Lernziele Archive - Lifelong Learning Blog

Soziales wird im Alter wichtiger

Wir werden immer älter und fühlen uns je älter je jünger. Die Schere zwischen dem gefühlten und dem tatsächlichen Alter öffnet sich bereits mit etwa 20, und die Diskrepanz nimmt nur noch zu (Rubin & Bernsten 2006). Genau genommen fühlen wir uns fast nie so alt, wie wir eigentlich sind. Paradoxerweise verlängert gerade dieses Phänomen unser Leben (Levy, Slade, Kunkel & Kasl 2002).

Dem subjektiven Empfinden des Alters kommt aber auch im umgekehrten Sinne Bedeutung zu: Überträgt man negative Stereotypen des Älterwerdens auf die eigene Person, kann das das Leben auch verkürzen (Rothermund & Brandstädter 2003).

Warum sich die eigene Wahrnehmung so vehement gegen das Älterwerden auflehnt, hat wohl mit den negativen Bildern zu tun, mit denen das Alter verbunden wird. Alles wird weniger. Eine Epoche des unablässigen und unausweichlichen Verfalls, geistig wie körperlich.

Gewinne gibt es in jedem Alter

Natürlich sterben wir am Ende alle – aber der Weg bis zum Tod scheint weit weniger defizitär zu sein, als wir lange angenommen haben. So weiss man heute, dass in allen Altersstufen Verluste, aber auch Gewinne auftreten. Erfrischend ist in diesem Zusammenhang die Untersuchung der beiden Psychologen Joshua Hartshorne (Harvard University) und Laura Germine (Massachusetts General Hospital). Die beiden Forschenden liessen bei ihrer Studie fast 22’000 Personen zwischen 10 und 69 Jahren eine Reihe von Sprach-, Gedächtnis- und Intelligenztests absolvieren. Das Ergebnis: Am schnellsten arbeitet das Gehirn mit etwa 18. Das Kurzzeitgedächtnis hat seine Blütezeit von Mitte zwanzig bis dreissig, die Empathie in den 40ern und 50ern. Mit dem Wortschatz geht es bis zum 70. Lebensjahr bergauf. Zumindest die kognitiven Fähigkeiten entwickeln sich also sehr unterschiedlich im Verlauf des Lebens. Und die Spitzenwerte sind breit gestreut.

Die Resultate stellen also gängige Intelligenzmodelle in Frage und belegen, dass das biographische Alter kein geeigneter Indikator für das Ausmass der kognitiven Leistungsfähigkeit zu sein scheint.

Bis zum Alter von 70 Jahren vergrössert sich der Wortschatz.

Je älter, je gewissenhafter

Aber machen wir uns nichts vor: Im Alter sind ältere Menschen im Durchschnitt körperlich weniger leistungsfähig als jüngere Personen (Warr 2001). Abhängig ist dies aber vor allem von den Lebensgewohnheiten, die einen starken Einfluss auf den individuellen Verlauf nehmen. Die Unterschiede zwischen den Individuen sind oft grösser als zwischen den Kohorten und nehmen ab dem 45. Lebensjahr noch deutlich zu (Ilmarinen 2004).

Die Heterogenität der individuellen Altersverläufe ist auch bei den Persönlichkeitsfaktoren enorm. Die altersbedingten Effekte sind deshalb auch hier vorsichtig zu interpretieren. Tendenziell lässt sich auf der Basis der Big Five feststellen, dass mit zunehmendem Alter die Gewissenhaftigkeit und Verträglichkeit ansteigt und der Neurotizismus zurück geht (Roberts u.a. 2006). Auch die Fähigkeit, seine Emotionen zu regulieren, steigt mit dem Alter (Ng & Feldmann 2009). Schwierige soziale Interaktionen gelingen besser und erzeugen weniger Stress (Charles & Carstensen 2008).

Im Alter verändern sich die Ziele

Das hört sich bis hierhin alles gut an: Wir können uns freuen auf den nächsten kognitiven Peak – und wenn wir unseren guten Lebensgewohnheiten Sorge tragen, werden wir älter als alle vor uns und obendrein auch noch gelassener.

Generell geht man davon aus, dass wir unsere persönlichen und beruflichen Ziele mit dem Alter reorganisieren und sich die Bedeutung der Arbeit verschiebt (z.B. Kanfer & Ackerman, 2004; Warr, 2001; Baltes & Baltes, 1990). In den Vordergrund treten der Erhalt des Ist-Zustandes und die Vermeidung von Verlusten.

Die Anpassung der eigenen Ziele ist abhängig von den Erfolgsaussichten. Schwinden diese aufgrund nachlassender Ressourcen, werden die Ziele angepasst. Typischerweise wird ihre Anzahl reduziert (Baltes & Baltes 1990). Es werden nur noch Ziele verfolgt, die als bedeutsam und erreichbar eingeschätzt werden (Riediger & Freund 2006). Insofern besteht ein direkter Zusammenhang zwischen (Arbeits-) motivation und Kognition (Warr 2001): Die Zielregulation kompensiert den kognitiven Verlust.

Im Alter wird uns zunehmend bewusst, dass die verbleibende Zeit begrenzt ist. Auch dies wirkt sich auf die persönlichen Ziele aus. Soziale Kontakte werden von Jüngeren eher als Investition in die Zukunft und zur Aneignung von Wissen gesucht. Sie suchen Lerngelegenheiten, Feedback und Aufgabenvielfalt. Im Alter hingegen ist man aufgrund der verbleibenden Zeit weniger am Kompetenzaufbau interessiert. Ältere Menschen suchen Aktivitäten und Kontakte, die eine unmittelbare Befriedigung bieten. Im Vordergrund stehen für sie Wertschätzung, Freude an der Arbeit, soziale Kontakte, Autonomie, psychisches Wohlbefinden und Entlastung (Carstensen, Isaacowitz & Charles, 1999; Grube & Hertel 2008).

Im Alter sind soziale Kontakte wichtiger als Kompetenzaufbau.

Trotzdem nimmt die Arbeitsmotivation im Alter unter dem Strich nicht ab. Was sich ändert, sind die dafür nötigen Anreize (Stamov-Rossnagel & Hertel 2010). Um die Motivation im Alter aufrecht zu erhalten, müssen die Anreize aufgabenspezifischer sein und sich an den veränderten Motiven ausrichten.

Im Alter wird die aktuelle Befindlichkeit optimiert

Im Alter bzw. gegen Ende der Karriere werden im Beruf Aspekte wichtiger, die die aktuelle Befindlichkeit optimieren. Es sind Aspekte, die mit der Regulation der eigenen Emotionen verbunden sind. Alles, was jetzt und heute gut tut, wird bevorzugt. Alles, was irgendwann einmal fachlich helfen kann, weniger.

Informelle Weiterbildungen mit einem unmittelbaren Nutzen am Arbeitsplatz werden favorisiert. Fachlich ist man auf der Höhe. Deshalb kommen aufwändige formelle Weiterbildungen schon wegen der verbleibenden Amortisationszeit kaum in Frage. Fachliche Updates können aber sehr wohl dem Ressourcenerhalt dienen.

In den Vordergrund rücken Ausbildungen, bei denen der soziale Austausch zentral ist. Autonomie, Selbstorganisation und Freiräume sind wichtig, der Einbezug der eigenen Erfahrung wird zentral, die reine Informationsverarbeitung weniger.

Kürzlich erzählte mir ein älterer Absolvent der Intensivweiterbildung (IWB), dass ihm diese Weiterbildung in bester Erinnerung geblieben sei. Noch heute wirke sich diese positiv auf seine Arbeitsmotivation aus. Nach den Ausführungen in diesem Beitrag bin ich nun nicht mehr sicher, ob der Absolvent in der Weiterbildung nur eine gute Zeit verbracht oder tatsächlich etwas Nachhaltiges gelernt hat – im besten Fall beides…

Zum Autor

Rene_Schneebeli_sw René Schneebeli ist Dozent an der PHZH und Leiter der Intensivweiterbildung für die Lehrpersonen der Sekundarstufe II.

Redaktion: Martina Meienberg

Mündliche Prüfung? – Oh weh!

Beitrag von Ulrike Hanke

So reagieren nicht nur Studierende vor einer mündlichen Prüfung, sondern auch Lehrende, die Prüfungen abnehmen müssen. Warum ist das so?

Mündliche Prüfungen verlangen auch den Prüfenden sehr viel ab: Sie müssen Fragen und Aufgaben formulieren, das Prüfungsgespräch strukturieren, Antworten wahrnehmen und spontan darauf reagieren. Auch ist es für Prüfende wichtig, schwierige Situationen schnell zu erkennen und richtig damit umzugehen – gleichzeitig sollen sie die Antworten fair bewerten. Eine mündliche Prüfung abzunehmen, erfordert deshalb scheinbares Multi-Tasking in höchstem Masse.

Das A und O für faire mündliche Prüfungen ist es deshalb, dass Examinatoren die Prüfung gründlich vorbereiten. Dies mindert die Belastung während der Prüfung auf beiden Seiten.

Vorbereitung in vier Schritten

In einem ersten Schritt der Vorbereitung sollte man sich die formulierten Lernziele vergegenwärtigen, die geprüft werden sollen.

Der zweite Schritt ist das Formulieren der Prüfungsfragen und -impulse, die zeigen sollen, ob die Prüfungskandidatin oder der Prüfungskandidat die Lernziele erreicht hat.

Als dritten Schritt empfiehlt sich, das Prüfungsgespräch gut zu strukturieren. Dabei ist vor allem der Einstieg ins Gespräch besonders wichtig. Der Einstieg ist die Basis für eine gute und angstfreie Interaktion im Prüfungsgespräch. Mindmaps, Thesen, Begriffskärtchen oder Kurzreferate als Gesprächsanlass sind eine gute Möglichkeit, den Einstieg angenehm zu gestalten. Diese Produkte können die Prüfenden selber erstellen oder eine Vorbereitungsaufgabe der Studierenden sein.

Eine gute Struktur macht die Prüfung für alle Beteiligten angenehmer.

Der vierte Schritte der Vorbereitung ist die Bewertung: Für die Bewertung ist zu empfehlen, dass Prüfende ein System entwickeln, das hilft die Prüfungsleistung effektiv beurteilen zu können. Dieses Bewertungssystem sollte sich klar an den Lernzielen der Prüfung orientieren. Nur so lässt sich überhaupt bewerten, inwieweit die Kandidaten die Lernziele erreicht haben.

Jetzt kann die Prüfung losgehen

Während der Prüfung ist eine angenehme Atmosphäre zentral. Diese ermöglicht, die Aufmerksamkeit und Konzentration der Prüfungskandidatin auf die Prüfung zu lenken und ihren Stress möglichst klein zu halten. Denn bei Stress reagieren Menschen mit Angst und würden am liebsten fliehen. Eine Konzentration auf Prüfungsinhalte ist dann kaum möglich. Ein sinnvoll eingerichteter Raum und ein wohlüberlegter Einstieg helfen, dass sich der Kandidat wohlfühlt. Zu Beginn ist eine offene Frage sinnvoll. Das gibt der Kandidatin Zeit, ins Reden zu kommen. Spezifischere Fragen können später gestellt werden.

Eine mündliche Prüfung soll unter guter Atmosphäre stattfinden — Eine gute Atmosphäre reduziert den Stress bei den Kandidaten.

Und zum Schluss die Bewertung

Nach der Prüfung kommt die Bewertung der Leistung. Keine leichte Aufgabe. Hier hilft das vorbereitete Bewertungssystem. Mögliche Bewertungsfehler sollten berücksichtigt werden. Wichtig ist auch, dass zügig bewertet wird. Fest steht: Objektiv wird die Bewertung nicht. Die kontrollierte Subjektivität sollte das Ziel sein.

Müssen Sie mündliche Prüfungen abnehmen? Möchten Sie sich in diesem Bereich professionalisieren? Ulrike Hanke leitet unsere Weiterbildung zum Thema Mündlich prüfen im Dezember.  

In folgendem Buch finden Sie einen Leitfaden, um mündliche Prüfungen systematisch vorzubereiten, durchzuführen und zu bewerten: Macke, Gerd, Hanke, Ulrike, Viehmann-Schweizer, Pauline & Raether, Wulf (2016): Hochschuldidaktik. Lehren, Vortragen, Prüfen, Beraten.

Zur Autorin

Ulrike Hanke ist Dozentin und Beraterin für Hochschuldidaktik und als Kurs- und Modulleiterin für das ZHE tätig. Weitere Informationen zu Ulrike Hankes Tätigkeit finden Sie hier: www.hanke-teachertraining.de

Redaktion: Martina Meienberg

Wir reflektieren unsere Lehre – SoTL als Haltung

Beitrag von Dagmar Engfer & Mònica Feixas

Was tun wir in der Lehre? Warum tun wir es? Und funktioniert es? Das sind zentrale Fragen der Selbst-Beobachtung und -Evaluation. Reflektierend unterwegs zu sein ist deshalb eines unserer Ziele am ZHE. Sich über unser eigenes didaktisches Handeln bewusst zu sein und unser Tun kritisch zu hinterfragen sehen wir als Bestandteil der professionellen Entwicklung. Aktuell haben wir im Team deshalb ein Projekt gestartet, in dem wir diesen Fragen gezielt nachgehen.

Ein Projekt zur Reflexion der eigenen Lehre

Im Austausch mit Kolleg*innen oder Studierenden sammeln wir Informationen aus unserer Lehre, analysieren sie und werten sie aus. Wir wollen dadurch unsere Lehrpraxis ergründen und darunterliegende Haltungen und Überzeugungen erkennen. Das ermöglicht Veränderungen und Verbesserungen. Darüberhinaus erleben wir das Nachdenken über die eigene Lehre sowie das Teilen, Kritisieren und Austauschen im Sinne eines Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) als bereichernd. Im Unterschied zum kollegialen Austausch ist der Ansatz des Scholarship of Teaching and Learning ein systematisches Vorgehen, um das studentische Lernen zu untersuchen und die Resultate einer breiteren Öffentlichkeit verfügbar zu machen.

Was ist Scholarship of Teaching and Learning (SoTL)?

SoTL entstand aus einer Bewegung, massgebend geprägt von Boyer, welche die wechselseitige Beziehung zwischen Lehren und Lernen an US-amerikanischen Universitäten in den Fokus stellte und untersuchte. Die systematische Weiterentwicklung von Lehre wird dabei wie die Forschung als «scholarly activity» verstanden.

Der SoTL-Ansatz ist eine ideale Vorgehensweise, um unserer Fragestellung, wie wir reflexive Lernprozesse fördern können, systematisch nachzugehen. Dabei hinterfragen wir in Theorie und Praxis kritisch. Dieser praxisbasierte Zugang ermöglicht einen kritisch-fachwissenschaftlichen Blick auf unsere hochschuldidaktischen Lehrgänge. Anhaltspunkte für die Vorgehensweise bieten die Schritte der Selbstevaluation, wie in untenstehender Abbildung zu sehen ist (nach Beywl, Bestvater & Friedrich 2011).

Grafik Selbstevaluation — Schritte der Selbstevaluation nach Beywl, Bestvater, Friedrich (2011, S. 35)

Die untersuchende Perspektive ist in einem iterativen Prozess direkt mit der Anwendung in der Praxis verknüpft. Dieses Vorgehen dient dazu, eine neue didaktische Methode zu erproben und durch Selbstevaluation deren Wirksamkeit zu untersuchen. Nach einer ersten Anwendung werden die Ergebnisse evaluiert. Daraufhin wird die Methode erneut in angepasster Form angewendet, um in einem nächsten Durchgang erneut evaluiert zu werden. Die Ergebnisse der Untersuchung informieren also einerseits über die Wirksamkeit der Intervention und bilden andererseits jeweils den Anfangspunkt weiterer Innovationen. So entspricht der SoTL-Ansatz einem typischen Verfahren empirischer Sozialforschung.

Reflexion im CAS Hochschuldidaktik

SoTL spielt auch in unserem CAS Hochschuldidaktik eine wichtige Rolle. So können die Teilnehmenden das im Lauf des Lehrgangs Gelernte entweder in einem Portfolio zu einem Gesamtbild zusammenführen und reflektieren. Oder sie können ein Lehrprojekt gemäss dem oben beschriebenen Verfahren zur Selbstevaluation durchführen. Damit erhalten Sie die Gelegenheit, einen Aspekt ihrer Lehre systematisch selbst untersuchen zu können.

Ein solches Projekt besteht in der Regel darin, eine Intervention in der Lehre zu erproben, diese zu evaluieren, daraufhin anzupassen und erneut durchzuführen – im Sinne des vorgestellten Ansatzes. Wie sich gezeigt hat, führen unsere CAS-Teilnehmenden interessante und faszinierende Innovationen und kleine Studien durch. Sowohl die Arbeit am Portfolio als auch am Lehrprojekt soll dabei eine reflektierende Haltung bei unserer Teilnehmenden gegenüber ihrer Lehrtätigkeit stärken. Wenn wir also selbst unsere Tätigkeit gemäss dem SoTL-Ansatz untersuchen, verfolgen wir das gleiche Ziel gegenüber unserer eigenen weiterbildenden Tätigkeit.

SoTL: Reflexionsrahmen erweitern — SoTL als Haltung: Durch gezielte Reflexion den Denk-Rahmen weiten.

Was untersuchen wir?

Eine der Kernfragen unseres SoTL-Projektes ist, wie wir in unserem CAS Hochschuldidaktik bei Teilnehmenden einen Reflexionsprozess zu ihrer eigenen Lehre anregen können. Dazu wollen wir in unserer Studie eruieren, wie genau sich dieser Reflexionsprozess zeigt. Wir analysieren deshalb Portfolios und Projekte von ausgewählten CAS-Teilnehmenden (deren Einverständnis wir selbstverständlich eingeholt haben). Dabei wollen wir einerseits Rückschlüsse über die Wirksamkeit unserer Lehrgänge ziehen und andererseits Hinweise zur Verbesserung des Lehrgangs erhalten.

Das Forschungsdesign zielt darauf hin, Lehr-Lernportfolios und Projekte von Teilnehmenden hinsichtlich ihrer Reflexionsart und -tiefe zu analysieren und auszuwerten. Zusätzlich zur Textanalyse führten wir mit den ausgewählten Teilnehmenden Interviews durch, um direkte Aussagen zu ihren Entwicklungsschritten und Überlegungen zu erhalten.

Erste Erkenntnisse – SoTL als Haltung

Während unserer Studie haben wir realisiert, dass SoTL weit mehr als ein Forschungsansatz ist: Wir würden es als eine Art Haltung bezeichnen. Eine fragende, auch in Frage stellende Haltung zu eigenen (alten) Überzeugungen darüber, was Lehre beinhaltet und wie Studierende (in unserem Fall Hochschuldozierende) lernen. Dazu gehört, Hinweise darüber zu sammeln, wie wirksam unsere Ansätze sind und Erkenntnisse daraus zu teilen.

Diese Perspektive wirkt sich auf unsere Arbeitsweise auf intellektueller, sozialer und persönlicher Ebene aus. So wenden wir den SoTL-Ansatz sowohl in der Lehre als auch auf konzeptioneller Ebene an. Indem wir den Rahmen, durch den wir unsere Lehre sehen, anpassen, entwickelt sich durch SoTL unsere ganze Haltung zur Lehre laufend. Dies trägt wesentlich zu Veränderungsprozessen bei.

SoTL ist in diesem Sinne auch als Hochschulentwicklung zu verstehen (Scholarship of Faculty Development). Insbesondere unterstützt uns die Arbeit mit SoTL darin, das wechselseitige Lernen zwischen Dozierenden und Studierenden, respektive die Komplexität dieser Lernprozesse, in der Konzeption unserer Lehrgänge zu berücksichtigen. So wird Lehre zu einer transformativen Reise mit Begegnungen und Veränderungen, die wir gerne teilen.

Die Studie ist noch am Laufen, doch wir können bereits unser Analyseraster an bevorstehenden Konferenzen präsentieren:
- EARLI-SIG Higher Education in Giessen, Deutschland
- EERA-ECER in Bozen, Italien
- ISSoTL in Bergen, Norwegen
- Eine Vorstufe des Projekts konnten wir bereits 2017 an der EuroSoTL in Lund präsentieren.

Mit dem Raster analysieren wir die Reflexionstiefe und -art in den geschriebenen Texten der Teilnehmenden (Portfolios oder Projekte). 
Über erste Ergebnisse unserer Studie und weitere Erkenntnisse berichten wir gerne in einem nächsten Blogbeitrag oder auf unserer Website.

Lesetipps:
- Huber, L. (2014). Scholarship of Teaching and Learning: Konzept, Geschichte, Formen, Entwicklungsaufgaben. In L. Huber et al., Forschendes Lehren im eigenen Fach (S. 19-36). Bielefeld: Bertelsmann.
- Hutchings, P., Huber, M., & Ciccone, A. (2011). The Scholarship of Teaching and Learning Reconsidered: Institutional Integration and Impact. San Francisco: Jossey-Bass.

Zu den Autorinnen

Dagmar Engfer leitet das Beratungsangebot am ZHE und ist dort als Dozentin tätig. Zudem ist sie Beraterin und Teamentwicklerin in eigener Praxis.

Porträt Mònica Feixas

Mònica Feixas ist Professorin an der Universitat Autònoma Barcelona (UAB) und Lehrbeauftragte am ZHE.

Redaktion: ZBU, TMZ

Portfolio schreiben: Probleme und Lösungsansätze

Beitrag von Alex Rickert und Yves Furer

Praktische Erfahrungen und Theorie schreibend verbinden

Viele Studiengänge an Fachhochschulen sehen nebst akademischen Ausbildungsteilen auch berufsbezogene Praktika vor – etwa in Schulen, Spitälern oder in Unternehmen. Die dort gemachten Erfahrungen sollen die Studierenden schriftlich verarbeiten und auf die theoretischen Inhalte des Studiums beziehen. Studierende an Fachhochschulen müssen also nicht nur wissenschaftlich, sondern auch reflexiv schreiben lernen. Hierfür eignet sich das Schreiben eines Portfolios. Unter einem Portfolio verstehen wir einen Text, in dem Studierende praktische Erfahrungen mit theoretischen Inhalten verbinden. Das Ziel solcher Texte ist, dass sich Studierende professionell weiterentwickeln und sowohl theoretisch fundiert als auch reflektiert über Probleme aus ihrer späteren Berufspraxis nachdenken. Doch das Schreiben eines solchen Textes ist alles andere als trivial und will gelernt sein.

Was sind die drei grössten Probleme beim Schreiben des Portfolios und wie können sie gelöst werden? Das Schreibzentrum der PH Zürich entwickelte einen freiwilligen Kurs für das Schreiben von Portfolios. Der Kurs begegnet drei Problemen mit schreibdidaktischen Methoden:

Problem #1: Das Portfolio stellt keine einheitliche Textsorte dar

Jeder Teil des Portfolios erfüllt eine andere Funktion, was das Kombinieren von verschiedenen Textsorten zur Folge hat. Die Studierenden sollen eine Praxiserfahrung schildern und daraus eine Problemstellung entwickeln. Der theoretisch orientierte Teil soll hingegen eine wissenschaftliche Argumentation enthalten und im reflektierenden Teil soll diese Argumentation auf die spätere Berufspraxis bezogen werden. Da diese «vermischte» Textsorte vielen Studierenden Schwierigkeiten bereitet, bietet sich folgende didaktische Massnahme an:

Ansatz: Vermitteln von Textstrukturwissen
Die Textstruktur des Portfolios wird transparent gemacht. Es wird besprochen, welche kommunikative Funktion wissenschaftliche Argumentationen, Reflexionen und andere Textteile haben und wie diese Teile miteinander verbunden sind. Mit Hilfe dieses Förderelements sollen die Probleme bei der Verknüpfung von einzelnen Textteilen angegangen werden.

Problem #2: Im Erfahrungsteil des Portfolios werden Erlebnisse aus dem Praktikum oft bloss nacherzählt, ohne dass eine Problemstellung fokussiert würde

Es fehlt häufig eine Analyse der Problematik, die in einer präzisen Fragestellung mündet. Daraus resultiert ein wenig differenzierter Blick auf Ursachen und Implikationen der Problemstellung. Ohne Fokus aus dem Erfahrungsteil sind die Studierenden jedoch nicht in der Lage, im Theorieteil eine eigene gedankliche Struktur zu entwickeln. Ein Graphic Organizer und explizite Strategievermittlung können da Unterstützung bieten.

Ansatz a: Einsatz von Graphic Organizer
Eine exemplarisch angeleitete Analyse einer Praxissituation hilft, eine präzise Fragestellung zu formulieren. Darauf aufbauend wird ein Graphic Organizer für den ganzen Portfoliotext erstellt, um die Relationen zwischen den Textteilen zu visualisieren. Dieser Graphic Organizer fungiert als Provisorium bzw. Zwischentext und bildet dadurch ein wichtiges Bindeglied der Lese- und Schreibprozesse und hilft dabei, Texte zu strukturieren bzw. einen Schreibplan zu erstellen.

Ansatz b: Vermittlung von Lese- und Schreibstrategien
Beim Schreiben von Portfolioeinträgen benötigt man strukturierende mentale Aktivitäten, um sowohl lese- als auch schreibbezogene Ziele zu erreichen. Hierfür bietet sich die Vermittlung von Lese- und Schreibstrategien an. Beispielsweise wird das Lesen und Strukturieren der Literatur durch ein Kodiersystem unterstützt, das mit Farben arbeitet.

Problem #3: Theoretische Inhalte werden in einer additiven Struktur präsentiert

Zitate reihen sich an Zitate, so dass der Theorieteil zu einer Zusammenfassung verkommt. Viele Studierende fügen solange theoretische Themen aneinander, bis die geforderte Seitenzahl erreicht ist. Folgende Massnahme kann gegen dieses Problem in den Blick genommen werden:

Ansatz: Studieren von exemplarischen Textmodellen
Dieses Förderelement soll Studierende für gelungene Textprodukte sensibilisieren. Dafür werden prototypisch ge- und misslungene Texte (in diesem Fall: Portfoliotexte) analysiert und miteinander verglichen. Dieses Vorgehen kann helfen, das Problem der additiv und unverbunden wiedergegebenen Theorieteile sowie der mangelnden Informationsverknüpfung zu lösen. Zudem dient es der Entwicklung einer Fragestellung.

Ganz abgesehen von diesen Fördermassnahmen erscheint uns zentral, dass bei Dozierenden ein Bewusstsein dafür entsteht, wie komplex das Schreiben eines Portfolios ist. Sowohl wissenschaftliche als auch reflexive und berichtende Schreibhandlungen sind gefordert. Indem Dozierende Studierenden schreibdidaktische Strategien explizit vermitteln, fördern sie solche Kompetenzen.

Alex Rickert und Yves Furer beraten im Schreibzentrum der PH Zürich Dozierende und wissenschaftliche Mitarbeitende beim effizienten Anweisen, Begleiten und Beurteilen von studentischem Schreiben. 

Literaturhinweise:

Mehr zu Schreiben und Reflektieren finden Sie im Band 5 unserer Reihe «Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung»:
- Hermann, Thomas & Furer,Yves (2015): «Dokumentieren – Lernen –  Bewältigen: Funktionen und sprachliche Realisationen schriftlicher Reflexion.»
- Wyss, Corinne & Ammann, Daniel (2015): «Rundum reflektieren: Von der praktischen Erfahrung zum planvollen Handeln.»

Mehr zu wissenschaftlichem Schreiben von Studierenden:
- Rickert, Alex (2017): «Themenorganisation in Seminararbeiten: Eine Analyse mit schreibdidaktischen Empfehlungen.» In: Doing Applied Linguistics: Enabling Transdisciplinary Communication. Festschrift Urs Willi, hrsg. v. Daniel Perrin und Ulla Kleinberger, 1-15 (Zusatzbeitrag). Berlin: de Gruyter.

Zu den Autoren

Alex Rickert ist Dozent an der PH Zürich und Leiter des Schreibzentrums.

Yves Furer ist wissenschaftlicher Mitarbeiter im Schreibzentrum.

Redaktion: ZBU

Selbstorganisiert lernen mit ePortfolio

Beitrag von Andreas Sägesser, Dozent für Fachdidaktik in der Ausbildung Berufsfachschulen/Sekundarstufe II an der PH Zürich und selbständiger Berater für die Förderung von Kompetenzentwicklungen an Schulen und in Firmen.

Das persönliche Lernen und die persönliche Entwicklung gewinnen in Unternehmen wie in Schulen an Bedeutung – Schlagworte sind Personalentwicklung oder Kompetenzentwicklung. Das global vernetzte Wissen und Können steigert sich exponentiell – es entsteht immer schneller mehr davon (Erpenbeck 2010). Wir können also nicht davon ausgehen, dass einmal entwickelte Kompetenzen für die Gestaltung unseres Lebens «ausreichen». Gefordert ist ein lebenslanges Lernen sowie die Fähigkeit und Bereitschaft, sich stetig weiterzuentwickeln.

Als eine mögliche Lösung dieser Herausforderung erklärt Arnold «die sich selbst schärfenden Werkzeuge». Das sind Werkzeuge, welche durch ihren Einsatz immer wieder aufs Neue geschliffen werden. Ich möchte hier zeigen, dass das ePortfolio ein solches Werkzeug fürs Lernen sein kann. Es hilft, sich selbst zu motivieren und zu organisieren, Lern- und Entwicklungsprozesse können aktiv gestaltet und eben das eigene Kompetenzprofil kontinuierlich «geschliffen» werden. Wie das aussehen könnte und wozu es eingesetzt wird, mache ich an einem persönlichen Beispiel deutlich.

ePortfolio für ein Klavierstück

Ich sitze im Auto und höre aus dem Radio wunderbare Klaviermusik. Rasch finde ich heraus, dass es sich beim Stück um «River flows in you» von Yiruma handelt.

Ich spiele selber Klavier und möchte «The River flows in you» unbedingt lernen. Um meinen Lern- bzw. Kompetenzentwicklungsprozess aktiv zu unterstützen, nutze ich seit einigen Jahren mein persönliches ePortfolio – das tue ich auch in diesem Fall. Nachfolgend zeige ich, wie ich vorgegangen bin.

Ziel definieren

Ich überlege mir, wie ich mein Ziel beschreiben könnte und schreibe dann in eine Notiz im ePortfolio: Ich kann «River flows in you» vor einem kleinen Publikum auf dem Klavier auswendig spielen.

Dieser Eintrag befindet sich in meiner Struktur auf der Ebene der Kompetenzen – ein wichtiger Bestandteil meines ePortfolios. Eine Kompetenz formuliere ich immer mit «ich kann …» und beschreibe anschliessend möglichst genau, was ich können möchte. Häufig ist es hilfreich, die Situation, in der die Kompetenz «gezeigt» werden soll, in die Beschreibung zu integrieren (siehe Beispiel).

Ressourcen sammeln

In meinem Lernprozess trage ich unter Ressourcen Hilfsmittel ein, die mir helfen, die Kompetenz zu entwickeln. So finde ich zum Beispiel die Musiknoten von «River flows in you», die ich als eine erste Ressource ablege (siehe Abbildung). Weiter entdecke auf Youtube ein Video wie Yiruma seine Komposition performt – ein weiteres Hilfsmittel für meinen Lernprozess.

Screenshot Ressourcen im ePortfolio — Die Noten zu «River flows in you» befinden sich nun als Ressource im ePortfolio

Zudem finde ich heraus, dass Yiruma das Stück in A-Dur spielt. Ich suche die A-Dur Tonleiter, lege sie in meinem ePortfolio ab und verknüpfe sie mit den Musiknoten. Auch der Kontakt zu meinem Klavierlehrer ist bei den Ressourcen eingetragen. Offene Fragen diskutiere ich jeweils direkt mit ihm. Ressourcen können sehr vielfältig sein und umfassen beispielsweise spannende theoretische Modelle und Erkenntnisse, praktische Erfahrungen von Kolleginnen und Kollegen, Artikel aus dem Web oder aus Zeitschriften, passende Abschnitte aus der Literatur oder Zusammenfassungen und Visualisierungen aus Vorträgen.

Lernprozesse dokumentieren

Meine Lern- und Entwicklungsprozesse dokumentiere und reflektiere ich kontinuierlich im Bereich Prozesse. Ich notiere zum Beispiel, wenn ich wieder einmal Probleme mit dem Fingersatz der A-Dur Tonleiter habe. Ein solches Lerntagebuch ermöglicht es mir, das eigene Lernen und die Veränderungen immer besser zu verstehen. Es hat sich als sehr wertvoll erwiesen. Meine Lernstrategien verändere ich so auch bewusst, indem ich zum Beispiel mit einem unbekannten Weg experimentiere und den eigenen Fortschritt beobachte. Durch die Dokumentation der Lernprozesse (siehe Beispiel) kann ich meine Lernstrategien dem aktuellen Kontext anpassen und flexibel reagieren.

Lernerfolg festhalten

Und irgendwann nach ein paar Wochen kann ich «The River flows in you» auswendig spielen und auch ein kleines Publikum bringt mich nicht aus der Fassung. Meinen Lernerfolg dokumentiere ich, indem ich das Audio in die Ressourcen integriere und mit der entsprechenden Kompetenz verknüpfe. Dieser Eintrag ist somit der Beleg oder der Indikator meines Fortschritts. Der Fortschritt wird sicht- und erkennbar – eine Selbstwirksamkeitserfahrung, die sich sehr positiv auf die eigene Motivation auswirkt.

Beispiel Prozess ePortfolio

Praktische Umsetzung und Verknüpfung des ePortfolios

Das ePortfolio, bestehend aus den Ebenen Kompetenzen, Ressourcen und Prozessen, kann unabhängig von Ort und Zeit mit verschiedensten Devices entwickelt und gepflegt werden. Dafür verwende ich den Web-Dienst Evernote. Er ermöglicht das Sammeln von Notizen, Dokumenten und anderen Dateien. Die gesammelten Kompetenzen, Ressourcen und Prozesse können so kontinuierlich verdichtet und überarbeitet werden; durch die Verknüpfung entsteht ein wertvolles Netzwerk.

Evernote als Device fürs ePortfolio — Durch Dienste und Apps wie Evernote können Notizen gesammelt und verwaltet werden.

An «The River flows in you» wird offensichtlich, dass das ePortfolio nicht nur aus einem Dienst besteht. Meine Lern- und Entwicklungsprozesse im ePortfolio kopple ich mit weiteren geeigneten Diensten, zum Beispiel zur Visualisierung oder zur Präsentation. Ich verknüpfe in den Ressourcen das Video von Yiruma auf Youtube oder erfasse es direkt im ePortfolio. Den Kontakt zum Klavierlehrer verbinde ich via Social Media und die Quelle der Klaviernoten halte ich ebenfalls in den Ressourcen fest. Durch diese Verknüpfung von Diensten entsteht eine Personal Learning Environment (PLE).

ePortfolios kooperativ nutzen

Innerhalb meiner PLE teile ich verschiedenste Bereiche (Notizbücher) oder kopple Ressourcen (zum Beispiel Dokumente als GoogleDocs) mit interessierten Kolleginnen und Kollegen. Dort arbeiten, lernen und entwickeln wir kooperativ und kollaborativ. Wir tauschen uns aus und lassen uns gegenseitig an unseren Erkenntnissen und reflektierten Erfahrungen teilhaben. Aus mehreren PLE’s entsteht somit ein Personal Learning Network (PLN).

Das ePortfolio ist für verschiedenste Bereiche des persönlichen Lernens ein nützliches Werkzeug. Netzwerke mit anderen Kollegen oder auch Studierenden eröffnen Möglichkeiten persönliches und gemeinsames Lernen zu fördern.

Wie ePortfolios in der beruflichen Entwicklung, Schule und Hochschule eingesetzt und begleitet werden können, lesen Sie in der Fortsetzung zu diesem Blogbeitrag: Kompetenzentwicklung in Schule + Beruf.

Andreas Sägesser hat an der PH Zürich die Veranstaltungsreihe SOL Live ins Leben gerufen, wo es um den Austausch zum Selbstorganisierten Lernen geht, wobei das ePortfolio als hilfreiches Werkzeug eine Rolle spielt.

Videotipp: Kurzvideo mit Andreas Sägesser über ePortfolios

Redaktion: ZBU

Creativity in Teaching: Facts and Fancy

Porträt Mònica Feixas

Beitrag von Mònica Feixas, Lehrbeauftragte am ZHE, PH Zürich, und Professorin an der Universitat Autònoma Barcelona (UAB).

James Watt and his teacher

There was this little boy who asked his teacher: «Is it true that teachers always know more than their students?» The teacher answered yes. Then the boy asked: «Sir, can you tell me who invented the steam machine?» The teacher answered: «James Watt». The boy: «But sir, why didn’t James Watt’s teacher already invent it?» (thanks to Andreas Sägesser for sharing this anecdote)

Creativity is of essence – be it in engineering, in research or in teaching. Accordingly, there is a great demand for creativity in higher education:

How do we foster creativity in an educational system defined largely by conformity, standardization, and hyper-specialization?
How do we create a strategy for guaranteeing that innovation and creativity flourish in our university?
How do we use creativity in meaningful ways to explore new possibilities for ourselves and for society?

These questions do not have short answers but are worth contemplating (as we will also do in our half-day conference on «Creativity in Learning – Revolutionizing Teaching through Design Thinking»).

Design Thinking Can Be Trained

Teaching and learning in higher education involve continuously «designing» our work. Every day we teachers are designing activities as we best are able. This designing can be

either adaptive (opening up new and better ways)
or reactive (getting more of the same old, or worse).

Teachers are always learners, too: We always are getting feedback about how our activities foster the learning of our students. The question is, do we act upon this feedback in a subconscious way, on autopilot? Or do we deliberately seek to improve upon it? The latter can be called «learning by design». In my opinion, this is the preferred way towards getting better at our work – for ourselves and for the students.

creativity — Creativity: You don’t have to be a designer to think like one!

Thus, you don’t have to be a designer to think like one. You can think like a designer and design the way you teach, assess, create and innovate. If you are mapping out a strategy, you are already designing!

Design thinkers are not necessarily created only by design schools. According to Tim Brown (2009), many people outside the professional design sphere already have a natural attitude for design thinking. Moreover, creativity and design thinking can be triggered with appropiate training.

Creativity – as Important as Literacy

Creativity is not the province of geniuses and artists, but a practical life skill. It can be nurtured in everyone from an early age through formal education, also in Higher Education. According to Sir Ken Robinson, «creativity is as important in education as literacy and we should treat it with the same status».

Keith Sawyer (2012), in an exhaustive review of creativity research over the last few decades, concluded that:

Creativity is the result of hard work and commitment to solving a problem.
Creativity involves both divergent and convergent thinking.
Creativity normally occurs incrementally over a long period of time.
Creativity is a directed, intentional, rational process.
Although creativity is largely domain-specific, cross-fertilization can enhance creativity.
There is no creativity gene and creativity doesn’t occur in just the right half of the brain. Rather, it involves basic psychological and social processes put together in novel and complex ways.
Imagination (i.e., the ability to form new images and thoughts not available through the senses or not possible in conscious reality) occurs at the individual level (in the mind).
Innovation (i.e., implementing a new idea or product into a group or society) occurs at the social level. (E.g., this is why there seldom is one single inventor of an important technology. Accordingly, James Watt is not really the inventor of the steam machine).

Most teachers also tend to associate creativity with the arts and humanities and not so much with science, technology, engineering and mathematics (STEM fields). However, creative teaching and learning can be tailored to every subject and the challenge for educators is to nourish and develop people’s natural creativity, not stifle it.

Creativity: Necessity, not Luxury

No one discipline or profession alone can claim to have the best or only approach to solving life’s most difficult problems. Rather, the most perplexing problems confronting humans require the integration of different knowledge spheres through creative thinking. Or as Ken Robinson (2011) puts it: «In a world where lifelong employment in the same job is a thing of the past, creativity is not a luxury. It is essential for personal security and fulfillment.»

One way of cultivating creative learning across disciplines in higher education is to include it in the curriculum’s learning goals. In the revised Bloom’s taxonomy of learning objectives (see graphic), creative learning is the highest-order thinking skill. How many higher education syllabi have learning objectives aiming at developing creative learning?

Bloom taxonomy creativity — Revised Bloom’s taxonomy of learning outcomes (Anderson & Krathwohl, 2001)

Another way is providing regular opportunities for hands-on experimentation, problem solving, discussion and collaborative work. In order to achieve this, we can encourage our students to

work in groups on collaborative projects,
ask in-depth questions (asking open-ended questions where there may be multiple solutions),
imagine what might be possible by exploring different ideas,
make connections between different ways of seeing,
and explore the ambiguities and tensions that may lie between them.

Stage Model of the creative process

Keith Sawyer identifed eight stages of the creative process. As can be seen, prolonged, intensive immersion in a domain is essential for highly creative performance:

Identify the problem or opportunity.
Acquire knowledge and skills relevant to the specific problem.
Acquire a broad range of knowledge related to the problem (see the overlaps and relationships across domains; us analogic thinking; apply concepts from related domains, generate a variety of ideas).
Allow time for deep reflection.
Generate a variety of ideas.
Combine ideas in novel ways.
Select meaningful ideas based on feasible criteria.
Externalize, test, evaluate, and refine the idea (imagine how to implement it, identify resources needed to implement it, predict the possible reactions, determine how to test, evaluate, and refine it).

Sawyer’s stage model can be an inspiration for designing learning activities – as mentioned above – aiming for creativity.

Part II

This blog post focuses on the importance of creativity as a learning goal. A second part has appeared in December and discusses design thinking as a roadmap for creative learning, innovation and transformation – including a video message by Suzi Jarvis and Colman Farrell!

Conference: Creativity and design thinking are the focus of our short conference (Kurztagung) «Creativity in Learning. Revolutionizing Teaching through Design Thinking». Our guests are Suzi Jarvis and Colman Farrell from the Innovation Academy, University College Dublin.
Date: Thursday, January 19th 2017, 13.30-17.30 at the campus of the PH Zürich. For more informations and registration, see the conference page: www.phzh.ch/zhe-kurztagung.

Tagungsbericht auf der PHZH-Website (short summary of the conference)