Berufsfachschulen Archive - Lifelong Learning Blog

Wer ist meine Zielgruppe?

Zielgruppenorientierung: ein (zu hinterfragendes) Konzept für die Programm- und Angebotsplanung in der Weiterbildung

Schreibt ein Weiterbildungsanbieter einen Kurs mit dem Titel «Pilates in der Schwangerschaft» aus, dann ist klar eingegrenzt, an welche Zielgruppe das Angebot adressiert ist. Bei «Deutsch für Migrant:innen» oder «Make-up/Schminken für die reife Frau» ist weit weniger klar, an welche potentiellen Teilnehmenden sich die Angebote richten. Sogleich stellen sich Fragen: Ab wann ist man eine reife Frau? Oder: An welche Migrant:innen richtet sich der Kurs genau? Reichen doch Migrationserfahrungen von Flucht bis hin zu wohlsituierten Personen, die aufgrund ihrer beruflichen Karriere migrieren. Dennoch wird wie selbstverständlich von Bildungsarbeit mit Älteren, Migrantinnen, Studierenden, etc. gesprochen (Bremer 2010), obwohl eine differenzierte Perspektive auf die Zielgruppen notwendig wäre.

Was bedeutet Zielgruppenorientierung?

Doch was genau versteht man unter Zielgruppenorientierung und wie grenzt sich diese von den ebenfalls häufig verwendeten Begriffen der Teilnehmenden- oder Adressatenorientierung ab? Ein Blick in die Literatur zeigt, dass sowohl in der Theorie als auch in der Praxis die Begriffe unterschiedlich definiert und teils synonym verwendet werden (v. Hippel 2019). Ein praktikables Verständnis unterscheidet wie folgt zwischen den Begrifflichkeiten:

Adressatinnen und Adressaten sind die Personen, die generell durch Erwachsenenbildung erreicht werden sollen.
Unter der Zielgruppe versteht man die Adressat:innen, die sich durch gleiche soziodemographische bzw. -strukturelle Merkmale (bspw. Alter, Lebensphase oder berufliche Situation) zusammenfassen lassen.
Die Teilnehmenden sind die Personen, die eine Weiterbildung besuchen.
(Faulstich & Zeuner 1999, v. Hippel 2019)

Das Konzept der Zielgruppenorientierung ist nicht neu, denn bereits seit den 1960er Jahren wurde sich sowohl in der Wissenschaft als auch in der Praxis der Erwachsenenbildung verstärkt damit auseinandergesetzt. Bis heute bildet es ein essenzielles Element der Programm- und Angebotsplanung. Die Idee dahinter ist, dass durch die Bildung von Gruppen, wie Ältere, Frauen, Arbeitslose, Migrant: innen, Arbeiter:innen, Eltern, etc. den Bildungsbedürfnissen der Weiterbildungsteilnehmenden besser entsprochen werden kann. Den nach soziodemographischen und soziostrukturellen Merkmalen gebildeten Zielgruppen werden aufgrund ihrer Lebenssituation bestimmte Bedürfnisse und auch Benachteiligungen zugeschrieben, aus denen ein spezifischer Bildungsbedarf definiert wird (Bremer 2010). Die Bildung von Zielgruppen ermöglicht es Weiterbildungsanbietern möglichst passgenaue und bedarfsorientierte Bildungsangebote zu planen.

Wie die oben aufgeführten Beispiele von Kurstiteln bereits verdeutlichen, können Zielgruppenzuschreibungen den potenziellen Teilnehmenden bzw. deren Bildungsbedürfnissen nur zum Teil gerecht werden. Auch darum, weil diese Zuschreibungen auf äusseren Merkmalen beruhen, von denen nicht auf die innere Haltung und Bildungsaffinitäten der Individuen geschlossen werden kann (Bremer 2010). Dementsprechend können Weiterbildungsanbieter nicht von einer fest definierten Zielgruppe ausgehen, zumal sich die Lebensverhältnisse und auch Bildungsbedürfnisse immer weiter ausdifferenzieren und individualisieren. So lässt sich die Zielgruppe «Ältere» nur schon oberflächlich betrachtet bspw. in Senior:innen mit/ohne Hochschulabschluss oder mit/ohne körperliche Beeinträchtigungen unterteilen, womit unterschiedliche Weiterbildungsbedürfnisse einhergehen.

Milieuorientierte Planung von Weiterbildungsangeboten

Eine differenziertere Betrachtung der Zielgruppen ermöglicht der Ansatz der sozialen Milieus, der weniger sozialdemografische Faktoren berücksichtigt, sondern auf das Alltagshandeln und -einstellungen der Individuen fokussiert. Unter Milieus werden Gruppen von Menschen in vergleichbarer sozialer Lage, Lebensführung und Alltagspraxen verstanden. Sie teilen ähnliche Wertehaltungen, Vorlieben und Einstellungen zur Gesellschaft, Arbeit, etc. (Barth et al. 2018).

Die verschiedenen Milieus, Bremer (2021) unterscheidet bspw. nach oberen, respektablen und unterprivilegierten Milieus, haben mit Blick auf die Teilnahme an Weiterbildung unterschiedliche Motivationen, Bildungspraxen und Zugänge zu Bildung, wie die folgende Tabelle in vereinfachter Form aufzeigt:

	Grundmuster der Bildungsmotivation	Bildungspraxis und Zugang zu Bildung
Obere Milieus	Selbstverwirklichung und Identität	Selbstsicher und aktiv suchend
Respektable Milieus	Nützlichkeit und Anerkennung	Pragmatische Horizonterweiterung Teilnahme über soziale Netzwerke
Unterprivilegierte Milieus	Notwendigkeit und Mithalten	Bildung als Bürde Unsicherheit «aufsuchende Bildungsarbeit»

(Quelle: Bremer 2021, verkürzte Darstellung)

Die Motivation zur Teilnahme an, die Erwartungen an und die Zugänge zu Weiterbildung unterscheiden sich je nach Milieuzugehörigkeit. So ergänzt der Ansatz der sozialen Milieus das Konzept der Zielgruppenorientierung durch eine wertvolle Perspektive. Innerhalb einer Zielgruppe wie bspw. den Migrant:innen erfordert es auf das jeweilige Milieu bezogene spezifische Strategien der Ausgestaltung, Ansprache und Bewerbung, die bei der Planung eines Angebotes mit berücksichtigt werden müssen. Möchte man bspw. einen Sprach- oder Bewerbungskurs für eher bildungsungewohnte Migrant:innen anbieten, braucht es einen sehr niederschwelligen Zugang, um die Teilnahme an Weiterbildung zu ermöglichen. Konzepte wie Lernstuben oder die «aufsuchende Bildungsarbeit» bieten eine solche Möglichkeit.

INFOBOX

CAS Weiterbildungsdesign
Die Planung von Weiterbildungsangeboten wird immer anspruchsvoller. Die Ansprüche der Zielgruppen wandeln sich und die Bildungsbedürfnisse der Teilnehmenden werden immer heterogener. Die damit verbundenen, veränderten Lehr- und Lernkonzepte fordern eine diversifiziertere Programm- und Angebotsplanung.
Der CAS Weiterbildungsdesign befähigt Sie dazu, als Fachspezialist:in für Weiterbildungsdesign zeitgemässe und wirksame Bildungsprogramme in der Weiterbildung zu konzipieren. Behandelt werden sowohl grundlegende Anforderungen als auch innovative Tendenzen in der Programmplanung und Konzeptentwicklung. Ein eigenes, von Expert:innen begleitetes Bildungsprojekt ermöglicht es Ihnen zudem, neue Entwicklungen in Ihrem Kontext zu erproben und umzusetzen.
Der Lehrgang startet am 25. September 2024, gerne dürfen Sie sich bis 25. August anmelden. Hier geht es zur Anmeldung.

Infoveranstaltungen zum CAS Weiterbildungsdesign
- Dienstag, 16. Juli 2024, 17–18 Uhr, online
- Mittwoch, 21. August 2024, 17–18 Uhr, online

Einzeln buchbare Module
Oder interessieren Sie sich für spezifische Fragen zur Planung von Weiterbildungsangeboten? Die folgenden Module aus dem CAS Weiterbildungsdesign sind auch einzeln buchbar, vielleicht sind sie von Interesse für Sie:

- Weiterbildungsbeteiligung und Lernen Erwachsener – Förderliche Bedingungen und Barrieren: 23.10.–5.12.2024
- Angebotsentwicklung – Didaktische Gestaltung von Bildungsangeboten: 13.1.–14.3.2025

Zur Autorin

Stefanie Dernbach-Stolz ist Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Zentrum Berufs- und Erwachsenenbildung der PH Zürich. Sie ist Co-Leiterin des CAS Weiterbildungsdesign.

Die Begleitung des Berufswahlprozesses wird anspruchsvoller

Text: René Schneebeli

Die Zeitspanne zwischen dem Abschluss der Schulzeit und dem Eintritt in eine nachobligatorische Ausbildung ist ein kritischer Moment in der Biografie. Längst nicht alle finden zeitverzugslos ihre gewünschte Anschlusslösung. Konkret treten etwa 80% der Schulabgänger:innen direkt in eine zertifizierende Ausbildung ein; 90% sind es nach drei Jahren (BfS, 2023).

Ein Lehrer und mehrere Schüler im Handarbeitsunterricht. — *Zu den Brückenangeboten gehören auch praktisch orientierte Ausbildungen*.

Die Wahrscheinlichkeit ein Brückenangebot (auch Berufsvorbereitungsjahr oder 10. Schuljahr genannt) zu wählen, ist bei Personengruppen, die auf der Sekundarstufe I das Anforderungsprofil mit Grundansprüchen besucht haben, deutlich höher (SKBF, 2024). Die fehlende Lehrstelle ist seit Jahren der meistgenannte Grund (14%) für den Nichteintritt in eine zertifizierende Ausbildung. Ansonsten sind die Gründe sehr individuell, wie die Sammelkategorie «andere Gründe» (22%) des Nahtstellenbarometers zeigt. Auch die Vorstellungen, wie es nach dem Brückenangebot weitergehen soll, sind sehr unterschiedlich. Über die Hälfte wollen eine Lehre machen, jede:r Achte den allgemeinbildenden Weg einschlagen und etwa jede:r Fünfte ist noch unentschlossen. In diesem Zusammenhang ist es erfreulich zu erfahren, dass schweizweit die Vermittlungsquote in den Brückenangeboten über 90% liegt.

Langfristig rechnet das Bundesamt für Statistik (2021) mit einem steigenden Trend zu Zwischenlösungen. Dieser Trend wird weiter befeuert durch die Demografie (SKBF, 2024), steigende Anforderungen auf dem Lehrstellenmarkt (EHB, 2022) und die Integrationsbemühungen von Bund und Kantonen (SEM, 2018). Qualitativ ist mit einer steigenden Zahl von psychisch Beeinträchtigten (Sabatella & Von Wyl, 2014), und von Personen mit Mehrfachproblematiken (Schaffner et al., 2022) zu rechnen. All dies wird die Schülerschaft in den Übergangsangeboten noch heterogener und ihre Begleitung anspruchsvoller machen.

Damit steigen auch die Anforderungen an die Personen, die sich mit Jugendlichen im Berufswahlprozess auseinandersetzen. Dies betrifft alle Akteure im Übergangssystem, das verschiedene Angebote wie Berufsorientierung in der Volksschule, Berufsberatung, Brückenangebote, Case Management, Mentoring, Lehrstellenvermittlung, Motivationssemester sowie eine unübersichtliche Anzahl von Einzelprojekten staatlicher und privater Herkunft umfasst.

Auf systemischer Ebene zeugt die Vielzahl der Unterstützungsangebote bestimmt von gutem Willen. Sie lässt aber auch Zweifel an der Effektivität und Effizienz eines so fragmentierten Systems aufkommen. Auf der individuellen Ebene der unmittelbaren Bezugspersonen der Jugendlichen sind die Entwicklungspotenziale einfacher erkennbar.

In den Volksschulen geht es um die Weiterentwicklung eines modernen, wissenschaftlich fundierten und anschlussfähigen Berufswahlunterrichts. Die Dynamik auf dem Arbeitsmarkt und der fehlende Arbeitsmarktbezug machen es notwendig, dass sich Volksschullehrpersonen vermehrt Impulse von aussen holen.

In den Brückenangeboten werden sich die Lehrpersonen mit einer noch heterogeneren Klientel auseinandersetzen müssen. Überfachliche Themen werden, neben fachlichen und sprachlichen Defiziten, im Vordergrund stehen. Coaching wird dabei zu einem wichtigen pädagogischen Mittel in der individuellen Lernbegleitung; ähnliches gilt für Sozialarbeitende in diesem Berufsfeld. Im Kanton Zürich kommt dazu, dass die konsequente Umstellung auf die Handlungskompetenzorientierung die Lehrpersonen dazu zwingt, ihren Unterricht grundsätzlich zu überdenken.

Zwei neue CAS zur Begleitung von Jugendlichen

Die erste Durchführung unseres neuen CAS Berufswahl-Coach scheint Antworten auf diese Realitäten zu bieten. Das Modul Coaching erhält darin viel Platz, fokussiert auf das konkrete Erlernen eines Handwerks und weniger auf die theoretischen Konzepte. Das kommt gut an und scheint praxistauglich zu sein. In den anderen Modulen geht es um Schnittstellen zur Sozialversicherungsanstalt (SVA), spezialisierte Regionale Arbeitsvermittlungszentren (RAV), Berufsberatung, Vertretungen von KMU und von ausgewählten Projekten. Grosszügig bemessene Zeitgefässe ermöglichen es Zuständigkeiten zu klären, sich über Best Practice und Einzelfälle auszutauschen sowie Netzwerke aufzubauen. All das macht das System effektiver, klärt Rollen und vermeidet Doppelspurigkeiten. Das Abschlussmodul ist ein Praktikum, in dem sich die Teilnehmenden einen vertieften Einblick in den betrieblichen und beruflichen Alltag ihrer Schüler:innen und deren Arbeitgeber:innen verschaffen. Auch das schafft Netzwerke.

Der CAS Fachlehrer:in Berufswahlunterricht adressiert hingegen ganz generell Personen, die sich mit ihrem Berufswahlunterricht vertieft auseinandersetzen wollen. Geeignet ist er nicht nur für Volksschullehrpersonen, die das Fach Berufliche Orientierung noch nicht in der Ausbildung hatten, sondern auch für jene, die sich eine Expertise aufbauen wollen, die deutlich über ihre Grundbildung hinausgeht. Sie werden damit zu fachlichen Ansprechpersonen in der Schule und können beratende Funktionen übernehmen.

Um den verschiedenen Interessengruppen gerecht zu werden, kann das Modul «Fachdidaktik Berufswahlunterricht» auch separat besucht werden. Das gleiche gilt für das Modul «Berufliche Inklusion,» bei dem der besondere Förderbedarf von Jugendlichen zentral ist. Stichworte sind hier die Gestaltung des inklusiven Unterrichts, Teamteaching, Heilpädagogik, Nachteilsausgleich, Früherfassung, Job-Coaching, Supported Education und Supported Employment. Mit beiden CAS zusammen können Lehrpersonen der Sekundarstufe I und II eine zusätzliche Anerkennung der Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektorinnen und -direktoren (EDK) mit dem Titel «Fachlehrer:in Berufswahlunterricht» erhalten.

Am 16. April um 18:30 Uhr findet online der nächste Informationsanlass zu den beiden Studiengängen und den einzelnen Modulen statt. Sie sind herzlich willkommen!

INFOBOX

CAS Berufswahl-Coach
Fachpersonen begleiten und fördern Jugendliche auf dem Weg in die Arbeitswelt. Sie unterstützen sie Berufsinteressen, Kompetenzen und das Angebot an Lehrstellen miteinander abzugleichen und geeignete Lösungen für sie zu finden.
Weitere Informationen zum CAS Berufswahl-Coach

CAS Fachlehrer:in Berufswahlunterricht
Die Absolvent:innen zeichnen sich über vertiefte Kenntnisse in der Berufswahl, der Inklusion und insbesondere der Fachdidaktik aus. Sie entwickeln Berufswahlkonzepte, beraten die Schulleitung und bilden die Lehrpersonen weiter. 
Weitere Informationen zum CAS Fachlehrer:in Berufswahlunterricht

Zum Autor

René Schneebeli ist Dozent und Leiter der Berufsbildungsprojekte an der PH Zürich.

Erfolgsfaktor Umsetzungsbegleitung

Text: René Schneebeli

Der technologische und gesellschaftliche Wandel verändert das Bildungsverständnis und ihre Institutionen. In der Berufsbildung spiegelt sich diese Entwicklung im Projekt Berufsbildung 2030, das versucht, dieser Dynamik mit weit über zwanzig Einzelprojekten zu begegnen. Auch die Branchen reagieren: Zusammen mit den üblichen periodischen Revisionen in den Berufen stehen bis 2025 gemäss SBFI etwa 40 Vollrevisionen an. Dazu kommen bereits laufende Projekte und solche, die von den Kantonen oder den Schulen selbst angestossen werden. All dies führt zu Überlagerungen, Synergien, Widersprüchlichkeiten und Belastungen. Letztendlich erleben viele Akteure diese Dynamik als einen fortwährenden Prozess, der mehr Ressourcen verlangt, als es für die Sicherstellung des Kernauftrags gut ist. Die Weiterbildungsanbieter haben auf diese Entwicklung reagiert und ihr Angebot angepasst.

Beispiel Handlungskompetenzorientierung

Wie lange bestimmte Themen die Community beschäftigen können, zeigt das Konzept der Handlungskompetenzorientierung (HKO). Es wurde vor bald einem halben Jahrhundert zum Leitbegriff im berufspädagogischen Diskurs und ist seit dem neuen Berufsbildungsgesetz aus dem Jahre 2002 für alle Berufe massgebend. Wenn man die Dokumente zu den anstehenden Berufsreformen liest, könnte man allerdings meinen, der Begriff sei gerade eben erst salonfähig geworden. Das mag an der bisherigen Dominanz der Fachkompetenz in den Bildungs- und Lehrplänen liegen. Dies jedenfalls bestätigt sich, wenn man sich die anstehenden Revisionen vieler Berufe ansieht, die eine noch stärkere Ausrichtung an realitätsnahen Arbeitssituationen verlangen. Treiber dieser Reformen dürfte wie so oft die Wirtschaft sein, die die Berufsverbände anhält, den Lernenden vermehrt im Berufsalltag Verwertbares beizubringen.

Übungsbüro in einer Handelsschule in den 60er-Jahren ganz im Sinne der Handlungskompetenzorientierung (Quelle: BS Bottrop)

Eben erst hat das KV und der Detailhandel nachgezogen. Hier wird ersichtlich, wie tiefgreifend gewisse Reformvorhaben sind. Wie bereits bei der letzten grossen Reform 2003, stiess auch die von 2023 beim KV auf erheblichen Widerstand. Das erstaunt nicht, wenn man in Betracht zieht, dass mit der stärkeren Gewichtung der Handlungskompetenzen auf Kosten der Fächer das Selbstverständnis vieler Lehrpersonen tangiert wird, die sich in ihrer Fachlichkeit herausgefordert fühlen.

Der Wechsel zur HKO verlangt umfassende Anpassungen auf den verschiedensten Ebenen. Dazu gehört das Erstellen von Lernarrangements, die Erarbeitung neuer Prüfungs- und Bewertungsformen, das Arbeiten in Teams, die konsequente Lernendenzentrierung, etc. Viele sprechen von einem eigentlichen Kulturwandel, der Jahre brauchen wird, prozesshaft geschieht, von der Schulleitung begleitet werden muss und allen viel abverlangt.

BYOD, Kompetenzzentren, Schulqualität, Interdisziplinarität, KI und Co.

Daneben sind die Schulen auch mit Projekten beschäftigt, die schon vor länger Zeit ihren Anfang nahmen. Neben dem Blended Learning ist es die interdisziplinäre Zusammenarbeit oder Qualitätsfragen und im Kanton Zürich sicher auch die Kompetenzzentren. Andere Themen wie Futuremem, ABU 2030, BM-Reform etc, stehen erst vor der Tür und andere wiederum wie z.B. KI kommen unverhofft. Als ob das nicht schon genug wäre, nehmen einige Schulen solche Themen zum Anlass, zeitgleich schon länger anstehende fachliche oder organisatorische Entwicklungen anzustossen.

Der individuelle Weiterbildungsbedarf wird durch all das primär auf der institutionellen Ebene generiert, ist Teil eines Prozessgeschehens, betrifft alle oder bestimmte Lehrpersonen, ist unmittelbar betriebsnotwendig und findet kontinuierlich statt. Der Alltag besteht aus einem steten Wandel, mit immer weniger statischen Phasen.

Für individuelle Weiterbildungsbedürfnisse wird es dabei eng, zumal die Rahmenbedingungen dafür nicht grosszügig sind. Denn die Unterrichtsstunden dürfen nicht ausfallen, Stellvertretungen müssen organisiert und Klassen beschäftigt werden. Nicht der freie Termin in der Agenda, nicht das persönliche Interesse alleine bestimmen, welche Weiterbildung passt.

Die Rolle der Weiterbildungsanbieter

Vorgefertigte Weiterbildungen zu vermeintlich aktuellen Themen anzubieten, war lange Zeit üblich. Es war aber auch stets ein Fischen im Trüben, das man sich heute als Anbieter kaum mehr leisten kann. Auch bei topaktuellen Themen wie z.B. KI, werden eher In-House Angebote nachgefragt als offen ausgeschriebene Kurse.

Dass heute der Weiterbildungsbedarf primär durch die Dynamik der Reformen geprägt wird, akzentuiert auch die Unterschiede zwischen den einzelnen Berufsfachschulen. Sie sind mit unterschiedlichen Themen und in verschiedenen Tempi unterwegs. Diese Entwicklungen machen es notwendig, dass sich Weiterbildungsangebote mehr als Dienstleistungen und weniger als punktuelle und thematisch begrenzte Holangebote definieren. Wirksam sind Angebote, die sich auf die schulspezifischen Bedürfnisse abstimmen und den Entwicklungsprozess kontinuierlich begleiten. Startpunkt sind oft thematische Anfragen, die im Kontext betrachtet, oft vielfältige Bezugspunkte zu anderen Themen haben. Dann gilt es im Wust der Reformen und Entwicklungen die Übersicht zu behalten, Prioritäten zu setzen, Aktivitäten sorgfältig abzustimmen und die Interventionen prozesshaft zu gestalten. Erst so können die Auswirkungen einzelner Massnahmen abgeschätzt und die Nachhaltigkeit gesichert werden. Die HKO zeigt, wie notwendig das ist, wenn man später nicht nachbessern will.

Die Rolle der PH Zürich

Es ist somit wenig überraschend, dass sich in den letzten Jahren die Anfragen der Berufsfachschulen an das Zentrum Berufs- und Erwachsenenbildung der PH Zürich stark verändert haben. Die Expert:innen der PH Zürich werden vermehrt gesucht als langfristige Partner:innen in Entwicklungsprozessen und immer weniger nur als thematische Inputgeber:innen. Bei Revisionsprojekten agieren sie als Übersetzer:innen der meist sperrigen und unzugänglichen Reformpapiere. Es gilt Begriffe zu klären, Unterschiede zum Bestehenden aufzuzeigen und den konkreten Weiterbildungsbedarf herauszuarbeiten. Gleichzeitig müssen die Bedürfnisse der Bildungsorganisation erhoben, die Hürden und Chancen erkannt und die Vorbehalte und Ängste der Betroffenen auf allen Stufen ernst genommen werden. Letztendlich geht es um die Zusammenführung der Reformziele mit den realen Gegebenheiten. Das alles verlangt eine breite fachliche Kompetenz, langjährige Felderfahrung und Dozierende, die es als Privileg verstehen, die Berufsbildung wirksam gestalten zu dürfen.

Die PH Zürich bietet Begleitung bei Berufsbildungsprojekten beispielsweise in Form von individueller persönlicher Beratung an.

INFOBOX

NEU: Begleitung von Berufsbildungsprojekten

Berufsreformen stellen sicher, dass Lernende und Studierende in der beruflichen Grundbildung und höheren Berufsbildung zeitgemässe und aktuelle Aus- und Weiterbildungen durchlaufen. Für Bildungsinstitutionen bedeuten die Reformen teils grössere Veränderungen. Die PH Zürich unterstützt sowohl Schul- und Projektleitungen als auch Lehrpersonen gerne in der damit verbundenen Organisations- und Personalentwicklung, indem in einem agilen Prozess Beratungen, Coachings und Weiterbildungen aus einem Guss entwickelt und angeboten werden. 
Für weitere Informationen melden Sie sich bei René Schneebeli: rene.schneebeli@phzh.ch

Zum Autor

René Schneebeli ist Dozent und Leiter der Berufsbildungsprojekte an der PH Zürich.

Zwischen Technologie und Menschlichkeit

Text: Dominic Hassler und Monique Honegger

Wenn wir als Bildungsfachleute Curricula und Unterricht im Kontext von KI weiterentwickeln, sollten uns die Stärken und Schwächen von Künstlicher Intelligenz (KI) und von Menschen bewusst sein. Tools wie etwa ChatGPT erzeugen Texte, die solchen von Menschen gleichen. Allerdings produzieren sie Texte auf andere Weise. Vorliegender Beitrag ergründet, u.a. mit Bezug auf Ausführungen von Floridi (2014), worin dieser Unterschied besteht. Abschliessend identifizieren wir Fragen für professionelles Handeln zwischen Technologie und Menschlichkeit.

Wir bauen keine Roboter, die wie ein Mensch Hemden bügeln und falten. (Quelle: Youtube)

Stattdessen bauen wir eine Kleiderfaltmaschine.
(Quelle: Facebook)

Menschen bauen Maschinen nicht mit dem Ziel, dass die Maschinen Aufgaben auf dieselbe Weise lösen wie Menschen. Andernfalls müsste ein Roboter am Spülbecken stehen und das Geschirr mit Schwamm oder Bürste reinigen. Stattdessen bauen wir einen Geschirrspüler (Luciano Floridi, 2014). Das Ingenieurwesen nennt dies «Enveloping» (dt.: umhüllen). Der Geschirrspüler fungiert als Hülle für die Maschine, die unser Geschirr reinigt. In dieser Hülle erledigt die Maschine ihren Job effizient und effektiv. Entsprechend ist eine Autobaustrasse eine grossformatige Hülle für Maschinen, die Autos zusammenbauen. Solche Umgebungen sind für Maschinen gemacht, nicht für Menschen.

Diese «Hülle» ist nicht für Menschen gemacht. Rätsel: Wo ist der Mensch?
(Quelle: Adobe Stock)

Ähnlich verhält sich der Transfer von menschlichem Schreiben und einem Tool wie ChatGPT. Wenn ein Mensch einen Text verfasst, erfordert dies Intelligenz sowie für eine angemessene Performance als Erwachsener rund 20’000 Stunden Übung (vgl. Linnemann 2014, S. 27, Kellogg 2008, S. 4). Schreibt hingegen ChatGPT einen Text, braucht es beträchtlich Speicher und Rechenpower.

Zahlreiche Prozesse unserer Welt sind automatisiert dank Maschinen, also in Envelopes gehüllt. Jeden Tag werden mehr Daten gesammelt, gibt es mehr Geräte, die miteinander kommunizieren, Tools, Satelliten, Dokumente, RFID, IoT – in einem Wort: mehr Enveloping. Darum kann es manchmal so aussehen, als ob Maschinen zunehmend «intelligenter» und Menschen «dümmer» werden.

Beziehung zwischen Menschen und Technik

Stellen wir uns ein Menschen-Paar mit zwei unterschiedlichen Charakteren vor. Die eine Person ist fleissig, unflexibel und stur. Die andere Person ist faul, anpassungsfähig und nachgiebig. Ihre Beziehung funktioniert, weil sich die faule Person der fleissigen Person anpasst. Derzeit hüllen wir als Teil eines Paars (Mensch-Technik) immer grössere Teile unserer Umgebung in smarte ICTs. Mitunter prägen diese Technologien unsere physische und konzeptionelle Umwelt. Schliesslich ist KI die arbeitssame, aber unflexible Paarhälfte, während Menschen intelligent, aber faul sind. Es passt sich demnach der faule Part an, wenn eine Trennung keine Option ist (vgl. Luciano Floridi 2014, S. 150). Mensch und Maschine als gleichwertiges Paar auf Augenhöhe zu denken, entspricht einer Handlungslogik. Es gibt jedoch auch eine Sehnsuchts- und Angstlogik, respektive eine emotionale Interpretation, die medial weit verbreitet ist: diese geht von einer Dominanz des anderen Paarteils aus.

Mediale Omnipräsenz von «allgemeiner künstlicher Intelligenz»

In Filmen und Literatur und finden sich mächtige «allgemeine künstliche Intelligenz» als fiktionaler Alltag: von Olimpia im Sandmann (ETA Hoffmann) bis zu HAL 9000 in A Space Odyssey oder Skynet in Terminator. Gleichzeitig warnen und warnten Persönlichkeiten wie Stephen Hawking oder Elon Musk davor, dass eine künstliche Intelligenz sich irgendwann über die Menschheit erheben könnte. Ingenieur:innen von Microsoft verkündeten kürzlich, «Experimente mit ChatGPT 4.0 hätten einen Funken von allgemeiner KI gezeigt». Daraus liesse sich folgern, dass die Menschheit auf dem Weg ist, eine mächtige «allgemeine KI» zu entwickeln und aktuelle Schreibroboter wie ChatGPT der nächste Schritt auf diesem Weg sind. Ist diese Folgerung gerechtfertigt? Oder wir können auch anders fragen: Haben KI wie ChatGPT heute oder morgen das Potenzial etwas Bedeutungsvolles zu kreieren?

Tippende Affen und unendlich viele Daten

Theoretisch kann KI etwas Neues oder Innovatives kreieren, wie das Infinite Monkey Theorem zeigt. Stellen wir uns eine unendliche Anzahl von Affen vor, die auf Schreibmaschinen tippen. Irgendwann verfasst ein Affe per Zufall Goethes Faust. Allerdings versteckt sich der Faust-Text in Galaxien von zusammenhangslosen Zeichen und Texten. Die tippenden Affen realisieren nicht, wenn ein für die menschliche Kultur bedeutsames Werk erschaffen wird. Kurz: Es gibt viel Produziertes, aber den produzierenden Affen entgeht der kulturelle, intellektuelle oder diskursive Wert des jeweiligen Textes.

Bild einer papierüberquellenden Galaxis (Annäherung).
(Quelle: Adobe Stock)

Die schreibende Affenhorde lässt sich mit ChatGPT vergleichen: ChatGPT beherrscht die Syntax unserer Sprache fast perfekt. Daher entstehen keine Texte mit Schreibfehlern auf der Textoberfläche (Grammatik, Orthografie) und ChatGPT arbeitet etwas weniger zufällig als die unendlich vielen Affen. Gleichwohl müsste ChatGPT unzählige sinnfreie Wortkombinationen verfassen, um zufällig ein Kulturgut wie Faust zu kreieren. Aufgrund des Mooreschen Gesetzes (alle ca. 18 Monate verdoppelt sich die Leistung neuer Computerchips) können KIs bereits heute nahezu unendlich viele Texte kreieren.

KI versteht jedoch nicht, was sie schreibt. Sie kombiniert aufgrund statistischer Werter, welche Worte zueinanderpassen. Etwas Bedeutungsvolles schafft sie per Zufall, ohne es zu merken. Diese Unbewusstheit der KI schmälert keineswegs ihr enormes Leistungspotenzial. Nützlich ist, dass KI auf Knopfdruck in riesigen Datenmengen weitere Worte und Begriffe findet, die zu einer Suchanfrage passen und daraus Text produziert. Die Resultate erinnern an Texte, welche fleissig sammelnde Lernende für die Schule verfassen. Nebenbei: oftmals ist es unabdingbar, solchen Lernenden zu feedbacken, dass ihr Text einen Fokus, eine diskursive Position sowie eine Verknüpfung der dargestellten Inhalte benötigt.

Die Existenz solcher KIs wirft Fragen auf für die Bildungswelt, insbesondere für Schreibaktivitäten. Sinkt etwa die Motivation dafür, weil KI schreiben kann (PHSZ)? Oder erhöht sich die Performanz beim Schreiben dank KI-Unterstützung? Dies ist nicht nur eine Frage von Sprachunterricht, bekanntlich findet Lernen nicht ohne Sprache statt. Ebensowenig funktioniert eigenständiges Denken ohne Sprache (Honegger/De Vito/Bach 2020). Umgang mit KI betrifft Denkförderung und Sprachförderung.

Es folgt eine Auswahl von weiterführenden Fragen für den Unterricht und das Lernen in allen Fächern:

A) Lehrende

Wie integriere ich als Lehrende KI-Tools sinnvoll in den Unterricht (→ Beispiel)?

Wie gestalte ich motivierende Schreibaufgaben und baue die Leistungsfähigkeit von KI in Lernprozesse ein?

Wie begleite ich einzelne Lernende mit oder dank KI effektiv?

Was bedeuten Lösungsansätze wie «mehr mündlich» oder «mehr prozessorientierte Lernbegleitung» (siehe bspw. PHSZ) konkret für meinen Unterricht? Gezieltes wirksames Feedback und wirkungsvolle Reflexion. Dies impliziert eine Änderung in methodischen Settings (vgl. Hassler/Honegger 2022)

B) Schulleitungen und Schulteams

Wie nutzen wir KI-Tools im Unterricht als Werkzeug und gewährleisten dabei den Datenschutz? → eine Möglichkeit

Welche Richtlinien und Freiräume brauchen wir für den Einsatz von KI im Unterricht und an Prüfungen (inklusive Projektarbeiten)?

C) Prüfungen

Welche Rahmenbedingungen gelten für Prüfungen und Projektarbeiten?

Inwiefern sind Inhalte und Kompetenzen anzupassen? (Siehe bspw. Müller/Winkler 2020 für eine Einordnung des Grammatikunterricht)

D) Weiter- und Ausbildung von Lehrenden

Inwiefern sind aktuellen Kompetenzbeschreibungen und -modelle anzupassen (Kröger 2021)?

Welche Kulturkompetenzen (Schreib- oder Lesekompetenzen u.a.) brauchen Menschen in Zukunft?

Welche Inhalte sollen vermittelt, welche Kompetenzen trainieren werden?

Lehren und Lernen in einer von digitaler Technik geprägten Welt ist Balancieren zwischen faul und schlau: Die Beziehung zwischen Mensch und Technik steuern.

INFOBOX

Angebote
Mehr über die Chancen und Herausforderungen von KI und anderen aufkommenden Bildungstechnologien wie VR oder Learning Analytics erfahren Sie im Modul Emerging Learning Technologies am 25.8. und 15.9.2023 am Campus PH Zürich.

Prägnante Aufgabenstellungen für Lernende effizient formulieren
Blitzkurs online, 25.5.2023, 17.30–19 Uhr

Podcast
Hören Sie mehr zum Thema ChatGPT und KI im Gespräch zwischen Rocco Custer (FHNW) und Dominic Hassler (PHZH) im  Podcast #12 «Resonanzraum Bildung – ChatGPT, Chancen und Risiken in der Berufs- und Hochschulbildung».

Zu den Autor:innen

Dominic Hassler ist Dozent an der PH Zürich und leitet den CAS Unterricht gestalten mit digitalen Medien im Zentrum Berufs- und Erwachsenenbildung.

Monique Honegger ist Senior Teacher, ZFH-Professorin an der PH Zürich. Beratend, entwickelnd, weiterbildend und bildend.

Die Reform im Detailhandel und KV – ein Werkstattbericht

Text: René Schneebeli

Die Umsetzung der Reform im Detailhandel und im KV läuft auf Hochtouren. Bis zum Sommer 2022 bzw. 2023 werden alle Lehrpersonen im Kanton Zürich ihre Weiterbildungen abgeschlossen und ihren Unterricht auf die neuen Vorgaben abgestimmt haben. Ein Unterfangen mit vielen Beteiligten, Veränderungen, Fragen und Unsicherheiten.

Die Reform ist tiefgreifend. Soll sie erfolgreich sein, muss ihre Umsetzung in einen mehrjährigen Schulentwicklungsprozess eingebunden sein. Die PHZH und andere Hochschulen haben den Auftrag erhalten, im Rahmen dieses Prozesses den viereinhalbtägigen Präsenzteil der Lehrerweiterbildung zu übernehmen. Dabei geht es um die Entwicklung und Umsetzung eines kompetenzorientierten Unterrichts und um die Gestaltung von kompetenzorientierten Prüfungen. Im Fokus steht die konkrete Anwendung im Unterricht.

Heterogenität, Kritik und Erfahrung

Als wir im letzten Herbst mit der Umsetzung begannen, stellten wir fest, dass die Schulen und die etwa 650 Lehrpersonen bezüglich der Reform sehr unterschiedlich unterwegs waren. Schnell wurde klar, dass die vorgesehenen Standardangebote, die wir zusammen mit den anderen Hochschulen aufgrund des nationalem Grobkonzept entwickelten, der Situation nicht gerecht wurden. Die inhaltliche, organisationale und zeitliche Heterogenität war insbesondere bei den KV Schulen einfach zu gross. Also mussten wir die Angebote auf die jeweiligen Verhältnisse der Schulen abstimmen. So wurden Lernende oder Schulleitungen in die Lernsettings eingebunden oder schuleigene Lehrpersonen als Kursleitende engagiert. Zum Teil wurden die Weiterbildungen mit schulspezifischen Halbtagen ergänzt oder es wurden andere inhaltliche Schwerpunkte gesetzt. Zwar hatte dies für uns einen deutlich grösseren Aufwand pro Weiterbildung zur Folge, die Angebote wurden dadurch jedoch anschlussfähiger.

Gleichwohl begegneten wir als Repräsentanten der Reform auch immer wieder grundsätzlichen Vorbehalten und punktueller Skepsis. Das war in der Anfangszeit zu einem Teil den Unklarheiten geschuldet, die sich aus dem nationalen Projekt selbst ergaben und die unseren Kursleitenden den notwendigen Wissensvorsprung erschwerten. Grund für Kritik gab auch das mangelnde Zusammenspiel aller Beteiligter. Wo an Schulen hinsichtlich der schulischen Umsetzungsprojekte Unklarheiten oder Ungereimtheiten zwischen Leitung, Projektverantwortlichen und Lehrpersonen bestanden, richtete sich die Kritik der Lehrpersonen oftmals stellvertretend an das Reformprojekt, die Kurse oder die Kursleitenden.

Unterdessen sind wir weiter. Wir haben vielfältige Erfahrungen gesammelt und die Prozesse und Inhalte sind so ausgereift, dass wir flexibler auf die Nachfrage reagieren können. Dies wird für die kommenden Kursumsetzungen und insbesondere für die Anbieter der schulischen Grundbildung (SOG Schulen) relevant sein, die einen guten Teil der Weiterbildung selbst finanzieren und bei denen die Weiterbildung der Lehrpersonen noch bevorsteht. Gleiches gilt für die Wirtschaftsmittelschulen, die ebenfalls von diesen Erfahrungen profitieren können.

Situationslogik, Interdisziplinarität und Teamarbeit

Ganz im Sinne des handlungskomptenzorientierten Lernens erarbeiten sich die Lehrpersonen das notwendige theoretische Wissen selbstorganisiert. Der Präsenzunterricht konzentriert sich auf die Umsetzung, Diskussion sowie Erläuterung und Vertiefung einzelner Themen. Gleichzeitig ist immer wieder auch Klärungsarbeit zu leisten bezüglich der Vielzahl von Grundlagendokumenten und Konzepten.

Oft machen die Lehrpersonen die Feststellung, dass nicht alles, was die Reform bringt, wirklich neu ist. Vieles wird schon so gelebt und im Rahmen der Weiterbildung nur neu verortet. Die grösste Neuerung ist der Wechsel von der Fach- in die Situationslogik und die Zentrierung der Sichtweise auf die Lernenden. Damit verbunden ist eine Fokusverschiebung weg von Leistungszielen, Lehrmitteln und Lerninhalten hin zu Arbeitssituationen und typischen Tätigkeiten.

Situationsorientierung statt Leistungszielorientierung, HSLU/EHB/PHSG/PHZH

Dabei muss eine Verbindung hergestellt werden zwischen dem durch die Lernmedien vermittelten Grundlagenwissen und Handlungsabläufen, die in sogenannten «Handlungsbausteinen» bereitgestellt werden oder wie sie die Lernenden aus ihrer Praxis berichten. Erst die Kombination von Wissen und Handeln erzeugt die situationsbedingte Handlungskompetenz (Krapp & Weidenmann 2006), auf die die Reform abzielt. Dieser Perspektivenwechsel und die Notwendigkeit, sich mit der Berufspraxis der Lernenden intensiver auseinanderzusetzen, wird von vielen als eigentlicher Kulturwandel erlebt, der Haltungsfragen berührt und deshalb Schulen und Lehrpersonen noch einige Zeit beschäftigen wird.

Über den nächstjährigen Schulstart hinaus dürfte es auch dauern, bis sich die interdisziplinären Lehrerteams etabliert haben. Das gemeinsame Entwickeln interdisziplinärer Lernarrangements verlangt den Blick über den Tellerrand hinaus. Es muss eine gemeinsame Sprache und ein Konsens zu den Qualitäts- und Bewertungskriterien gefunden werden. Manche Schulen gehen bei diesem Schritt noch weiter und suchen schulübergreifende Lösungen.

Nicht zuletzt ist es für alle anspruchsvoll, durch den Schritt von der disziplinären Fachdidaktik zur interdisziplinären Kompetenzorientierung sich selbst und den Lernenden einen Überblick über die Lerninhalte zu verschaffen.

Grossprojekte, Unsicherheiten und Umsetzungshilfen

Es liegt in der Natur komplexer Grossprojekte, dass mit ihrer Umsetzung begonnen wird, bevor alle Details geklärt werden können. Mit dieser Herausforderung waren alle Involvierten und somit auch wir in den vergangenen Monaten konfrontiert. Je mehr nun auf allen Ebenen Schritt für Schritt Unsicherheiten ausgeräumt, Prozesse geklärt, Zuständigkeiten definiert und Inhalte erstellt werden, umso mehr nimmt die Bereitschaft zu, als Lehrperson die Reform mitzutragen. Nach wie vor tauchen immer wieder Bedürfnisse nach Umsetzungshilfen auf, auf die das Projekt noch keine genügenden Antworten bietet: Wie begleite ich die Portfolioarbeit der Lernenden, wenn die Erteilung von Zugriffsberechtigungen dafür bei den Lernenden liegt? Wie bewerte ich Portfolioarbeit? Wie sieht in diesem Zusammenhang die Rolle des Lerncoachs aus? Wie komme ich als IKA-Lehrperson zu dem Wissen, das ich im Handlungskompetenzbereich E vermitteln soll? Fehlt mir da noch Fachwissen? Etc.

Schulentwicklungsprozess und ergänzende Angebote

Die Reform ist weder mit der Lehrerweiterbildung noch mit dem Schulstart 2022 bzw. 2023 abgeschlossen. Es ist absehbar, dass eine so fundamentale Reform einen mehrjährig geführten Schulentwicklungsprozess benötigt, der die Zusammenarbeit aller Akteure erfordert. Die PHZH hat das Privileg, bei allen betroffenen Schulen Einblick zu erhalten, die Bedürfnisse zu erfassen und zeitnahe, ergänzende Angebote zu machen, die es den Schulen ermöglicht, in ihrem Entwicklungsprozess weiterzukommen.

Konkret werden wir aufgrund unserer vielen Gespräche Angebote im Bereich des KV-Handlungskompetenzbereiches E, zur Portfoliobegleitung sowie eventuell zum Wahlpflichtbereich der zweiten Fremdsprache im KV offerieren.

INFOBOX

Das ergänzende Angebot der PH Zürich wird ab dem Herbstsemester verfügbar sein. Eine Infoveranstaltung dazu, in der wir unsere Angebote näher vorstellen, findet online am 20. Juni 2022 um 19.30 Uhr statt.

Allen, die sich unabhängig von der Reform für das Thema Handlungskompetenzorientierung interessieren, können wir folgendes Angebot empfehlen: Handlungskompetenzorientierung auf den Punkt gebracht, 4. November 2022, 13.30–17 Uhr, PH Zürich.

Zum Autor

René Schneebeli arbeitet im Zentrum Berufs- und Erwachsenenbildung an der PH Zürich. Er ist Dozent und Leiter des Projekts Reform Detailhandel und KV.

Vom Hellraumprojektor zum Streaming im Unterricht

Beitrag von Arlette Haase

Digitalisierung, Digitalität, digitale Transformation – Schlagwörter, die uns seit Jahren begleiten, manche mehr, manche weniger, aber sie betreffen praktisch jeden. Die zunehmende Digitalisierung ist auch im Bildungsbereich, besonders seit Beginn der Pandemie, sehr stark spürbar. Während ich zu Beginn meiner Laufbahn als Lehrperson (und ich zähle mich zur jüngeren Generation) nur einen Hellraumprojektor und einen Fernseher mit Videorekorder zur Verfügung hatte, sassen am Ende meiner Tätigkeit als Berufsschullehrerin und zu Beginn meiner Funktion als Dozentin an der PHZH die Lernenden mit dem eigenen Notebook im Unterricht, WLAN überall im Schulhaus war selbstverständlich und Filme wurden gestreamt. Die Lehrbücher waren nur noch digital verfügbar, die Arbeitsblätter auf Moodle abgelegt, die Dateien der Lernenden wurden auf Onedrive gespeichert. Während die meisten Lehrpersonen noch für einen Unterricht ohne digitale Medien ausgebildet wurden, findet sich heute praktisch kein Klassenzimmer mehr ohne Smartphones und Notebooks. Jugendliche verfügen meistens über mehrere digitale Geräte, so dass sich durch die Veränderung hin zu einem «one to many» zusätzliche Chancen und Herausforderungen für Lehrpersonen und den Unterricht ergeben.

Eine weit verbreitete Annahme besteht darin, dass Unterricht mit digitalen Medien vor allem darin besteht, dass statt auf Papier nun im Word geschrieben wird und bewährte Unterrichtsmethoden durch digitale Tools ersetzt werden. Arbeitsblätter werden den Lernenden digital zur Verfügung gestellt, die diese dann in ihrem virtuellen Ordner speichern. Doch solche Szenarien greifen zu kurz und schöpfen die Möglichkeiten bei weitem nicht aus. Es geht nicht darum, eine vielfach bewährte Methode im Unterricht einfach durch ein digitales Tool zu ersetzen, statt der Wandtafel nehmen wir jetzt halt die digitale Pinnwand oder ein Arbeitsblatt stellen wir nun als pdf anstatt als ausgedruckte Kopie zur Verfügung. Vielmehr geht es darum herauszufinden, welche neuen Möglichkeiten sich durch die digitalen Medien für unseren Unterricht ergeben. Wie lassen sich Lernziele mit digitalen Medien effizienter, aber vor allem auch effektiver erreichen? Wie können wir beispielsweise die unendliche Informationsflut und -vielfalt des Internets kritisch und gewinnbringend nutzen? Welche Rolle spielen Social Media beim Lernen und wie können soziale Netzwerke genutzt werden, um ein persönliches Lernnetzwerk zu bilden? Wie gestalten wir die Zusammenarbeit im digitalen Raum? Wie können Gamification-Elemente spielerisch in unseren Unterricht einfliessen? Wie verändern sich unsere Unterrichtsziele und unsere Rolle als Lehrperson, wenn Lernende ihre Informationen auch aus dem Internet holen können? Und welche Kompetenzen benötigen unsere Lernenden und wir als Lehrpersonen, damit uns dies gelingt?

Der neue CAS Lehren und Lernen digital der PH Zürich für Lehrpersonen der Sekundarstufe II möchte hier eine Brücke schlagen und aufzeigen, welche neuen Möglichkeiten digitale Medien im Unterricht bieten können. Die Bandbreite der Themen reicht dabei von E-Didaktik für den Präsenzunterricht wie auch für Blended-Learning-Szenarien über digitales Prüfen bis hin zu Wikipedia und Social Media sowie Games / Gamification im Unterricht. Aber auch Themen wie digitale Kompetenzen und Kultur der Digitalität finden im neuen CAS Platz. Die Teilnehmenden, sowohl Berufsschul – als auch Gymnasiallehrpersonen, stellen sich aus einem breiten Modulangebot ein Weiterbildungsprogramm zusammen, das auf ihre Bedürfnisse zugeschnitten ist. Das bereits bestehende Modul «Pädagogischer ICT-Support light für Berufsfachschulen» (PICTS light BFS) wird in den neuen CAS integriert und richtet sich insbesondere an Lehrpersonen, die eine Themenführerschaft an ihrer Schule übernehmen möchten. Weitere Informationen zum neuen CAS Lehren und Lernen digital sowie das Anmeldeformular werden im Frühling 2021 auf der Homepage des Zentrums für Berufs- und Erwachsenenbildung der PH Zürich aufgeschaltet.

INFOBOX

Der Lehrgang «CAS Lehren und Lernen digital» startet im August 2021. Jedes Modul kann auch einzeln gebucht werden. Am 22. April 2021 findet ein Informationsanlass dazu statt.

Zur Autorin

Arlette Haase ist Wissenschaftliche Mitarbeiterin im Themenbereich «Digitales Lernen» des Zentrums Berufs- und Erwachsenenbildung der PH Zürich.

Erwachsenenbildung auf Expansionskurs

Beitrag von René Schneebeli

Als Teil des Bildungswesens hat die Erwachsenenbildung bzw. Weiterbildung in den letzten Jahrzehnten enorm expandiert. Kein anderer Bildungsbereich erreicht so viele Menschen und begleitet sie so lange. Die Kompensation von früheren Bildungsdefiziten, die Entwertung des Wissens sowie der technologische und wirtschaftliche Wandel treiben diese Entwicklung weiter voran. 2016 beteiligten sich in der Schweiz 62 Prozent der Bevölkerung an einer Weiterbildung (BfS, 2018). Die etwa 100’000 Weiterbildungen, die von mehr als 2’500 staatlichen und privaten Organisationen (Schläfli & Sgier, 2014) angeboten werden, generieren ein Marktvolumen von ungefähr 5,3 Milliarden Franken (BfS, 2018) und machen die Weiterbildung damit auch zu einem veritablen Wirtschaftsfaktor.

Berufsbildung — Weiterbildung bzw. Erwachsenenbildung ist ein heterogenes Feld.

Weiterbildung ist ein sehr heterogenes Feld: Sie erfolgt über die ganze Lebensspanne, in den verschiedensten Lernwelten und Lernarten (informell, formal und non-formal ) und in den unterschiedlichsten Formaten (Kurse, Seminare, Tagungen etc.). Auch die Motive für die Teilnahme streuen breit: Die Teilnehmenden wollen Wissen erwerben, Karrierechancen erhöhen oder etwas Nützliches lernen. Sie tun es schlicht zum Vergnügen oder weil sie ein persönliches Interesse haben (BfS, 2018).

Weiterbildung zwischen Staat und Markt

Diese Heterogenität spiegelt die Vielfalt der gesellschaftlichen Bedürfnisse, die an die Weiterbildung gestellt werden. Die Dynamik in Gesellschaft und Arbeitswelt verlangt dafür schnelle, flexible und passgenaue Angebote, die keine formale Qualifikationen brauchen. Das führt zu einer marktnahen Ausgestaltung des Weiterbildungsmarkts, die sich weitgehend der staatlichen Steuerung und Kontrolle entzieht.

Umso bemerkenswerter ist in diesem Zusammenhang die Einführung des Weiterbildungsgesetzes. Zwar nennt das Gesetz in den Grundsätzen die Verantwortung des Einzelnen sich weiterzubilden. Gleichzeitig anerkennen Bund und Kantone damit die volkswirtschaftliche Bedeutung der Weiterbildung und machen sie zu einem vollwertigen Bildungsbereich. Trotzdem spiegelt sich das Paradigma vom lebenslangen Lernen nur halbherzig im politischen Handeln. Das Gesetz beinhaltet nur wenige, punktuelle Fördertatbestände und ist mit verhältnismässig bescheidenen finanziellen Mitteln ausgestattet. Dies, obwohl Bildungsdisparitäten, Angebotslücken, Intransparenz und Qualitätsdefizite Grund genug für staatliche Interventionen wären, um Funktionalität und Effektivität des unterdessen grössten Bildungsbereichs sicherzustellen.

Professionalisierung in der Weiterbildung

Diese ambivalenten Entwicklungen in der Politik und der noch immer fehlende Sukkurs der Gesellschaft prägen letztlich das Selbstverständnis des Weiterbildungspersonals. Beides sind jedoch Voraussetzungen um dieser Berufsgruppe als Kollektiv Autonomie und Selbstverpflichtung in ihrem Tätigkeitsbereich zuzubilligen und individuelle Professionalität zu ermöglichen (Nittel & Seltbrecht, 2008). Eine eigentliche Professionalisierung hat deshalb auch noch nicht stattfinden können. Davon zeugen die noch immer prekären Arbeitsverhältnisse, eine fehlende Lobby und eine nicht existierende Gewerkschaft. Kein Wunder also, gelingt es bis heute nur wenigen in der Branche, ihre Tätigkeit zum Kern ihrer Erwerbsarbeit zu machen.

Wenn der Weiterbildung aber die Aufgabe der Scharnierfunktion zwischen Angebot und Nachfrage auf dem Arbeitsmarkt und die Förderung der Chancengerechtigkeit zufällt, dann bestehen sowohl betriebs- als auch volkswirtschaftliche Interessen, diese Lernprozesse professionell zu gestalten. Damit verbunden sind allerdings auch Ansprüche an die Kompetenzen und Qualifikationen des Weiterbildungspersonals, die aufgrund des sehr heterogenen Berufsfelds wohl nicht einfach umzusetzen sein dürften.

Die Rolle der Hochschulen in der Erwachsenenbildung

Professionalisierung hat auf der individuellen Ebene massgeblich mit Kompetenzentwicklung zu tun. Die Akteure in der Weiterbildung müssen sich dafür mit Theorien zum Lernen Erwachsener in den unterschiedlichsten Lebenskontexten auseinandersetzen und daraus wirksame Lehr- und Lernarrangements entwickeln.

Die Basis dafür bildet die etablierte wissenschaftliche Disziplin der Erwachsenenbildung. Sie generiert wissenschaftliches Wissen zum Lernen Erwachsener, zu Wissen und Kompetenz, zu professionellem Handeln, zur Institutionalisierung sowie zu System und Politik. Durch das Weiterbildungsgesetz wurde die Weiterbildungsforschung nicht tangiert. Die Beantwortung theoretischer Fragen wurde lange Zeit nur punktuell von den unterschiedlichsten Bezugsdisziplinen vorgenommen. Mit den ersten Professuren zur Erwachsenenbildung an der Fachhochschule der Nordwestschweiz und der PH Zürich begann sich das zu ändern. Die Professur in Zürich trägt neben der Erwachsenenbildung auch die höhere Berufsbildung im Titel. Das scheint nicht ohne Wirkung geblieben zu sein. Insbesondere durch die Digitalisierung und den Strategieprozess «Berufsbildung 2030» fehlen aktuell an vielen Orten in der Erwachsenenbildung – und insbesondere in der höheren Berufsbildung – wissenschaftsbasierte Grundlagen für die Neugestaltung von Bildungsangeboten und dazugehörige Regularien. Entsprechend haben sich an der PH Zürich die Anfragen zu den Dienstleistungen und Weiterbildungsangeboten in diesem Bereich erhöht.

Die PH Zürich hat sich aufgrund dieser Entwicklungen entschieden, das neue Zielpublikum der höheren Berufsbildung sowie der Erwachsenenbildung mit einem dezidiert forschungsorientierten Angebot anzusprechen. Es soll praxisorientierte Angebote nicht konkurrenzieren, sondern um die Perspektive der Wissenschaft ergänzen. Angesiedelt wird das Angebot bei der Einheit, die bisher für die Weiterbildung der Berufsfachschulen zuständig war und das auch bleiben wird. Die Erweiterung um die neuen Zielpublika wird auch zu einer Anpassung des Einheitsnamens führen: Ab dem 1. Mai 2020 heisst dieses Zentrum Berufs- und Erwachsenenbildung.

INFOBOX

Willkommen zum Startanlass!

Der Angebotsstart erfolgt mit der Abendveranstaltung vom 24. September 2020. Thema sind Prozesse der Digitalisierung in Bildungsgängen und Angeboten der höheren Berufsbildung und Erwachsenenbildung.  Erik Haberzeth stellt Forschungsbefunde vor und Dominic Hassler wird diese Befunde exemplarisch für didaktische Fragen nutzbar machen. Es folgt ein Panel-Gespräch mit den Referierenden sowie mit Brigitte Steinmann vom MBA, zuständig für die höhere Berufsbildung im Kanton Zürich und Reto Wegmüller, Prorektor des KV Zug. Wir schliessen den Abend mit einem kleinen Apéro. Anmelden können Sie sich hier.

Zum Autor

Rene_Schneebeli_sw René Schneebeli ist Leiter des Zentrums Weiterbildung Berufsfachschulen der PH Zürich.

Soziales wird im Alter wichtiger

Beitrag von René Schneebeli

Wir werden immer älter und fühlen uns je älter je jünger. Die Schere zwischen dem gefühlten und dem tatsächlichen Alter öffnet sich bereits mit etwa 20, und die Diskrepanz nimmt nur noch zu (Rubin & Bernsten 2006). Genau genommen fühlen wir uns fast nie so alt, wie wir eigentlich sind. Paradoxerweise verlängert gerade dieses Phänomen unser Leben (Levy, Slade, Kunkel & Kasl 2002).

Dem subjektiven Empfinden des Alters kommt aber auch im umgekehrten Sinne Bedeutung zu: Überträgt man negative Stereotypen des Älterwerdens auf die eigene Person, kann das das Leben auch verkürzen (Rothermund & Brandstädter 2003).

Warum sich die eigene Wahrnehmung so vehement gegen das Älterwerden auflehnt, hat wohl mit den negativen Bildern zu tun, mit denen das Alter verbunden wird. Alles wird weniger. Eine Epoche des unablässigen und unausweichlichen Verfalls, geistig wie körperlich.

Gewinne gibt es in jedem Alter

Natürlich sterben wir am Ende alle – aber der Weg bis zum Tod scheint weit weniger defizitär zu sein, als wir lange angenommen haben. So weiss man heute, dass in allen Altersstufen Verluste, aber auch Gewinne auftreten. Erfrischend ist in diesem Zusammenhang die Untersuchung der beiden Psychologen Joshua Hartshorne (Harvard University) und Laura Germine (Massachusetts General Hospital). Die beiden Forschenden liessen bei ihrer Studie fast 22’000 Personen zwischen 10 und 69 Jahren eine Reihe von Sprach-, Gedächtnis- und Intelligenztests absolvieren. Das Ergebnis: Am schnellsten arbeitet das Gehirn mit etwa 18. Das Kurzzeitgedächtnis hat seine Blütezeit von Mitte zwanzig bis dreissig, die Empathie in den 40ern und 50ern. Mit dem Wortschatz geht es bis zum 70. Lebensjahr bergauf. Zumindest die kognitiven Fähigkeiten entwickeln sich also sehr unterschiedlich im Verlauf des Lebens. Und die Spitzenwerte sind breit gestreut.

Die Resultate stellen also gängige Intelligenzmodelle in Frage und belegen, dass das biographische Alter kein geeigneter Indikator für das Ausmass der kognitiven Leistungsfähigkeit zu sein scheint.

Bis zum Alter von 70 Jahren vergrössert sich der Wortschatz.

Je älter, je gewissenhafter

Aber machen wir uns nichts vor: Im Alter sind ältere Menschen im Durchschnitt körperlich weniger leistungsfähig als jüngere Personen (Warr 2001). Abhängig ist dies aber vor allem von den Lebensgewohnheiten, die einen starken Einfluss auf den individuellen Verlauf nehmen. Die Unterschiede zwischen den Individuen sind oft grösser als zwischen den Kohorten und nehmen ab dem 45. Lebensjahr noch deutlich zu (Ilmarinen 2004).

Die Heterogenität der individuellen Altersverläufe ist auch bei den Persönlichkeitsfaktoren enorm. Die altersbedingten Effekte sind deshalb auch hier vorsichtig zu interpretieren. Tendenziell lässt sich auf der Basis der Big Five feststellen, dass mit zunehmendem Alter die Gewissenhaftigkeit und Verträglichkeit ansteigt und der Neurotizismus zurück geht (Roberts u.a. 2006). Auch die Fähigkeit, seine Emotionen zu regulieren, steigt mit dem Alter (Ng & Feldmann 2009). Schwierige soziale Interaktionen gelingen besser und erzeugen weniger Stress (Charles & Carstensen 2008).

Im Alter verändern sich die Ziele

Das hört sich bis hierhin alles gut an: Wir können uns freuen auf den nächsten kognitiven Peak – und wenn wir unseren guten Lebensgewohnheiten Sorge tragen, werden wir älter als alle vor uns und obendrein auch noch gelassener.

Generell geht man davon aus, dass wir unsere persönlichen und beruflichen Ziele mit dem Alter reorganisieren und sich die Bedeutung der Arbeit verschiebt (z.B. Kanfer & Ackerman, 2004; Warr, 2001; Baltes & Baltes, 1990). In den Vordergrund treten der Erhalt des Ist-Zustandes und die Vermeidung von Verlusten.

Die Anpassung der eigenen Ziele ist abhängig von den Erfolgsaussichten. Schwinden diese aufgrund nachlassender Ressourcen, werden die Ziele angepasst. Typischerweise wird ihre Anzahl reduziert (Baltes & Baltes 1990). Es werden nur noch Ziele verfolgt, die als bedeutsam und erreichbar eingeschätzt werden (Riediger & Freund 2006). Insofern besteht ein direkter Zusammenhang zwischen (Arbeits-) motivation und Kognition (Warr 2001): Die Zielregulation kompensiert den kognitiven Verlust.

Im Alter wird uns zunehmend bewusst, dass die verbleibende Zeit begrenzt ist. Auch dies wirkt sich auf die persönlichen Ziele aus. Soziale Kontakte werden von Jüngeren eher als Investition in die Zukunft und zur Aneignung von Wissen gesucht. Sie suchen Lerngelegenheiten, Feedback und Aufgabenvielfalt. Im Alter hingegen ist man aufgrund der verbleibenden Zeit weniger am Kompetenzaufbau interessiert. Ältere Menschen suchen Aktivitäten und Kontakte, die eine unmittelbare Befriedigung bieten. Im Vordergrund stehen für sie Wertschätzung, Freude an der Arbeit, soziale Kontakte, Autonomie, psychisches Wohlbefinden und Entlastung (Carstensen, Isaacowitz & Charles, 1999; Grube & Hertel 2008).

Im Alter sind soziale Kontakte wichtiger als Kompetenzaufbau.

Trotzdem nimmt die Arbeitsmotivation im Alter unter dem Strich nicht ab. Was sich ändert, sind die dafür nötigen Anreize (Stamov-Rossnagel & Hertel 2010). Um die Motivation im Alter aufrecht zu erhalten, müssen die Anreize aufgabenspezifischer sein und sich an den veränderten Motiven ausrichten.

Im Alter wird die aktuelle Befindlichkeit optimiert

Im Alter bzw. gegen Ende der Karriere werden im Beruf Aspekte wichtiger, die die aktuelle Befindlichkeit optimieren. Es sind Aspekte, die mit der Regulation der eigenen Emotionen verbunden sind. Alles, was jetzt und heute gut tut, wird bevorzugt. Alles, was irgendwann einmal fachlich helfen kann, weniger.

Informelle Weiterbildungen mit einem unmittelbaren Nutzen am Arbeitsplatz werden favorisiert. Fachlich ist man auf der Höhe. Deshalb kommen aufwändige formelle Weiterbildungen schon wegen der verbleibenden Amortisationszeit kaum in Frage. Fachliche Updates können aber sehr wohl dem Ressourcenerhalt dienen.

In den Vordergrund rücken Ausbildungen, bei denen der soziale Austausch zentral ist. Autonomie, Selbstorganisation und Freiräume sind wichtig, der Einbezug der eigenen Erfahrung wird zentral, die reine Informationsverarbeitung weniger.

Kürzlich erzählte mir ein älterer Absolvent der Intensivweiterbildung (IWB), dass ihm diese Weiterbildung in bester Erinnerung geblieben sei. Noch heute wirke sich diese positiv auf seine Arbeitsmotivation aus. Nach den Ausführungen in diesem Beitrag bin ich nun nicht mehr sicher, ob der Absolvent in der Weiterbildung nur eine gute Zeit verbracht oder tatsächlich etwas Nachhaltiges gelernt hat – im besten Fall beides…

Zum Autor

Rene_Schneebeli_sw René Schneebeli ist Dozent an der PHZH und Leiter der Intensivweiterbildung für die Lehrpersonen der Sekundarstufe II.

Redaktion: Martina Meienberg

Weiterbildung: Digitalisierung im Blindflug?

Beitrag von Irena Sgier

Muss Weiterbildung digitaler werden? Und wenn ja: Warum eigentlich? Dass die Digitalisierung in den Medien omnipräsent ist und es zurzeit kaum eine Fachzeitschrift oder Tagung zu Bildungsfragen gibt, die ohne dieses Thema auskommt, beweist, dass der Digitalisierung eine gewisse Dringlichkeit innewohnt. Dass digitale Technologien für die Bildung nötig und nützlich wären, ist damit aber nicht bewiesen.

Aktuelle Studie zur Digitalisierung

Was weiss man überhaupt über die Digitalisierung der Weiterbildung? Tatsächlich sehr wenig, denn Forschungen dazu gibt es kaum. Der Schweizerische Verband für Weiterbildung SVEB und die PHZH haben deshalb bei Weiterbildungsanbietern nachgefragt. Im Rahmen der Weiterbildungsstudie 2017/18 wurden 338 Anbieter in der ganzen Schweiz befragt. Die Studie zeigt: Obwohl vier von fünf Weiterbildungsanbietern erwarten, dass die Digitalisierung die Weiterbildung in den nächsten zehn Jahren entscheidend beeinflussen oder gar revolutionieren wird, steht der Präsenzunterricht nach wie vor an erster Stelle. Fast die Hälfte der Weiterbildungsinstitutionen verzichtet ganz auf digitale Technologien, die übrigen setzen sie in unterschiedlicher Intensität ein. Sich in Online-Anbieter zu verwandeln, ist für die meisten aber kein Thema.

Was bringen digitale Anwendungen?

Trotz zurückhaltendem Einsatz digitaler Technologien beurteilen die meisten Anbieter deren Wirkungen insgesamt recht positiv. Die Mehrheit ist davon überzeugt, dass die Digitalisierung die individuelle Begleitung erleichtert und bei den Lernenden die Motivation sowie das Verstehen der Lerninhalte fördert. Etwas skeptischer beurteilen sie die Auswirkungen auf die Lernergebnisse, aber auch hier überwiegen die positiven Einschätzungen. Für lernungewohnte Erwachsene allerdings werden digitale Technologien tendenziell als schwierig beurteilt.

Welche digitalen Technologien sind heute gefragt?

An erster Stelle stehen bei den Anbietern Lernplattformen und Lernmanagementsysteme sowie Social Media und Wikis. An zweiter Stelle folgen Web Based Training und Computer Based Training. Rund 40-50% der Anbieter setzen diese Anwendungen in ihren Lehrangeboten ein, ebenso viele attestieren ihnen auch einen pädagogischen beziehungsweise andragogischen Nutzen. Bei neueren Anwendungen hingegen klafft die Schere zwischen Nutzen und Nutzung teilweise auseinander: So attestieren 40% der Anbieter dem Game Based Learning oder den Webinaren einen hohen Nutzen, aber nur 15% setzen diese Technologien tatsächlich ein.

Grafik Einsatzhäufigkeit digitale Anwendungen — Einsatzhäufigkeit digitaler Anwendungen (Quelle: Weiterbildungsstudie 2017/18, S.19)

Noch ausgeprägter ist die Differenz bei Virtual/Augmented/Mixed Reality – alles Ansätze, die kaum ein Anbieter verwendet, aber immerhin 18% in der Erwachsenenbildung für sinnvoll halten. Viele Anbieter sind also bereit, digitalen Anwendungen, mit denen sie keinerlei Erfahrung haben, einen Nutzen zu attestieren. Bei neueren Anwendungen halten sich allerdings die Befürworter und die Skeptiker ungefähr die Waage. Sehr viele sehen sich zudem nicht in der Lage, Wirkung und Nutzen dieser Anwendungen zu beurteilen.

Digitales Rüstzeug für das Weiterbildungspersonal

Bei den Auswirkungen auf das Weiterbildungspersonal sind sich die Anbieter weitgehend einig: Die Digitalisierung stellt hohe Anforderungen an deren Kompetenz und verschiebt das Profil der Lehrpersonen in Richtung Lernbegleitung. Bei der Frage, ob die Digitalisierung die Lehrpersonen auch entlaste, gehen die Meinungen hingegen auseinander.

Obwohl bei den Anbietern nach wie vor der Präsenzunterricht im Zentrum steht, tun Berufseinsteiger und -einsteigerinnen gut daran, sich auf digitalem Terrain fit zu halten. Bei der Rekrutierung legen die Weiterbildungsinstitutionen nämlich grossen Wert auf Kompetenzen im Umgang mit digitalen Technologien. Gefragt sind in erster Linie die üblichen IKT-Anwenderkenntnisse. An zweiter Stelle auf der Wunschliste stehen überraschenderweise nicht Kompetenzen, sondern Kenntnisse über die gesellschaftlichen Auswirkungen der Digitalisierung; mehr als 80% der Anbieter halten diese bei ihrem Personal für nötig oder zumindest wünschenswert. Ebenfalls hoch im Kurs stehen Kompetenzen im Umgang mit Social Media und für den Einsatz von Blended Learning. Alle diese Kompetenzen erwarten mindestens drei Viertel der Institutionen von Personen, die heute beruflich in die Erwachsenenbildung einsteigen wollen. Bei jedem zweiten Anbieter erwünscht sind auch Kompetenzen zur Entwicklung von Online-Angeboten sowie zur Erstellung von Videos. Mit Programmierkenntnissen hingegen kann man bei den Anbietern kaum punkten.

Digitalisierung in der Weiterbildung — Kurs zu E-Didaktik: Digitale Kompetenzen sind in Aus- und Weiterbildung gefragt.

Der Beruf des Erwachsenenbildners und der Erwachsenenbildnerin wird also nicht einfacher. Ohne digitale Kompetenzen dürfte es mittelfristig sogar schwierig werden, in die Kursleitung einzusteigen. Bei den Beraterinnen und Beratern hingegen liegt die digitale Latte etwas tiefer. Sie kommen vorerst mit grundlegendem IKT-Rüstzeug über die Runden. Stark gefordert sind hingegen die Ausbildungsinstitutionen, denn bei diesen zeigt die Studie Handlungsbedarf: Zwei Drittel der Anbieter sind der Ansicht, die gegenwärtigen Aus- und Weiterbildungsangebote würden das Lehrpersonal nur mittelmässig oder ungenügend auf die Digitalisierung vorbereiten.

Wohin geht’s?

Das Thema Digitalisierung ist also omnipräsent. Was tatsächlich auf die Weiterbildung zukommt, weiss aber niemand so genau. Viele Anbieter definieren die Digitalisierung mittlerweile als strategische Priorität, haben aber zugleich den Eindruck, im Blindflug unterwegs zu sein. Was beispielsweise Big Data, Künstliche Intelligenz oder Virtual Reality für das Lernen der Zukunft bedeuten werden, ist noch gar nicht absehbar. Viel wichtiger ist aber eigentlich die Frage, wie sich die Gesellschaft und vor allem der Arbeitsmarkt unter dem Einfluss der Digitalisierung umgestalten wird. Davon wird es letztlich abhängen, was und wie in Zukunft gelernt werden muss.

Die Weiterbildungsstudie 2017/2018 des SVEB in Kooperation mit der PHZH (Professur für Höhere Berufsbildung und Weiterbildung):
Irena Sgier, Erik Haberzeth, Philipp Schüepp (2018): Digitalisierung in der Weiterbildung. Ergebnisse der jährlichen Umfrage bei Weiterbildungsanbietern (Weiterbildungsstudie 2017/2018). Zürich: SVEB & PHZH.

Mehr Beiträge zu Digitalisierung und Weiterbildung:
> Irena Sgier im SVEB-Blog: Können Sie digital? 
> Erik Haberzeth im Lifelong Learning Blog: 
Digitalisierte Arbeit: Von Initiative + Unplanbarem, 
Weiterbildung 4.0: Was ist Trend was ist Hype

Zur Autorin

Irena Sgier, Soziologin lic. phil., ist Vizedirektorin des Schweizerischen Verbandes für Weiterbildung SVEB und Ko-Autorin der Weiterbildungsstudie 2017/2018.

Redaktion: ZBU

Digitalisierte Arbeit: Von Initiative + Unplanbarem

Erik Haberzeth ist Inhaber der Professur für Höhere Berufsbildung und Weiterbildung am ZHE der PH Zürich und forscht zum Thema Digitalisierung der Arbeit.

Wieder einmal wird intensiv über die Stellung des Menschen gegenüber der Maschine und in Automatisierungsprozessen diskutiert. Die Kernfrage ist: Kommt es zu einer Dequalifizierung durch digitale Technik oder gar zu einem Ersatz menschlicher Arbeit? Oder bleibt menschliches Arbeitsvermögen doch unersetzlich? Kann sinn- und identitätsstiftende, also letztlich «gute Arbeit» erhalten oder gar ausgebaut werden?

Menschliches Arbeitsvermögen und digitalisierte Arbeit

Dieser Problemkomplex ist natürlich alles andere als neu. Bereits das Cover der «Spiegel»-Ausgabe vom 1. April 1964 zeigt einen alles könnenden, vielarmigen, mit Augen, Ohren und Hirn ausgestatteten Roboter, der den kleinen und hilflosen Menschen mit seinem Fuss wegkickt (siehe Hessler, 2014). Allen damaligen und seither immer wiederkehrenden Befürchtungen zum Trotz ist uns aber die Arbeit bis heute nicht ausgegangen.

Industrieroboter — Digitalisierte Arbeit in der Automobilindustrie: Fast wie auf dem berühmten Spiegel-Cover?

Es stimmt zwar, dass sich der Schweizer Arbeitsmarkt aktuell in einer guten Ausgangslage befindet und von der Digitalisierung vermutlich profitieren wird (vgl. Mitteilung Bundesrat vom 08.11.2017). Zur Wahrheit gehört aber auch: Dem einzelnen Beschäftigten, der seinen Arbeitsplatz durch Automatisierung verliert oder dessen Beruf nicht mehr benötigt wird, ist es ein schwacher Trost, wenn die Beschäftigungslage im Allgemeinen stabil ist. Und ein Selbstläufer ist eine positive Entwicklung sicherlich nicht: Gerade eine gute Job-Qualität muss aktiv gestaltet werden. Dabei spielt Weiterbildung eine zentrale Rolle. Ihre Rolle diskutieren wir auch an der Tagung «Digitalisierung und Weiterbildung» am 25. Januar 2018 an der PH Zürich.

Schweigendes Wissen

Mit dieser Perspektive forschen wir im Kooperationsprojekt «Kompetenz 4.0» der Universität Hamburg und der PH Zürich. Die Besonderheit: Wir gehen in die Betriebe und unterhalten uns direkt mit den «normalen» Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern, also mit denjenigen, die letztlich mit den digitalen Anwendungen umgehen müssen. Tatsächlich spielt die Sichtweise der Beschäftigten in der Diskussion um digitalisierte Arbeit bislang kaum eine Rolle. Meistens werden lediglich Unternehmens- oder Branchenvertreter um ihre Einschätzung gebeten, wie sich Arbeit wandelt und welche Kompetenzen wichtig werden; so gut wie nie aber die Beschäftigten selbst. Und das ist fatal, denn letztlich sind sie die Experten und Expertinnen ihrer Arbeit: Sie wissen aus einer Innensicht heraus, was es braucht, damit Arbeitsprozesse tatsächlich effizient laufen. Viele funktionierende Arbeitsprozesse beruhen nämlich auf dem «schweigenden Wissen» der Beschäftigten, das vom Standpunkt des externen Beobachters nicht einfach erkannt werden kann. Dazu gehören auch genuin menschliche Wissens- und Handlungsqualitäten wie Kreativität, Intuition und Initiative.

Bewältigung von Unplanbarem

Unsere Daten aus Logistik und Detailhandel zeigen: Ein solches menschliches Arbeitsvermögen ist unersetzlich bei der Bewältigung von Unwägbarkeiten und Unplanbarem (schon Böhle, 2005). Eigentlich müssten die technischen Systeme so gut wie alles regeln – tun sie aber nicht. Im Detailhandel beispielsweise gibt es automatische Bestellsysteme, die auf der Grundlage der Abverkaufszahlen Waren ordern. Das System ist aber nicht dazu in der Lage, Diebstahl, Defekte oder ein falsches Einscannen von Kunden zu erfassen. Zudem kann es «unberechenbare» Faktoren wie Wetter (z.B. Grillwetter!), Warenqualität oder Trends nicht hinreichend abbilden. Die Beschäftigten müssen korrigierend eingreifen. Es zeigen sich auch nicht-intendierte Effekte der Technik: So sind zum Beispiel Kunden an Selbstbedienungsgeräten ratlos oder es gibt technische Ausfälle (die Kasse blockiert, das Selbstbedienungsgerät friert ein, das WLAN fällt aus).

Digitalisierte Arbeit: Unplanbares im Detailhandel — Von technischen Ausfällen bis zum Grillwetter: Trotz digitalen Fortschritten gilt es Unplanbares flexibel und intuitiv zu bewältigen.

Entscheidend ist nun: Solche Unwägbarkeiten sind keine Ausnahme, sondern vielmehr die Regel und fester Bestandteil des Arbeitsalltags. Sie verursachen erhebliche Probleme in den alltäglichen Arbeitsabläufen und werden von den Beschäftigten immer wieder aufgefangen. Die Fachkräfte setzen dabei Gespür und Intuition, Kreativität, Entscheidungsflexibilität und Improvisationsfähigkeit ein. Dieses Vermögen basiert auf ausgeprägter Erfahrung und – das ist wesentlich – auf Arbeitsidentifikation: Die Beschäftigten identifizieren sich prinzipiell mit ihrer Arbeit und wollen «am Ende des Tages» gute Arbeit leisten. Deshalb ergreifen sie Initiative, bringen sich mit ihren Fähigkeiten, ihrem Gespür, ihrer Motivation ein und sorgen so für reibungslose Abläufe. Das ist auch für digitalisierte Arbeit zentral.

Fazit: Weiterbildung personalorientiert denken

Für die Arbeitsgestaltung und Weiterbildung heisst das: Es sind humane Arbeitsbedingungen notwendig, die sich u.a. durch Handlungsspielräume und Aufgabenvielfalt auszeichnen. Wird menschliche Subjektivität unterbunden, kann sich auch keine Initiative mehr entfalten. Die Weiterbildung darf folglich nicht zu einer anforderungszentrierten Anpassungsqualifizierung verkommen, bei der isolierte XY-Fähigkeiten – abgeleitet aus der Technikentwicklung – geschult werden. Natürlich ist nichts gegen die Schulung spezifischer Fähigkeiten und Kenntnisse zu sagen, wenn es gleichzeitig auch um Kompetenz geht. Es gilt Kompetenz als ein «ganzheitliches» Potenzial der Problembewältigung zu fördern, wie es in unserer Studie deutlich wird: Kreativität, Initiative und Intuition auf der Basis von Erfahrung und Identifikation.

Wenn dies die Perspektive der Weiterbildung ist, müssen von Anfang an Beschäftigte eingebunden werden. Dies beginnt bereits bei der Bedarfsanalyse von technischen Entwicklungen wie auch von Weiterbildung: Es geht darum, die Beschäftigten als Expertinnen und Experten ihrer eigenen Arbeit zu begreifen und ihre Erfahrungen von funktionierender und guter Arbeit aufzunehmen. Die Beteiligung muss aber weiterreichen bis zur Gestaltung von Arbeitssituationen und Arbeitsplätzen: Was brauchen die Beschäftigten, um ihr Potenzial einbringen zu können? Es kommt darauf an, den Vorrang der Technik aufzugeben und den Beschäftigten nicht nur eine «Lückenbüsserfunktion» zuzuweisen, nämlich dann einzugreifen, wenn Unplanbares auftaucht, sondern stattdessen einen «Kompetenzentwicklungspfad» einzuschlagen.

Haben Sie Interesse daran, Fragen von Digitalisierung, Weiterbildung und der Gestaltung von digitalem Lehren und Lernen weiterzudenken und zu diskutieren? Das können Sie an der Tagung «Digitalisierung und Weiterbildung» am 25. Januar 2018 an der PH Zürich. 

Erik Haberzeth bloggte bereits zum Thema «Weiterbildung 4.0: Was ist Trend, was ist Hype?».

Redaktion: ZBU