neuen Band Weiterbildung an Hochschulen. Über Kurse und Lehrgänge hinaus (Hrsg. Tobias Zimmermann, Geri Thomann & Denise Da Rin).

Eine Rezension des Buches ist in der Zeitschrift «Die Hochschullehre» erschienen.

Weitere Blogbeiträge zu Themen des Buches:
>> Demenz oder Doping? Social Media in der Weiterbildung
>> Wettbewerb: Weiterbildung an Hochschulen 

Zu den Autor/-innen

tz_Porträt_swTobias Zimmermann ist Dozent am ZHE Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung der PH Zürich.

 

Porträt Mònica Feixas

Mònica Feixas ist Professorin an der Universitat Autònoma Barcelona (UAB) und Lehrbeauftragte am ZHE.

 

fz_Porträt_swFranziska Zellweger Moser leitet das ZHE. Ihre Schwerpunkte liegen im Bereich der Hochschuldidaktik, Hochschul- und Curriculumsentwicklung.