Text: Simone Heller-Andrist
Zum Einstieg in den Tag nehme ich an der Teamsitzung teil. Danach folgt ein Telefonat mit einer Weiterbildungsteilnehmerin: Ich begleite sie in ihrem Praxisprojekt, welches sie gemeinsam mit ihrem Praxispartner durchführt. Nach dem Mittagessen steht eine Fachberatung an, bevor ich eine Informationsveranstaltung zu meinem Studiengang leite, für welche ich eine Informationslandschaft auf dem online-Whiteboard gestaltet habe. Ich agiere im Wechsel zwischen Teamkollegin, Fachexpertin, Beraterin, Leitungsperson – ich beurteile, begleite, unterstütze, vertrete und gestalte.
Die Rolle, so die sozialpsychologische Definition nach Mirjam Kalt, ist ein Bündel von Verhaltensweisen, für die wir uns als Antwort auf Erwartungen in einem bestimmten Kontext entscheiden (2010, S. 239). Unsere Rollengestaltung ist idealerweise das Resultat aus erwarteter Verhaltensweise, dem Role-Giving unseres Gegenübers, und dem, wie wir die Rolle ausfüllen möchten, dem Role-Taking (vgl. dazu Weil 2020). Unablässig, jeden Tag von morgens bis abends, werden mir also Rollen gegeben, die ich aktiv ausfülle. Sie sind mir alle bekannt, manche schon länger, einige, wie bspw. diejenige der online-Architektin, etwas weniger lang. Die Rollen sind alle gleichzeitig da. Ich wechsle sie situativ, teils in schneller Abfolge, und finde meinen Platz.
Das Bild der Auswahl und des Platznehmens in einem dynamischen Umfeld lässt sich mit Fahrten auf einem Karussell vergleichen. Dieses dreht sich unablässig, während wir unseren Platz wählen. Die Platzwahl – oder eben das Einnehmen einer Rolle – erfolgt nicht zufällig und lässt die anderen Plätze oder Rollen nicht verschwinden. Ganz im Gegenteil: sie sind alle zeitgleich da – machen Wechsel möglich und ein Rollenbewusstsein nötig.
Vom Rollenstrauss zum Rollenkarussell
Das Bild des Rollenkarussells knüpft an Geri Thomanns Bild des Rollenstrausses an. Man stelle sich dabei nicht einfach das traditionelle Karussell vor, in welchem man abwechslungsweise mit dem Pferd, dem Feuerwehrwagen, dem Schwan oder der Vespa unterwegs ist. Man stelle sich eher jene Bahn vor, die an drei Armen zusätzlich drehende Kabinen mit sich führt: Mit viel Schwung und hohem Tempo zeigt sich der stete Rollenwechsel. Auch wenn wir den privaten Bereich ausblenden und auf unsere Tätigkeit an der Hochschule fokussieren, gestaltet es sich als anspruchsvoll, Rollenklarheit zu bewahren. Es empfiehlt sich dabei, den Übergängen zwischen den Fahrten und vor der eigentlichen Platzwahl besondere Aufmerksamkeit zu schenken und sich darauf zu besinnen, dass es eine grosse Bereicherung und ein Ausweis für einen Reichtum an Kompetenzen ist, in so vielen Rollen unterwegs zu sein.
In Geri Thomanns Darstellung des Rollenstrausses von Lehrenden an Hochschulen – hier übernommen und erweitert fürs Karussell – werden die Erwartungen der Studierenden an die Dozierenden als Pfeile dargestellt. Die Erwartungen führen nicht nur zur Wahl der Rolle, sondern auch zu einer Entscheidung dazu, wie die Rolle ausgefüllt wird:
Zu Thomanns Rollenstrauss sind zahlreiche weitere Rollen dazugekommen: So hat die digitale Organisation Lehrende zu Architektinnen gemacht, die mit Konferenztools Räume bauen und mit digitalen Lernlandschaften bespielen. Sie produzieren Lernvideos und fungieren darin manchmal in der Regie, manchmal als Darsteller. Während Thomann konstatiert, dass sich die Rolle von Dozierenden schwerpunktmässig von Inhaltsvermittelnden zu Begleitenden im Lernprozess verschiebt, erleben wir heute die Erweiterung zu Lehrenden als Navigierenden und Orientierung Vermittelnden, in einem Studium, dessen Räume und Landschaften zu grossen Teilen digital gebaut sind. Diese werden von den Studierenden auch asynchron, also in Abwesenheit der Lehrenden, genutzt.
Bezugsfelder und Rollen
Mirjam Kalts Definition der Rolle weist uns darauf hin, dass wir für Rollenklarheit zuerst einmal Kontextklarheit benötigen. Folgendes Modell von Scherrer et al. definiert drei Bezugsfelder, in welchen sich Dozierende bewegen und in welchen Rollenerwartungen an sie gerichtet werden. Nehmen wir bspw. eine Dozentin Fachdidaktik Englisch Zielstufe Sek I an der Pädagogischen Hochschule: Sie braucht fachwissenschaftliche und fachdidaktische Kompetenzen in Englisch, die sie aufgrund institutioneller Rahmenvorgaben wie Curriculum und gemäss definierten Prozessen auf ihre Lehre zuschneidet (organisationale Kompetenzen) und mit den aktuellen Anforderungen des Berufsfelds an die künftigen Lehrpersonen Sek I in ihrem Fachbereich abstimmt (berufsfeldbezogene Kompetenzen):
Die Kompetenzbereiche als Bezugsfelder implizieren ein jeweiliges Gegenüber, welches Erwartungen an die Rollengestaltung im jeweiligen Feld hat, und dessen erwartetes Verhalten wir in der Rollengestaltung mit unseren Gestaltungsvorstellungen abgleichen. Die Fachdidaktikerin sieht sich also je nach Bezugsfeld anderen Personengruppen gegenüber: in ihrer Lehre den Studierenden oder dem Fachkollegium, in der Organisation bspw. einem Team, im Berufsfeld ihren Praxispartner:innen:
Während die Rollen von Dozierenden in oben abgebildetem Rollenkarussell umfassend, wenn auch nicht abschliessend, aufgeführt sind, sind die Rollen im organisationalen Kontext in mannigfaltigen Modellen zugänglich. Dazu gehören bspw. die Rollen im Team (vgl. z.B. Teamrollen nach Belbin), diejenigen gegenüber einer vorgesetzten Person, gegenüber verschiedenen weiteren Stellen, die Erwartungen äussern wie bspw. die Verwaltung mit Prozessen und institutionellen Vorgaben. Die Rollengestaltung gegenüber unseren Partnern und Partnerinnen im Berufsfeld ist insofern komplex, als sie stark zielabhängig, und insbesondere im Kontext der Weiterbildung abhängig vom Lerngegenstand ist.
Expert:innen im Austausch
Um Aus- und Weiterbildungsangebote wissenschaftlich fundiert auf die Bedürfnisse der Berufspraxis auszurichten, um praxisrelevante Forschung zu betreiben und um die Studierenden adäquat auf ihre künftige Berufspraxis vorzubereiten, ist der Bezug zum Berufsfeld unablässig. Die Rollengestaltung in der Zusammenarbeit mit dem Berufsfeld kann dabei durch Muster in der eigenen Berufsbiografie, also bspw. die eigene oder die aus einer Aussenperspektive wahrgenommene Dozierendenrolle in der Ausbildung von Lehrpersonen, geprägt sein. Hatte ich in der Ausbildung der jetzigen Praxispartner:innen eine leitende und beurteilende Rolle inne, war ich die Inhaltsexpertin und mein Gegenüber ein:e Lernende:r, so stehen wir uns nun in anderen Rollen gegenüber.
Umso wichtiger ist die Rollenklärung in der Zusammenarbeit mit meinen Praxispartner:innen. Führt man bspw. ein gemeinsames Projekt durch, gehen beide Seiten in die jeweilige Expertenrolle: Die Hochschulangehörigen agieren als Expertinnen und Experten der Wissenschaftspraxis, also der Praktiken an der Hochschule, und bringen ihre Expertise ins Projekt ein. Die Partner:innen der Berufspraxis hingegen sind Experten der Berufspraxis. So können die jeweils anderen Praxen zum Lerngegenstand der einzelnen Beteiligten werden, ein Austausch auf dieser Basis erfolgen und Projektprodukte mit beiden Praxen abgestimmt werden. Die Rollengestaltung in einer solchen Zusammenarbeit könnte folgendermassen abgebildet werden:
Eine Zusammenarbeit auf Augenhöhe ist abhängig von der Rollengestaltung der beteiligten Personen. Überlegungen dazu, wie ich eine Rolle einnehmen möchte, eine besonnene Erwartungs- und Rollenklärung sowie die zugehörige Rollenverhandlung sind dabei zentral.
Das Rollenkarussell dreht auch im CAS-Studiengang zur Stärkung des Berufsfeldbezugs
Im CAS-Studiengang «Den Berufsfeldbezug stärken!» befassen sich die Teilnehmenden intensiv mit ihren Rollen an der Hochschule: Abgestimmt auf ihre jeweiligen Aufgaben an der Hochschule, beispielsweise in der Lehre (Rollen in der Lehre), bearbeiten sie konkrete Fragestellungen zusammen mit Partnerinnen und Partnern im Berufsfeld (Rollen in der Berufspraxis). Dies erfolgt gerahmt durch die organisationalen Bedingungen, in Absprache mit den direkten Vorgesetzten bzgl. der Laufbahnmöglichkeiten an der eigenen Institution (Rollen in der Organisation).
Der CAS beruht auf einer Kooperation von elf Pädagogischen Hochschulen (Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik HfH, PH Bern, PH Fachhochschule Nordwestschweiz, PH Graubünden, PH Luzern, PH St. Gallen, PH Schaffhausen, PH Schwyz, PH Thurgau, PH Zug, PH Zürich). Während im Studiengang der Austausch mit Teilnehmenden anderer Hochschulen zentral ist, findet er auch an verschiedenen Durchführungsorten statt: Reisend und kreisend – so dreht das Rollenkarussell im und um den CAS-Studiengang «Den Berufsfeldbezug stärken!».
INFOBOX
CAS Berufsfeldbezug stärken
Der CAS-Studiengang startet erneut im September 2023, alle Informationen dazu finden Sie auf unserer Webseite. Bei Interesse am CAS sind Sie herzlich eingeladen zu den online Informationsveranstaltungen vom Donnerstag, 20. April, oder Dienstag, 16. Mai 2023, jeweils von 17–18 Uhr. An den Veranstaltungen geben ehemalige Teilnehmende des CAS Einblick in ihre Projektarbeiten im Berufsfeld.
Zur Autorin
Simone Heller-Andrist arbeitet am ZHE Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung der PH Zürich als Projektleiterin für Entwicklungs- und Weiterbildungsangebote im Hochschulbereich. Sie leitet den CAS Hochschuldidaktik «Winterstart» sowie den CAS «Den Berufsfeldbezug stärken!».
