Berufsfachschulen Archive - Lifelong Learning Blog

Sprachförderung an Berufsfachschulen – Bitte einmal austauschen

Wer glaubt, an der Berufsfachschule findet keine Sprachförderung statt, der irrt.
Wer glaubt, die Berufsfachschulen wissen, wie andere Berufsfachschulen Sprachförderung gestalten, der irrt ebenfalls.

Unterschiedliche Schulen, unterschiedliche Projekt-Foki

Die Tagung Sprachförderung und Mehrsprachigkeit vom 14. März 2025 gab einen spannenden Einblick in die Sprachförderungswelt der Berufsfachschulen. Verschiedene Berufsfachschulen im und ausserhalb des Kantons Zürich führen schulintern Sprachförderprojekte durch. Diese haben unterschiedliche Foki: fachübergreifende Sprachförderung, sprachsensibler Fachunterricht, leichte Sprache und Sprachstanderhebungen – um eine Auswahl zu nennen.

Vom Wissen anderer (Schulen) erfahren

Als Tagungsleiterin besass ich den Luxus, in einen der fünf praxisorientierten Workshops der Tagung reinzusitzen. Ich wählte einen Workshop, der das Sprachförderprojekt einer Berner Berufsfachschule vorstellte. Da der Hintergrund meiner Workshop-Wahl für den weiteren Verlauf dieses Beitrags wichtig sein könnte, teile ich ihn hier: Ich selbst hatte an einer Zürcher Berufsschule ebenfalls ein Sprachförderprojekt geleitet und war deshalb nicht nur als PH-Vertreterin, sondern auch als Vertreterin aus dem Schulfeld am Workshop interessiert.

«Hab ich gar nicht gewusst»-Momente

Der erste «Hab ich gar nicht gewusst»-Moment folgte schnell. Ich erfuhr in besagtem Workshop unter anderem, dass diese Schule das Informationsschreiben für die Lernenden zum Thema BYOD (Bring your own device) in leichter Sprache verfasst und damit positive Erfahrungen gemacht hat. Eine kleine schulinterne Datenerhebung habe gezeigt, so die Workshopleitung, dass diejenigen Lernenden, welche das BYOD-Schreiben in leichter Sprache erhalten hatten, häufiger Geräte mit der korrekten Ausstattung mitbrachten als die, die das Standard-Schreiben erhalten hatten.

Die BYOD-Krise

Das ist ein Detail, aber ein Wichtiges! An «meiner» Berufsfachschule, an der ich neben meiner Tätigkeit an der PH Zürich unterrichte, war ich als Klassenlehrerin einer Integrationsvorlehre-Klasse von August 2024 bis mindestens Januar 2025 damit beschäftigt, herauszufinden, weshalb in einer Woche bei Tomas und in der anderen Woche bei Melina der Computer nicht funktionierte. Das ging so weiter und BYOD wurde abgelöst von DBYOD (Don’t bring your own device) oder UAD (Use another device).

Fazit aus der BYOD-Krise

Hätte ich die nette Frau von der Berner Berufsfachschule a) schon früher gekannt und b) ich mich schon früher mit ihr ausgetauscht, wäre meine BYOD-Krise (und die vieler anderer Lehrpersonen an meiner Schule) eventuell zu verhindern gewesen. Es lohnt sich nicht, weiter zurückzublicken. In Zukunft werden an «meiner» Schule jedoch die BYOD-Schreiben angepasst und die Anpassung dauert dank Austausch schneller.

Mit einem Austausch zwischen Akteur:innen aus Berufsfachschulen kann wertvolles Wissen geteilt werden.

Über BYOD hinaus

Das BYOD-Beispiel steht stellvertretend dafür, dass es für verschiedene Akteur:innen in der Berufsbildung gewinnbringend sein kann, sich systematischer und regelmässiger über Sprachförderung (konkret) an Berufsfachschulen auszutauschen. Neben den bereits erwähnten Akteur:innen wie Projektleitende und Lehrpersonen, sind beispielsweise auch Schulleitungsmitglieder und Vertreter:innen des Mittelschul- und Berufsbildungsamts Zürich in den Austausch einzubinden.

Wie und wo austauschen?

Eine Möglichkeit, den Austausch zur Sprachförderung an Berufsfachschulen zu stärken, wäre eine Erfahrungstagung an der PH Zürich. Verschiedene Berufsfachschulen und verschiedene Akteur:innen daraus – beispielsweise Projektleitende, Lehrpersonen und Schulleitungen – könnten einmal im Jahr zum Austausch an die PH Zürich eingeladen werden.

Übrigens: Beim Apéro der Tagung Sprachförderung und Mehrsprachigkeit war ein Kollege aus Fribourg irritiert darüber, dass mit keinem Wort der bilinguale Unterricht in Deutsch/Französisch erwähnt wurde.

Ça existe ou quoi?

INFOBOX

LEHRGANG
Im CAS Sprachprofi bauen Sie Strategien auf, um Lernende in den Bereichen Lesen, Schreiben, Sprechen und Hören fachübergreifend zu fördern.

BERATUNG
Wir beraten und begleiten Berufsfachschulen bei der schulinternen Planung und Umsetzung von Sprachförderprojekten. Kontakt: sandra.buchmann@phzh.ch

WEITERE INFORMATIONEN

Webseite der PH Zürich: Sprachförderung an Berufsfachschulen

Podcast «Resonanzraum Bildung» der PH Zürich zum Thema «Sprachförderung an Berufsfachschulen»

Newsartikel auf www.phzh.ch, 8. Mai 2025: «CAS Sprachprofi wird Teil der Ausbildung Sek II/Berufsbildung»

Zur Autorin

Sandra Buchmann ist Dozentin im Zentrum Berufs- und Erwachsenenbildung an der PH Zürich. Sie leitet den CAS Sprachprofi und ihr Fokus liegt auf Sprachförderung an Berufsfachschulen.

Coaching in der Berufs- und Erwachsenenbildung

Text: Mandy Gnägi

Das Rollenverständnis von Lehrpersonen in der Berufs- und Erwachsenenbildung hat sich nicht erst mit der Kompetenzorientierung ausdifferenziert. Je nach Kontext mäandrieren Lehrende in ihrem Verhalten als Hüterin oder Hüter von Wissen, als strukturgebende Leader, als impulsgebende Beratende, selbst als unwissende Lernende oder als unterstützende Coaches. Jede dieser Rollen impliziert ein eigenes Verhalten. Danach gestaltet sich das Miteinander ebenso wie neue Lehr-Lernangebote austariert und formuliert werden. Die Rolle eines systemischen Coaches ist dabei insofern eine besondere, als dass sie nicht als die inhaltlich überlegeneren Personen agieren: ihnen obliegt ausschliesslich die Verantwortung dafür, dem Gegenüber durch unterschiedliche Impulse und Interventionen Möglichkeiten für einen Reflexions- und Entwicklungsprozess zu eröffnen. Die inhaltliche Deutung oder Wertung bleibt in der Verantwortung des Gegenübers, dem Coachee.

Coaches schenken den Coachees höchste Aufmerksamkeit und echtes Interesse.

Coaches öffnen Raum

Sucht ein Coachee ein Coaching auf – oder wird durch die Institution dazu angehalten – ist das Anliegen häufig bekannt und bereits mehrfach besprochen oder durchdacht. Im Coaching wird in einem dialogischen Prozess diesem Anliegen aus unterschiedlichen Perspektiven auf den Grund gegangen. Hintergründe, relevante Personen, bestimmende Bedingungen oder «Trigger» werden dabei ebenso in den Fokus genommen, wie die bisherigen Versuche, das Thema zu lösen. Die Coachee erleben höchste Aufmerksamkeit und echtes Interesse daran, das Thema in der subjektiv erlebten Komplexität zu erfassen. Dabei sind Ruhe, wertschätzende und klare Kommunikation, schrittweises Fragen und sorgfältiges Agieren Gelingensbedingungen dafür, dass das Gegenüber Vertrauen aufbaut und sich öffnet. So kann es in dieser «sicheren» Umgebung gelingen, dass die Coachee bereit sind, neue Sichtweisen auf das Thema einzunehmen – etwa aus der Perspektive von vorhandenen Rahmenbedingungen, aus der von Kolleginnen oder Kollegen, aus der des Betriebes resp. der Institution, der vorgesetzten Person oder aus der von Freunden. Dieser neue Blick auf das «Problem-System», in dem sich das Thema am deutlichsten zeigt, ermöglicht, das eigene und fremde Verhalten neu zu bewerten. Gleichermassen wird deutlich, welche Wege von Lösungen die Coachee nun gehen können, welche Ressourcen dafür vorhanden sind oder aktiviert werden müssen.

Coaches haben persönliches Handwerkszeug

Mit welchen Methoden im systemischen Coaching gearbeitet wird, obliegt den Kompetenzen, Erfahrungen und Vorlieben der Coaches. Dazu gehören verbale Impulse durch Fragen gekoppelt mit dem Raum, in dem die Antworten gut gehört werden und darauf reagiert wird. Möglich ist die Arbeit mit Bildern; sei es mit vorgefertigten Bildkarten oder der Einladung an die Coachee, selbst Stellvertreterbilder zu entwerfen oder Konstellationen oder Hierarchien aufzuzeichnen. Zum Einsatz können ebenso unterschiedliche Materialien gebracht werden. Gerade die beiden zuletzt genannten Zugänge ermöglichen es den Coachees, einer vorhandenen Sprachbarriere konstruktiv zu begegnen. Unabhängig davon, welches Repertoire das persönliche Handwerkszeug der Coaches umfasst: es wird so im Coaching zum Einsatz gebracht, wie es dem Entwicklungsprozess des Coachees dienlich ist.

Coaches bringen Handwerkszeug so ins Spiel, wie es den Coachees dienlich ist.

Coaching braucht Haltung und psychologische Sicherheit

Das Wichtigste im systemischen Coaching ist eine zugewandte Haltung. Coaches muss es gelingen, Vorurteile, jede Form von eigenem Stress oder eigenen Emotionen abzulegen und sich ganz auf ihr Gegenüber einzulassen. Zur offenen und zugewandten Haltung gesellt sich die Einstellung, dass jedem Verhalten ein Nutzen innewohnt. Nicht immer ist der Nutzen offensichtlich oder ergibt sich mit der ersten oder zweiten Frage an die Coachee. Dann braucht es hohe Präsenz und Beharrlichkeit, sorgfältiges Navigieren im Ungewissen und grosse Wachsamkeit, um die verborgenen Aspekte zu beleuchten.

Genanntes bildet zusammen mit der Deutungshoheit der Coachee einen Rahmen, in dem sie psychologische Sicherheit erfahren: Vertraulichkeit, Verlässlichkeit, Klarheit, verschiedene Angebote für einen Perspektivwechsel, Zuversicht, Würdigung und der Fokus auf Ressourcen machen es dem Coachee möglich, das Handeln zu reflektieren und daraus Erkenntnisse für einen Veränderungsprozess abzuleiten.

INFOBOX

COACHING IN DER BERUFS- UND ERWACHSENENBILDUNG

In der Weiterbildung der Pädagogischen Hochschule gibt es mehrere Angebote, um sich im Bereich Coaching weiterzubilden. Wer ein CAS anstrebt, dem stehen zwei Möglichkeiten offen. Der CAS Coaching – Beraten im Bildungsbereich richtet sich an jene Personen, die sich in der Begleitung von Studierenden, Teamentwicklung, Beratung, Elterngesprächsführung oder auch Coaching von Kursleitenden qualifizieren möchten.

Wer den Fokus auf eine fachkundige individuelle Begleitung (FiB) von Jugendlichen legen will, findet im CAS Coaching und Lernen mit Jugendlichen das passende Gefäss. Der Lehrgang richtet sich einerseits an Lehrpersonen in Berufsfachschulen, die durch die Weiterbildungsinhalte des CAS in der Lage sind, die Lernenden in der Erreichung eines erfolgreichen Lehrabschlusses gezielt zu unterstützen. Andererseits ist er für all jene Personen im Bildungsbereich offen, die in den unterschiedlichen Kontexten junge Menschen im Bildungsbereich und Ausbildungsbetrieben auf ihrem Weg unterstützen wollen.

WEITERE BERATUNGS- UND COACHINGANGEBOTE

Beratung und Coaching für Berufsfachschulen

Beratung und Coaching für Hochschulen

Übersicht Beratung und Coaching an der PH Zürich

Zur Autorin

Mandy Gnägi ist Beraterin und Dozentin im Zentrum Berufs- und Erwachsenenbildung an der PH Zürich.

Wie «bildet» man eigentlich Erwachsene?

Text von Nils Bernhardsson-Laros und Markus Weil

Erwachsenenbildung findet in vielfältigen Kontexten statt – von Hochschulen bis hin zu informellen Settings in Alltagssituationen. Eine zentrale Eigenheit besteht darin, Erwachsene in Lernsituationen als mündige Individuen zu betrachten, sie aber dennoch direkt oder indirekt pädagogisch anzuleiten. Didaktische Ansätze auf Augenhöhe und machtfreie Wissensvermittlung bieten Lösungen, können das Spannungsfeld aber nicht völlig aufheben.

Gemeinschaftliches Lernen in der Erwachsenenbildung

Dilemma von Selbst- und Fremdsteuerung

Ganz unabhängig davon, in welchen Kontexten Erwachsene «gebildet» werden, geht dies immer mit einem konstitutiven Dilemma einher, das historische Hintergründe hat. Bereits in den 1920er Jahren, mit der Transformation von der Volks- zur Erwachsenenbildung und der Entstehung der sogenannten «neuen Richtung», wurde der traditionelle Ansatz einer erziehenden Belehrung infrage gestellt. Stattdessen orientierte man sich an machtfreien Bildungsformaten, in denen gemeinschaftliches Lernen im Vordergrund stand. Seitdem führt die Erwachsenen- und Weiterbildung ein Dilemma mit sich: Erwachsene werden einerseits als autonome, bereits erzogene Individuen betrachtet, während sie andererseits im Bildungsprozess doch pädagogisch adressiert werden müssen. Dieser dichotome Zusammenhang von Erziehung und Bildung mag – je nachdem in welchen Kontexten Erwachsene gebildet werden sollen, ob in formalen Unterrichtssituationen, in Gruppenanlässen oder in gestalteten Lernumgebungen – mal mehr und mal weniger zum Tragen kommen. Zumindest im Hintergrund bleibt er jedoch immer bestehen und kann nicht aufgelöst werden. Eine gewisse Pädagogisierung ist unvermeidbar und gleichzeitig auch erwünscht.

Vertrauen und Vertragsprinzip

Auch in Kontexten in denen eine (vermeintlich) machtfreie Wissensvermittlung propagiert wird, kommen Lehrende nicht umhin, wenn auch in einem geringen Masse, paternalistisch zu handeln, indem sie stellvertretende Deutungen für die Bildung der Lebenspraxis ihrer Lernenden vornehmen. Selbst wenn man sich dabei am Vertragsprinzip orientiert und sich als Bildungsdienstleister:in versteht, die/der manifeste Bildungsbedürfnisse der Lernenden erfüllt, kann und soll offen mit der notwendigen Pädagogisierung der Lernenden umgegangen werden. Auch in vertraglich konnotierten Bildungskontexten begeben sich die Teilnehmenden in die Hände der jeweiligen lehrenden Person, der sie zunächst mit einem Vertrauensvorschuss begegnen müssen. Der offene und reflektierte Umgang mit dieser paternalistischen Dimension ist eine Herausforderung, die eine langfristige, berufsbiographische Reflexion erfordert.

Formelle und informelle Settings

Gerade in der Erwachsenenbildung, wo sehr viele informelle und selbstgesteuerte Elemente zum Tragen kommen, wird die Rolle der Lehrenden häufig unterschätzt – auch in vermeintlich vertraglich definierten Bildungssettings.

Es lässt sich differenzieren, ob es sich um ein informelles, selbst initiiertes Lernsetting handelt oder um ein formelles, strukturiertes. Informelles Lernen, wie beispielsweise beim Austausch mit Kolleg:innen, wird oftmals selbst initiiert und weniger stark mit einem Machtgefälle in Verbindung gebracht. Je nach Verhalten der auskunftgebenden Person, kann aber auch hier eine Pädagogisierung Einzug halten. Gestaltete Lernumgebungen laden zum Selbstlernen ein, hier wird die Steuerung auf die Lernumgebung übertragen, wenn zum Beispiel bestimmte Informationen zur Verfügung gestellt werden und andere nicht. In dieser Reihe sind formalere Settings am stärksten mit dem Dilemma «Wie bildet man eigentlich Erwachsene?» konfrontiert. Lehrende können jedoch durch didaktische Gestaltung auf Augenhöhe und durch die bewusste Schaffung machtfreier Lernumgebungen gegensteuern. Auch das Angebot von Lernumgebungen, die Erwachsene selbst erkunden und gestalten können, bietet eine Möglichkeit, diesem Dilemma entgegenzutreten und das Lernen auf eine machtfreie, partizipative Grundlage zu stellen. Diese Grundlagen werden auch auf anderen Bildungsstufen thematisiert, neu hinzu kommt hier, dass die Zielgruppe mündige Erwachsene sind, die in der Regel viele berufliche und Lebenserfahrungen mitbringen welche im pädagogischen Setting zu berücksichtigen sind.

Fazit: Reflektieren und Weiterentwickeln

Die Reflexion dieses Spannungsfeldes zeigt, dass die Erwachsenenbildung in Bezug auf Macht, Verantwortung und Autonomie immer wieder neu ausbalanciert werden muss. Um mit der Dichotomie zwischen fremdbestimmter Erziehung und machtfreier Bildung umzugehen, hat sich in der Erwachsenen- und Weiterbildung ein Ansatz etabliert, der auf sogenannten «Erzogenen-Idealen» basiert. Dabei wird z.B. von hochgradig gebildeten, wissenden oder zur biografischen Selbstreflexion fähigen Menschen ausgegangen, woraufhin sich die Zielgruppe der Bildungsangebote als solche adressieren lässt, die diesen Idealen (noch) nicht entspricht. Für die Erwachsenenbildung bedeutet dies, dass ein zentrales Ziel darin besteht, dass Lehrende und Bildungseinrichtungen einen normativen Standpunkt entwickeln und diesen kontinuierlich in Bezug auf das berufliche Handeln sowie die Teilnehmenden ihrer Veranstaltungen reflektieren und weiterentwickeln. Das ist insbesondere relevant für die ständige Anpassung der eigenen Bildungsansprüche an die Bedarfe und Erwartungen der Lernenden.

Die Erwachsenenbildung stellt Reflexionsinstrumente bereit, mit denen das eigene pädagogische Handeln hinterfragt und überprüft werden kann. Sie ergänzt den Erwerb professioneller Kompetenzen, wie sie in Weiterbildungen, der beruflichen Grundbildung oder Höheren Berufsbildung (z. B. Fachausweis) vermittelt werden, durch akademische Professionalisierungsstrategien.

INFOBOX

Wenn Sie Interesse an Fragen zur Praxis der Erwachsenenbildung haben oder diese als Reflexionsinstanz nutzen möchten, um Ihr eigenes pädagogisches Handeln weiterzuentwickeln, bietet die PH Zürich vielfältige Weiterbildungsangebote sowie Möglichkeiten zum Austausch und zur Vernetzung.

AUSTAUSCHGRUPPE«EB@PHZH»
Die informelle Austauschgruppe EB@PHZH trifft sich mindestens zweimal pro Jahr am Campus PH Zürich oder online. Informationen zur Gruppe und weiteren Veranstaltungen zum Thema finden sich auf der Seite Netzwerk Erwachsenenbildung.

TAGUNG 
Gestaltung und Entwicklung von Lernräumen in der Erwachsenenbildung: Physische und virtuelle Dimensionen
Kooperation SVEB–PH Zürich
Donnerstag, 30. Januar 2025, 13–17.45 Uhr, Campus PH Zürich

MODULE
Angebotsentwicklung, ab 13. Januar 2025, Campus PH Zürich
Diversity Now: Diversitäten jonglieren, ab 27. Februar 2025, Campus PH Zürich
Aufgaben des Bildungsmanagements, ab 19. März 2025, Campus PH Zürich

LEHRGANG
CAS Unterricht gestalten mit digitalen Medien
ab 28. Januar 2025, Campus PH Zürich

LITERATUR
Bernhardsson-Laros, N. (2024): Spannungen zwischen Theorie und Praxis in der Erwachsenen- und Weiterbildung. Relationierungen im Rahmen einen habitualisierten ethischen Reflexivität

Zu den Autoren

Nils Bernhardsson-Laros ist wissenschaftlicher Mitarbeiter am Zentrum für Schulentwicklung an der PH Zürich.  

Markus Weil leitet die Abteilung Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung an der PH Zürich.

Überlegungen zu KI-generiertem Feedback

Text: Jacqueline Egli

«Bitte lesen Sie sich die kommentierte Arbeit in Ruhe durch. Überlegen Sie, ob Sie die Korrekturen nachvollziehen können und ob das schriftliche Feedback für Sie verständlich ist. Bei Unklarheiten wenden Sie sich bitte an mich. Überarbeiten Sie den Text und vertiefen Sie das Thema. Reichen Sie Ihre Arbeit in zwei Wochen erneut ein.»

Diese Situation kennen wohl alle Lehrpersonen: abends oder über das Wochenende viele Texte lesen und Rückmeldungen dazu verfassen. Das braucht Zeit, Geduld und Ausdauer. Besonders, wenn die Weiterentwicklung erneut gelesen und gefeedbackt wird. Wer würde sich da nicht über einen Zauberspruch freuen, der diese Arbeit automatisch erledigt. (Generative) künstliche Intelligenz (KI) kann vieles, aber kann sie auch das? – Ja und Nein.

Lernförderliches Feedback

Das Angebot, Texte oder Projekte bereits während der Erstellung zu sichten und zu besprechen, legt den Fokus auf den Prozess (siehe den Blogbeitrag Über das Potenzial von Online-Feedback von Mònica Feixas und Franziska Zellweger) oder die Handlung und nicht (nur) auf das Endprodukt. Dies ist wichtig, denn Feedback greift u.a. dann, wenn es von der feedbackerhaltenden Person reflektiert und gleich weiterverarbeitet wird. Tobias Zimmermann nennt in seinem Buch Leistungsbeurteilung an Hochschulen lernförderlich gestalten explizit zwei verschiedene Arten von Unterstützung: adaptive (durch Erklärung und Beispiele) und behelfsmässige (durch Erhalten der richtigen Antwort). Lernförderlich ist nur ersteres, da es durch Hilfestellung unterstützt. Dies unterstreicht die aktuelle Studie von Hamsa Bastani «Generative AI can harm learning»: Laut dieser wurden zwar Übungen generell mit Unterstützungen von KI-Bots besser gelöst, aber das Lernen unterstützt haben nur die KI-Tutorsysteme, die – aufgrund der Einstellungen – keine Lösung, sondern lediglich Hinweise auf weitere (Reflexions-)Schritte gaben.

KI-generierte Rückmeldungen

Mehrere KI-Anwendungen bieten neuerdings an, Korrekturen und Feedback zu übernehmen (z.B. ChatGPT, DeepL und Language Tool) Aber wie gut, differenziert und lernförderlich sind diese KI-generierten Rückmeldungen?

Intuitiv werden viele sagen, dass die Rückmeldung eines Menschen wertvoller ist als die einer KI. Denn beim Feedback spielt die Beziehungsebene eine wichtige Rolle, wie u.a. Tobias Zimmermann in seinem Blogbeitrag deutlich macht, und diese ist an Menschen gebunden.

Studien (Dai et al. 2023 oder Escalante et al. 2023) haben nun beschrieben, dass auch maschinelles Feedback – bei gut erstellten Prompts – lernförderlich sein kann und dass sich bei den Studierenden keine eindeutige Präferenz zeigt, von wem sie die Rückmeldung erhalten möchten. Escalante stellt in seiner Studie «no difference in learning outcomes», also keinen Unterschied bezüglich Lernergebnis zwischen maschinellem und menschlichem Feedback fest. Es stellt sich die Frage, ob die Studierenden sich bewusst sind, dass die KI eine Maschine ist oder ob sie dies manchmal vergessen und die KI als empathisch und verständnisvoll sehen, also vermenschlichen.

Gemäss dieser Studien ist das Feedback der KI positiver (Fokus auf Gelungenes), während das der Lehrperson negativer gepolt ist (Fokus auf Verbesserungswürdiges). Dies ist nicht falsch, denn aus Fehlern lernt man. In der Schule ist es aber auch wichtig, bereits Gelungenes hervorzuheben und daran Weiterentwicklungsmöglichkeiten zu knüpfen (also Stärken zu stärken). Möglicherweise kann KI das Feedback der Lehrperson sinnvoll ergänzen.

Rückmeldungen von GPT wurden von den Studierenden signifikant besser verstanden (Dai et al. 2023). KI generiertes Feedback begann meist mit einer kurzen Zusammenfassung der Arbeit des Lernenden und einem Überblick über die Bewertung, gefolgt von weiteren Ausführungen. Die bessere Verständlichkeit könnte daraus resultieren, dass GPT länger und in vollständigen Sätzen kommentiert, wohingegen Rückmeldungen aus menschlicher Hand eher aus unvollständigen Sätzen, bzw. Satzfragmenten bestehen. Die Verständlichkeit bleibt dabei oft auf der Strecke.

Erfahrungsgemäss tendiert KI-Feedback zur Oberflächlichkeit. Die KI erkennt Details und Besonderheiten von Inhalten oft nicht, insbesondere wenn diese regional differieren, da diese Informationen in ihren Trainingseinheiten wohl nicht vorkamen. ChatGPT liefert daher eher allgemein gehaltenes Feedback. Zudem kann die KI etwas als «gut» rückmelden, auch wenn es inhaltlich falsch ist. Daher ist es wichtig, in der Klasse Falschinformationen und Halluzinationen zu thematisieren.

Mit den Worten von Beat Döbeli in seinem Blogbeitrag: «Konkret: Das Feedback eines GMLS ist derzeit vermutlich schlechter als das einer guten Lehrperson. Das Feedback eines GMLS ist jedoch rascher und öfter verfügbar als das einer Lehrperson.»

Es kann für Lernende auch ein Sicherheitsanker sein, wenn sie eine erste Rückmeldung von einer anonymen und wertungsfreien Instanz erhalten und darauf basierend erste Überarbeitungen vornehmen können, bevor eine Lehrperson (oder Peers) einen Blick darauf werfen.

Lerneffekt?

Wenn es um Rückmeldungen zu Grammatik oder Orthografie geht, kann die KI diese meist problemlos erkennen und korrigieren. Allerdings gibt z.B. ChatGPT keine Erklärungen zu den Optimierungen. Bleiben diese aus, verpufft der Lernerfolg, resp. er muss sich mühsam erarbeitet werden, indem der Ursprungstext mit dem generierten Output verglichen wird, Unterschiede herausgestrichen und verstanden werden. Natürlich kann die KI auch aufgefordert werden, diese Aufgaben zu übernehmen und eine Tabelle mit den häufigsten Fehlern zu erstellen, allenfalls sogar mit einer Erklärung dazu. Aber Hand aufs Herz: wie viele Lernende nehmen diesen Aufwand wohl auf sich, wenn die Lösung direkt erfragt werden kann?

Es ist daher unabdingbar, sowohl das Thema «Lernen» als auch das Thema «Feedback» auf der Meta-Ebene mit den Klassen zu besprechen. Einerseits sollten die Jugendlichen lernen, dass Skill-Skipping (sich also die Lösung geben lassen anstatt sich die Kenntnisse selbst zu erarbeiten) zwar einfach, aber nicht lernförderlich ist. Andererseits sollten sie auch befähigt werden, Feedback zu verstehen und für sich zielführend einzusetzen. Und für diese Diskussion braucht es Menschen mit Empathie, Menschenkenntnis und einem Augenzwinkern.

INFOBOX

Am 20. Mai 2025 findet der halbtägige Kurs (Digitales) Feedback – Lernprozesse sichtbar machen statt.

Im Rahmen des CAS Unterricht gestalten mit digitalen Medien besteht die Möglichkeit, das Modul Lernförderliches Feedback: digital, multimedial oder mit KI zu besuchen. Das Modul ist auch einzeln buchbar.

Zur Autorin

Jacqueline Egli ist Dozentin am Zentrum für Berufs- und Erwachsenenbildung an der PH Zürich. Ihre Themengebiete sind unter anderem die Schul- und Unterrichtsentwicklung mit dem Schwerpunkt auf den digitalen Wandel und Changemanagement und Organisationsentwicklung für Bildungsinstitutionen.

Wer ist meine Zielgruppe?

Text: Stefanie Dernbach-Stolz

Zielgruppenorientierung: ein (zu hinterfragendes) Konzept für die Programm- und Angebotsplanung in der Weiterbildung

Schreibt ein Weiterbildungsanbieter einen Kurs mit dem Titel «Pilates in der Schwangerschaft» aus, dann ist klar eingegrenzt, an welche Zielgruppe das Angebot adressiert ist. Bei «Deutsch für Migrant:innen» oder «Make-up/Schminken für die reife Frau» ist weit weniger klar, an welche potentiellen Teilnehmenden sich die Angebote richten. Sogleich stellen sich Fragen: Ab wann ist man eine reife Frau? Oder: An welche Migrant:innen richtet sich der Kurs genau? Reichen doch Migrationserfahrungen von Flucht bis hin zu wohlsituierten Personen, die aufgrund ihrer beruflichen Karriere migrieren. Dennoch wird wie selbstverständlich von Bildungsarbeit mit Älteren, Migrantinnen, Studierenden, etc. gesprochen (Bremer 2010), obwohl eine differenzierte Perspektive auf die Zielgruppen notwendig wäre.

Was bedeutet Zielgruppenorientierung?

Doch was genau versteht man unter Zielgruppenorientierung und wie grenzt sich diese von den ebenfalls häufig verwendeten Begriffen der Teilnehmenden- oder Adressatenorientierung ab? Ein Blick in die Literatur zeigt, dass sowohl in der Theorie als auch in der Praxis die Begriffe unterschiedlich definiert und teils synonym verwendet werden (v. Hippel 2019). Ein praktikables Verständnis unterscheidet wie folgt zwischen den Begrifflichkeiten:

Adressatinnen und Adressaten sind die Personen, die generell durch Erwachsenenbildung erreicht werden sollen.
Unter der Zielgruppe versteht man die Adressat:innen, die sich durch gleiche soziodemographische bzw. -strukturelle Merkmale (bspw. Alter, Lebensphase oder berufliche Situation) zusammenfassen lassen.
Die Teilnehmenden sind die Personen, die eine Weiterbildung besuchen.
(Faulstich & Zeuner 1999, v. Hippel 2019)

Das Konzept der Zielgruppenorientierung ist nicht neu, denn bereits seit den 1960er Jahren wurde sich sowohl in der Wissenschaft als auch in der Praxis der Erwachsenenbildung verstärkt damit auseinandergesetzt. Bis heute bildet es ein essenzielles Element der Programm- und Angebotsplanung. Die Idee dahinter ist, dass durch die Bildung von Gruppen, wie Ältere, Frauen, Arbeitslose, Migrant: innen, Arbeiter:innen, Eltern, etc. den Bildungsbedürfnissen der Weiterbildungsteilnehmenden besser entsprochen werden kann. Den nach soziodemographischen und soziostrukturellen Merkmalen gebildeten Zielgruppen werden aufgrund ihrer Lebenssituation bestimmte Bedürfnisse und auch Benachteiligungen zugeschrieben, aus denen ein spezifischer Bildungsbedarf definiert wird (Bremer 2010). Die Bildung von Zielgruppen ermöglicht es Weiterbildungsanbietern möglichst passgenaue und bedarfsorientierte Bildungsangebote zu planen.

Wie die oben aufgeführten Beispiele von Kurstiteln bereits verdeutlichen, können Zielgruppenzuschreibungen den potenziellen Teilnehmenden bzw. deren Bildungsbedürfnissen nur zum Teil gerecht werden. Auch darum, weil diese Zuschreibungen auf äusseren Merkmalen beruhen, von denen nicht auf die innere Haltung und Bildungsaffinitäten der Individuen geschlossen werden kann (Bremer 2010). Dementsprechend können Weiterbildungsanbieter nicht von einer fest definierten Zielgruppe ausgehen, zumal sich die Lebensverhältnisse und auch Bildungsbedürfnisse immer weiter ausdifferenzieren und individualisieren. So lässt sich die Zielgruppe «Ältere» nur schon oberflächlich betrachtet bspw. in Senior:innen mit/ohne Hochschulabschluss oder mit/ohne körperliche Beeinträchtigungen unterteilen, womit unterschiedliche Weiterbildungsbedürfnisse einhergehen.

Milieuorientierte Planung von Weiterbildungsangeboten

Eine differenziertere Betrachtung der Zielgruppen ermöglicht der Ansatz der sozialen Milieus, der weniger sozialdemografische Faktoren berücksichtigt, sondern auf das Alltagshandeln und -einstellungen der Individuen fokussiert. Unter Milieus werden Gruppen von Menschen in vergleichbarer sozialer Lage, Lebensführung und Alltagspraxen verstanden. Sie teilen ähnliche Wertehaltungen, Vorlieben und Einstellungen zur Gesellschaft, Arbeit, etc. (Barth et al. 2018).

Die verschiedenen Milieus, Bremer (2021) unterscheidet bspw. nach oberen, respektablen und unterprivilegierten Milieus, haben mit Blick auf die Teilnahme an Weiterbildung unterschiedliche Motivationen, Bildungspraxen und Zugänge zu Bildung, wie die folgende Tabelle in vereinfachter Form aufzeigt:

	Grundmuster der Bildungsmotivation	Bildungspraxis und Zugang zu Bildung
Obere Milieus	Selbstverwirklichung und Identität	Selbstsicher und aktiv suchend
Respektable Milieus	Nützlichkeit und Anerkennung	Pragmatische Horizonterweiterung Teilnahme über soziale Netzwerke
Unterprivilegierte Milieus	Notwendigkeit und Mithalten	Bildung als Bürde Unsicherheit «aufsuchende Bildungsarbeit»

(Quelle: Bremer 2021, verkürzte Darstellung)

Die Motivation zur Teilnahme an, die Erwartungen an und die Zugänge zu Weiterbildung unterscheiden sich je nach Milieuzugehörigkeit. So ergänzt der Ansatz der sozialen Milieus das Konzept der Zielgruppenorientierung durch eine wertvolle Perspektive. Innerhalb einer Zielgruppe wie bspw. den Migrant:innen erfordert es auf das jeweilige Milieu bezogene spezifische Strategien der Ausgestaltung, Ansprache und Bewerbung, die bei der Planung eines Angebotes mit berücksichtigt werden müssen. Möchte man bspw. einen Sprach- oder Bewerbungskurs für eher bildungsungewohnte Migrant:innen anbieten, braucht es einen sehr niederschwelligen Zugang, um die Teilnahme an Weiterbildung zu ermöglichen. Konzepte wie Lernstuben oder die «aufsuchende Bildungsarbeit» bieten eine solche Möglichkeit.

INFOBOX

CAS Weiterbildungsdesign
Die Planung von Weiterbildungsangeboten wird immer anspruchsvoller. Die Ansprüche der Zielgruppen wandeln sich und die Bildungsbedürfnisse der Teilnehmenden werden immer heterogener. Die damit verbundenen, veränderten Lehr- und Lernkonzepte fordern eine diversifiziertere Programm- und Angebotsplanung.
Der CAS Weiterbildungsdesign befähigt Sie dazu, als Fachspezialist:in für Weiterbildungsdesign zeitgemässe und wirksame Bildungsprogramme in der Weiterbildung zu konzipieren. Behandelt werden sowohl grundlegende Anforderungen als auch innovative Tendenzen in der Programmplanung und Konzeptentwicklung. Ein eigenes, von Expert:innen begleitetes Bildungsprojekt ermöglicht es Ihnen zudem, neue Entwicklungen in Ihrem Kontext zu erproben und umzusetzen.
Der Lehrgang startet am 25. September 2024, gerne dürfen Sie sich bis 25. August anmelden. Hier geht es zur Anmeldung.

Infoveranstaltungen zum CAS Weiterbildungsdesign
- Dienstag, 16. Juli 2024, 17–18 Uhr, online
- Mittwoch, 21. August 2024, 17–18 Uhr, online

Einzeln buchbare Module
Oder interessieren Sie sich für spezifische Fragen zur Planung von Weiterbildungsangeboten? Die folgenden Module aus dem CAS Weiterbildungsdesign sind auch einzeln buchbar, vielleicht sind sie von Interesse für Sie:

- Weiterbildungsbeteiligung und Lernen Erwachsener – Förderliche Bedingungen und Barrieren: 23.10.–5.12.2024
- Angebotsentwicklung – Didaktische Gestaltung von Bildungsangeboten: 13.1.–14.3.2025

Zur Autorin

Stefanie Dernbach-Stolz ist Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Zentrum Berufs- und Erwachsenenbildung der PH Zürich. Sie ist Co-Leiterin des CAS Weiterbildungsdesign.

Die Begleitung des Berufswahlprozesses wird anspruchsvoller

Text: René Schneebeli

Die Zeitspanne zwischen dem Abschluss der Schulzeit und dem Eintritt in eine nachobligatorische Ausbildung ist ein kritischer Moment in der Biografie. Längst nicht alle finden zeitverzugslos ihre gewünschte Anschlusslösung. Konkret treten etwa 80% der Schulabgänger:innen direkt in eine zertifizierende Ausbildung ein; 90% sind es nach drei Jahren (BfS, 2023).

Ein Lehrer und mehrere Schüler im Handarbeitsunterricht. — *Zu den Brückenangeboten gehören auch praktisch orientierte Ausbildungen*.

Die Wahrscheinlichkeit ein Brückenangebot (auch Berufsvorbereitungsjahr oder 10. Schuljahr genannt) zu wählen, ist bei Personengruppen, die auf der Sekundarstufe I das Anforderungsprofil mit Grundansprüchen besucht haben, deutlich höher (SKBF, 2024). Die fehlende Lehrstelle ist seit Jahren der meistgenannte Grund (14%) für den Nichteintritt in eine zertifizierende Ausbildung. Ansonsten sind die Gründe sehr individuell, wie die Sammelkategorie «andere Gründe» (22%) des Nahtstellenbarometers zeigt. Auch die Vorstellungen, wie es nach dem Brückenangebot weitergehen soll, sind sehr unterschiedlich. Über die Hälfte wollen eine Lehre machen, jede:r Achte den allgemeinbildenden Weg einschlagen und etwa jede:r Fünfte ist noch unentschlossen. In diesem Zusammenhang ist es erfreulich zu erfahren, dass schweizweit die Vermittlungsquote in den Brückenangeboten über 90% liegt.

Langfristig rechnet das Bundesamt für Statistik (2021) mit einem steigenden Trend zu Zwischenlösungen. Dieser Trend wird weiter befeuert durch die Demografie (SKBF, 2024), steigende Anforderungen auf dem Lehrstellenmarkt (EHB, 2022) und die Integrationsbemühungen von Bund und Kantonen (SEM, 2018). Qualitativ ist mit einer steigenden Zahl von psychisch Beeinträchtigten (Sabatella & Von Wyl, 2014), und von Personen mit Mehrfachproblematiken (Schaffner et al., 2022) zu rechnen. All dies wird die Schülerschaft in den Übergangsangeboten noch heterogener und ihre Begleitung anspruchsvoller machen.

Damit steigen auch die Anforderungen an die Personen, die sich mit Jugendlichen im Berufswahlprozess auseinandersetzen. Dies betrifft alle Akteure im Übergangssystem, das verschiedene Angebote wie Berufsorientierung in der Volksschule, Berufsberatung, Brückenangebote, Case Management, Mentoring, Lehrstellenvermittlung, Motivationssemester sowie eine unübersichtliche Anzahl von Einzelprojekten staatlicher und privater Herkunft umfasst.

Auf systemischer Ebene zeugt die Vielzahl der Unterstützungsangebote bestimmt von gutem Willen. Sie lässt aber auch Zweifel an der Effektivität und Effizienz eines so fragmentierten Systems aufkommen. Auf der individuellen Ebene der unmittelbaren Bezugspersonen der Jugendlichen sind die Entwicklungspotenziale einfacher erkennbar.

In den Volksschulen geht es um die Weiterentwicklung eines modernen, wissenschaftlich fundierten und anschlussfähigen Berufswahlunterrichts. Die Dynamik auf dem Arbeitsmarkt und der fehlende Arbeitsmarktbezug machen es notwendig, dass sich Volksschullehrpersonen vermehrt Impulse von aussen holen.

In den Brückenangeboten werden sich die Lehrpersonen mit einer noch heterogeneren Klientel auseinandersetzen müssen. Überfachliche Themen werden, neben fachlichen und sprachlichen Defiziten, im Vordergrund stehen. Coaching wird dabei zu einem wichtigen pädagogischen Mittel in der individuellen Lernbegleitung; ähnliches gilt für Sozialarbeitende in diesem Berufsfeld. Im Kanton Zürich kommt dazu, dass die konsequente Umstellung auf die Handlungskompetenzorientierung die Lehrpersonen dazu zwingt, ihren Unterricht grundsätzlich zu überdenken.

Zwei neue CAS zur Begleitung von Jugendlichen

Die erste Durchführung unseres neuen CAS Berufswahl-Coach scheint Antworten auf diese Realitäten zu bieten. Das Modul Coaching erhält darin viel Platz, fokussiert auf das konkrete Erlernen eines Handwerks und weniger auf die theoretischen Konzepte. Das kommt gut an und scheint praxistauglich zu sein. In den anderen Modulen geht es um Schnittstellen zur Sozialversicherungsanstalt (SVA), spezialisierte Regionale Arbeitsvermittlungszentren (RAV), Berufsberatung, Vertretungen von KMU und von ausgewählten Projekten. Grosszügig bemessene Zeitgefässe ermöglichen es Zuständigkeiten zu klären, sich über Best Practice und Einzelfälle auszutauschen sowie Netzwerke aufzubauen. All das macht das System effektiver, klärt Rollen und vermeidet Doppelspurigkeiten. Das Abschlussmodul ist ein Praktikum, in dem sich die Teilnehmenden einen vertieften Einblick in den betrieblichen und beruflichen Alltag ihrer Schüler:innen und deren Arbeitgeber:innen verschaffen. Auch das schafft Netzwerke.

Der CAS Fachlehrer:in Berufswahlunterricht adressiert hingegen ganz generell Personen, die sich mit ihrem Berufswahlunterricht vertieft auseinandersetzen wollen. Geeignet ist er nicht nur für Volksschullehrpersonen, die das Fach Berufliche Orientierung noch nicht in der Ausbildung hatten, sondern auch für jene, die sich eine Expertise aufbauen wollen, die deutlich über ihre Grundbildung hinausgeht. Sie werden damit zu fachlichen Ansprechpersonen in der Schule und können beratende Funktionen übernehmen.

Um den verschiedenen Interessengruppen gerecht zu werden, kann das Modul «Fachdidaktik Berufswahlunterricht» auch separat besucht werden. Das gleiche gilt für das Modul «Berufliche Inklusion,» bei dem der besondere Förderbedarf von Jugendlichen zentral ist. Stichworte sind hier die Gestaltung des inklusiven Unterrichts, Teamteaching, Heilpädagogik, Nachteilsausgleich, Früherfassung, Job-Coaching, Supported Education und Supported Employment. Mit beiden CAS zusammen können Lehrpersonen der Sekundarstufe I und II eine zusätzliche Anerkennung der Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektorinnen und -direktoren (EDK) mit dem Titel «Fachlehrer:in Berufswahlunterricht» erhalten.

Am 16. April um 18:30 Uhr findet online der nächste Informationsanlass zu den beiden Studiengängen und den einzelnen Modulen statt. Sie sind herzlich willkommen!

INFOBOX

CAS Berufswahl-Coach
Fachpersonen begleiten und fördern Jugendliche auf dem Weg in die Arbeitswelt. Sie unterstützen sie Berufsinteressen, Kompetenzen und das Angebot an Lehrstellen miteinander abzugleichen und geeignete Lösungen für sie zu finden.
Weitere Informationen zum CAS Berufswahl-Coach

CAS Fachlehrer:in Berufswahlunterricht
Die Absolvent:innen zeichnen sich über vertiefte Kenntnisse in der Berufswahl, der Inklusion und insbesondere der Fachdidaktik aus. Sie entwickeln Berufswahlkonzepte, beraten die Schulleitung und bilden die Lehrpersonen weiter. 
Weitere Informationen zum CAS Fachlehrer:in Berufswahlunterricht

Zum Autor

René Schneebeli ist Dozent und Leiter der Berufsbildungsprojekte an der PH Zürich.

Erfolgsfaktor Umsetzungsbegleitung

Text: René Schneebeli

Der technologische und gesellschaftliche Wandel verändert das Bildungsverständnis und ihre Institutionen. In der Berufsbildung spiegelt sich diese Entwicklung im Projekt Berufsbildung 2030, das versucht, dieser Dynamik mit weit über zwanzig Einzelprojekten zu begegnen. Auch die Branchen reagieren: Zusammen mit den üblichen periodischen Revisionen in den Berufen stehen bis 2025 gemäss SBFI etwa 40 Vollrevisionen an. Dazu kommen bereits laufende Projekte und solche, die von den Kantonen oder den Schulen selbst angestossen werden. All dies führt zu Überlagerungen, Synergien, Widersprüchlichkeiten und Belastungen. Letztendlich erleben viele Akteure diese Dynamik als einen fortwährenden Prozess, der mehr Ressourcen verlangt, als es für die Sicherstellung des Kernauftrags gut ist. Die Weiterbildungsanbieter haben auf diese Entwicklung reagiert und ihr Angebot angepasst.

Beispiel Handlungskompetenzorientierung

Wie lange bestimmte Themen die Community beschäftigen können, zeigt das Konzept der Handlungskompetenzorientierung (HKO). Es wurde vor bald einem halben Jahrhundert zum Leitbegriff im berufspädagogischen Diskurs und ist seit dem neuen Berufsbildungsgesetz aus dem Jahre 2002 für alle Berufe massgebend. Wenn man die Dokumente zu den anstehenden Berufsreformen liest, könnte man allerdings meinen, der Begriff sei gerade eben erst salonfähig geworden. Das mag an der bisherigen Dominanz der Fachkompetenz in den Bildungs- und Lehrplänen liegen. Dies jedenfalls bestätigt sich, wenn man sich die anstehenden Revisionen vieler Berufe ansieht, die eine noch stärkere Ausrichtung an realitätsnahen Arbeitssituationen verlangen. Treiber dieser Reformen dürfte wie so oft die Wirtschaft sein, die die Berufsverbände anhält, den Lernenden vermehrt im Berufsalltag Verwertbares beizubringen.

Übungsbüro in einer Handelsschule in den 60er-Jahren ganz im Sinne der Handlungskompetenzorientierung (Quelle: BS Bottrop)

Eben erst hat das KV und der Detailhandel nachgezogen. Hier wird ersichtlich, wie tiefgreifend gewisse Reformvorhaben sind. Wie bereits bei der letzten grossen Reform 2003, stiess auch die von 2023 beim KV auf erheblichen Widerstand. Das erstaunt nicht, wenn man in Betracht zieht, dass mit der stärkeren Gewichtung der Handlungskompetenzen auf Kosten der Fächer das Selbstverständnis vieler Lehrpersonen tangiert wird, die sich in ihrer Fachlichkeit herausgefordert fühlen.

Der Wechsel zur HKO verlangt umfassende Anpassungen auf den verschiedensten Ebenen. Dazu gehört das Erstellen von Lernarrangements, die Erarbeitung neuer Prüfungs- und Bewertungsformen, das Arbeiten in Teams, die konsequente Lernendenzentrierung, etc. Viele sprechen von einem eigentlichen Kulturwandel, der Jahre brauchen wird, prozesshaft geschieht, von der Schulleitung begleitet werden muss und allen viel abverlangt.

BYOD, Kompetenzzentren, Schulqualität, Interdisziplinarität, KI und Co.

Daneben sind die Schulen auch mit Projekten beschäftigt, die schon vor länger Zeit ihren Anfang nahmen. Neben dem Blended Learning ist es die interdisziplinäre Zusammenarbeit oder Qualitätsfragen und im Kanton Zürich sicher auch die Kompetenzzentren. Andere Themen wie Futuremem, ABU 2030, BM-Reform etc, stehen erst vor der Tür und andere wiederum wie z.B. KI kommen unverhofft. Als ob das nicht schon genug wäre, nehmen einige Schulen solche Themen zum Anlass, zeitgleich schon länger anstehende fachliche oder organisatorische Entwicklungen anzustossen.

Der individuelle Weiterbildungsbedarf wird durch all das primär auf der institutionellen Ebene generiert, ist Teil eines Prozessgeschehens, betrifft alle oder bestimmte Lehrpersonen, ist unmittelbar betriebsnotwendig und findet kontinuierlich statt. Der Alltag besteht aus einem steten Wandel, mit immer weniger statischen Phasen.

Für individuelle Weiterbildungsbedürfnisse wird es dabei eng, zumal die Rahmenbedingungen dafür nicht grosszügig sind. Denn die Unterrichtsstunden dürfen nicht ausfallen, Stellvertretungen müssen organisiert und Klassen beschäftigt werden. Nicht der freie Termin in der Agenda, nicht das persönliche Interesse alleine bestimmen, welche Weiterbildung passt.

Die Rolle der Weiterbildungsanbieter

Vorgefertigte Weiterbildungen zu vermeintlich aktuellen Themen anzubieten, war lange Zeit üblich. Es war aber auch stets ein Fischen im Trüben, das man sich heute als Anbieter kaum mehr leisten kann. Auch bei topaktuellen Themen wie z.B. KI, werden eher In-House Angebote nachgefragt als offen ausgeschriebene Kurse.

Dass heute der Weiterbildungsbedarf primär durch die Dynamik der Reformen geprägt wird, akzentuiert auch die Unterschiede zwischen den einzelnen Berufsfachschulen. Sie sind mit unterschiedlichen Themen und in verschiedenen Tempi unterwegs. Diese Entwicklungen machen es notwendig, dass sich Weiterbildungsangebote mehr als Dienstleistungen und weniger als punktuelle und thematisch begrenzte Holangebote definieren. Wirksam sind Angebote, die sich auf die schulspezifischen Bedürfnisse abstimmen und den Entwicklungsprozess kontinuierlich begleiten. Startpunkt sind oft thematische Anfragen, die im Kontext betrachtet, oft vielfältige Bezugspunkte zu anderen Themen haben. Dann gilt es im Wust der Reformen und Entwicklungen die Übersicht zu behalten, Prioritäten zu setzen, Aktivitäten sorgfältig abzustimmen und die Interventionen prozesshaft zu gestalten. Erst so können die Auswirkungen einzelner Massnahmen abgeschätzt und die Nachhaltigkeit gesichert werden. Die HKO zeigt, wie notwendig das ist, wenn man später nicht nachbessern will.

Die Rolle der PH Zürich

Es ist somit wenig überraschend, dass sich in den letzten Jahren die Anfragen der Berufsfachschulen an das Zentrum Berufs- und Erwachsenenbildung der PH Zürich stark verändert haben. Die Expert:innen der PH Zürich werden vermehrt gesucht als langfristige Partner:innen in Entwicklungsprozessen und immer weniger nur als thematische Inputgeber:innen. Bei Revisionsprojekten agieren sie als Übersetzer:innen der meist sperrigen und unzugänglichen Reformpapiere. Es gilt Begriffe zu klären, Unterschiede zum Bestehenden aufzuzeigen und den konkreten Weiterbildungsbedarf herauszuarbeiten. Gleichzeitig müssen die Bedürfnisse der Bildungsorganisation erhoben, die Hürden und Chancen erkannt und die Vorbehalte und Ängste der Betroffenen auf allen Stufen ernst genommen werden. Letztendlich geht es um die Zusammenführung der Reformziele mit den realen Gegebenheiten. Das alles verlangt eine breite fachliche Kompetenz, langjährige Felderfahrung und Dozierende, die es als Privileg verstehen, die Berufsbildung wirksam gestalten zu dürfen.

Die PH Zürich bietet Begleitung bei Berufsbildungsprojekten beispielsweise in Form von individueller persönlicher Beratung an.

INFOBOX

NEU: Begleitung von Berufsbildungsprojekten

Berufsreformen stellen sicher, dass Lernende und Studierende in der beruflichen Grundbildung und höheren Berufsbildung zeitgemässe und aktuelle Aus- und Weiterbildungen durchlaufen. Für Bildungsinstitutionen bedeuten die Reformen teils grössere Veränderungen. Die PH Zürich unterstützt sowohl Schul- und Projektleitungen als auch Lehrpersonen gerne in der damit verbundenen Organisations- und Personalentwicklung, indem in einem agilen Prozess Beratungen, Coachings und Weiterbildungen aus einem Guss entwickelt und angeboten werden. 
Für weitere Informationen melden Sie sich bei René Schneebeli: rene.schneebeli@phzh.ch

Zum Autor

René Schneebeli ist Dozent und Leiter der Berufsbildungsprojekte an der PH Zürich.

Zwischen Technologie und Menschlichkeit

Text: Dominic Hassler und Monique Honegger

Wenn wir als Bildungsfachleute Curricula und Unterricht im Kontext von KI weiterentwickeln, sollten uns die Stärken und Schwächen von Künstlicher Intelligenz (KI) und von Menschen bewusst sein. Tools wie etwa ChatGPT erzeugen Texte, die solchen von Menschen gleichen. Allerdings produzieren sie Texte auf andere Weise. Vorliegender Beitrag ergründet, u.a. mit Bezug auf Ausführungen von Floridi (2014), worin dieser Unterschied besteht. Abschliessend identifizieren wir Fragen für professionelles Handeln zwischen Technologie und Menschlichkeit.

Wir bauen keine Roboter, die wie ein Mensch Hemden bügeln und falten. (Quelle: Youtube)

Stattdessen bauen wir eine Kleiderfaltmaschine.
(Quelle: Facebook)

Menschen bauen Maschinen nicht mit dem Ziel, dass die Maschinen Aufgaben auf dieselbe Weise lösen wie Menschen. Andernfalls müsste ein Roboter am Spülbecken stehen und das Geschirr mit Schwamm oder Bürste reinigen. Stattdessen bauen wir einen Geschirrspüler (Luciano Floridi, 2014). Das Ingenieurwesen nennt dies «Enveloping» (dt.: umhüllen). Der Geschirrspüler fungiert als Hülle für die Maschine, die unser Geschirr reinigt. In dieser Hülle erledigt die Maschine ihren Job effizient und effektiv. Entsprechend ist eine Autobaustrasse eine grossformatige Hülle für Maschinen, die Autos zusammenbauen. Solche Umgebungen sind für Maschinen gemacht, nicht für Menschen.

Diese «Hülle» ist nicht für Menschen gemacht. Rätsel: Wo ist der Mensch?
(Quelle: Adobe Stock)

Ähnlich verhält sich der Transfer von menschlichem Schreiben und einem Tool wie ChatGPT. Wenn ein Mensch einen Text verfasst, erfordert dies Intelligenz sowie für eine angemessene Performance als Erwachsener rund 20’000 Stunden Übung (vgl. Linnemann 2014, S. 27, Kellogg 2008, S. 4). Schreibt hingegen ChatGPT einen Text, braucht es beträchtlich Speicher und Rechenpower.

Zahlreiche Prozesse unserer Welt sind automatisiert dank Maschinen, also in Envelopes gehüllt. Jeden Tag werden mehr Daten gesammelt, gibt es mehr Geräte, die miteinander kommunizieren, Tools, Satelliten, Dokumente, RFID, IoT – in einem Wort: mehr Enveloping. Darum kann es manchmal so aussehen, als ob Maschinen zunehmend «intelligenter» und Menschen «dümmer» werden.

Beziehung zwischen Menschen und Technik

Stellen wir uns ein Menschen-Paar mit zwei unterschiedlichen Charakteren vor. Die eine Person ist fleissig, unflexibel und stur. Die andere Person ist faul, anpassungsfähig und nachgiebig. Ihre Beziehung funktioniert, weil sich die faule Person der fleissigen Person anpasst. Derzeit hüllen wir als Teil eines Paars (Mensch-Technik) immer grössere Teile unserer Umgebung in smarte ICTs. Mitunter prägen diese Technologien unsere physische und konzeptionelle Umwelt. Schliesslich ist KI die arbeitssame, aber unflexible Paarhälfte, während Menschen intelligent, aber faul sind. Es passt sich demnach der faule Part an, wenn eine Trennung keine Option ist (vgl. Luciano Floridi 2014, S. 150). Mensch und Maschine als gleichwertiges Paar auf Augenhöhe zu denken, entspricht einer Handlungslogik. Es gibt jedoch auch eine Sehnsuchts- und Angstlogik, respektive eine emotionale Interpretation, die medial weit verbreitet ist: diese geht von einer Dominanz des anderen Paarteils aus.

Mediale Omnipräsenz von «allgemeiner künstlicher Intelligenz»

In Filmen und Literatur und finden sich mächtige «allgemeine künstliche Intelligenz» als fiktionaler Alltag: von Olimpia im Sandmann (ETA Hoffmann) bis zu HAL 9000 in A Space Odyssey oder Skynet in Terminator. Gleichzeitig warnen und warnten Persönlichkeiten wie Stephen Hawking oder Elon Musk davor, dass eine künstliche Intelligenz sich irgendwann über die Menschheit erheben könnte. Ingenieur:innen von Microsoft verkündeten kürzlich, «Experimente mit ChatGPT 4.0 hätten einen Funken von allgemeiner KI gezeigt». Daraus liesse sich folgern, dass die Menschheit auf dem Weg ist, eine mächtige «allgemeine KI» zu entwickeln und aktuelle Schreibroboter wie ChatGPT der nächste Schritt auf diesem Weg sind. Ist diese Folgerung gerechtfertigt? Oder wir können auch anders fragen: Haben KI wie ChatGPT heute oder morgen das Potenzial etwas Bedeutungsvolles zu kreieren?

Tippende Affen und unendlich viele Daten

Theoretisch kann KI etwas Neues oder Innovatives kreieren, wie das Infinite Monkey Theorem zeigt. Stellen wir uns eine unendliche Anzahl von Affen vor, die auf Schreibmaschinen tippen. Irgendwann verfasst ein Affe per Zufall Goethes Faust. Allerdings versteckt sich der Faust-Text in Galaxien von zusammenhangslosen Zeichen und Texten. Die tippenden Affen realisieren nicht, wenn ein für die menschliche Kultur bedeutsames Werk erschaffen wird. Kurz: Es gibt viel Produziertes, aber den produzierenden Affen entgeht der kulturelle, intellektuelle oder diskursive Wert des jeweiligen Textes.

Bild einer papierüberquellenden Galaxis (Annäherung).
(Quelle: Adobe Stock)

Die schreibende Affenhorde lässt sich mit ChatGPT vergleichen: ChatGPT beherrscht die Syntax unserer Sprache fast perfekt. Daher entstehen keine Texte mit Schreibfehlern auf der Textoberfläche (Grammatik, Orthografie) und ChatGPT arbeitet etwas weniger zufällig als die unendlich vielen Affen. Gleichwohl müsste ChatGPT unzählige sinnfreie Wortkombinationen verfassen, um zufällig ein Kulturgut wie Faust zu kreieren. Aufgrund des Mooreschen Gesetzes (alle ca. 18 Monate verdoppelt sich die Leistung neuer Computerchips) können KIs bereits heute nahezu unendlich viele Texte kreieren.

KI versteht jedoch nicht, was sie schreibt. Sie kombiniert aufgrund statistischer Werter, welche Worte zueinanderpassen. Etwas Bedeutungsvolles schafft sie per Zufall, ohne es zu merken. Diese Unbewusstheit der KI schmälert keineswegs ihr enormes Leistungspotenzial. Nützlich ist, dass KI auf Knopfdruck in riesigen Datenmengen weitere Worte und Begriffe findet, die zu einer Suchanfrage passen und daraus Text produziert. Die Resultate erinnern an Texte, welche fleissig sammelnde Lernende für die Schule verfassen. Nebenbei: oftmals ist es unabdingbar, solchen Lernenden zu feedbacken, dass ihr Text einen Fokus, eine diskursive Position sowie eine Verknüpfung der dargestellten Inhalte benötigt.

Die Existenz solcher KIs wirft Fragen auf für die Bildungswelt, insbesondere für Schreibaktivitäten. Sinkt etwa die Motivation dafür, weil KI schreiben kann (PHSZ)? Oder erhöht sich die Performanz beim Schreiben dank KI-Unterstützung? Dies ist nicht nur eine Frage von Sprachunterricht, bekanntlich findet Lernen nicht ohne Sprache statt. Ebensowenig funktioniert eigenständiges Denken ohne Sprache (Honegger/De Vito/Bach 2020). Umgang mit KI betrifft Denkförderung und Sprachförderung.

Es folgt eine Auswahl von weiterführenden Fragen für den Unterricht und das Lernen in allen Fächern:

A) Lehrende

Wie integriere ich als Lehrende KI-Tools sinnvoll in den Unterricht (→ Beispiel)?

Wie gestalte ich motivierende Schreibaufgaben und baue die Leistungsfähigkeit von KI in Lernprozesse ein?

Wie begleite ich einzelne Lernende mit oder dank KI effektiv?

Was bedeuten Lösungsansätze wie «mehr mündlich» oder «mehr prozessorientierte Lernbegleitung» (siehe bspw. PHSZ) konkret für meinen Unterricht? Gezieltes wirksames Feedback und wirkungsvolle Reflexion. Dies impliziert eine Änderung in methodischen Settings (vgl. Hassler/Honegger 2022)

B) Schulleitungen und Schulteams

Wie nutzen wir KI-Tools im Unterricht als Werkzeug und gewährleisten dabei den Datenschutz? → eine Möglichkeit

Welche Richtlinien und Freiräume brauchen wir für den Einsatz von KI im Unterricht und an Prüfungen (inklusive Projektarbeiten)?

C) Prüfungen

Welche Rahmenbedingungen gelten für Prüfungen und Projektarbeiten?

Inwiefern sind Inhalte und Kompetenzen anzupassen? (Siehe bspw. Müller/Winkler 2020 für eine Einordnung des Grammatikunterricht)

D) Weiter- und Ausbildung von Lehrenden

Inwiefern sind aktuellen Kompetenzbeschreibungen und -modelle anzupassen (Kröger 2021)?

Welche Kulturkompetenzen (Schreib- oder Lesekompetenzen u.a.) brauchen Menschen in Zukunft?

Welche Inhalte sollen vermittelt, welche Kompetenzen trainieren werden?

Lehren und Lernen in einer von digitaler Technik geprägten Welt ist Balancieren zwischen faul und schlau: Die Beziehung zwischen Mensch und Technik steuern.

INFOBOX

Angebote
Mehr über die Chancen und Herausforderungen von KI und anderen aufkommenden Bildungstechnologien wie VR oder Learning Analytics erfahren Sie im Modul Emerging Learning Technologies am 25.8. und 15.9.2023 am Campus PH Zürich.

Prägnante Aufgabenstellungen für Lernende effizient formulieren
Blitzkurs online, 25.5.2023, 17.30–19 Uhr

Podcast
Hören Sie mehr zum Thema ChatGPT und KI im Gespräch zwischen Rocco Custer (FHNW) und Dominic Hassler (PHZH) im  Podcast #12 «Resonanzraum Bildung – ChatGPT, Chancen und Risiken in der Berufs- und Hochschulbildung».

Zu den Autor:innen

Dominic Hassler ist Dozent an der PH Zürich und leitet den CAS Unterricht gestalten mit digitalen Medien im Zentrum Berufs- und Erwachsenenbildung.

Monique Honegger ist Senior Teacher, ZFH-Professorin an der PH Zürich. Beratend, entwickelnd, weiterbildend und bildend.

Die Reform im Detailhandel und KV – ein Werkstattbericht

Text: René Schneebeli

Die Umsetzung der Reform im Detailhandel und im KV läuft auf Hochtouren. Bis zum Sommer 2022 bzw. 2023 werden alle Lehrpersonen im Kanton Zürich ihre Weiterbildungen abgeschlossen und ihren Unterricht auf die neuen Vorgaben abgestimmt haben. Ein Unterfangen mit vielen Beteiligten, Veränderungen, Fragen und Unsicherheiten.

Die Reform ist tiefgreifend. Soll sie erfolgreich sein, muss ihre Umsetzung in einen mehrjährigen Schulentwicklungsprozess eingebunden sein. Die PHZH und andere Hochschulen haben den Auftrag erhalten, im Rahmen dieses Prozesses den viereinhalbtägigen Präsenzteil der Lehrerweiterbildung zu übernehmen. Dabei geht es um die Entwicklung und Umsetzung eines kompetenzorientierten Unterrichts und um die Gestaltung von kompetenzorientierten Prüfungen. Im Fokus steht die konkrete Anwendung im Unterricht.

Heterogenität, Kritik und Erfahrung

Als wir im letzten Herbst mit der Umsetzung begannen, stellten wir fest, dass die Schulen und die etwa 650 Lehrpersonen bezüglich der Reform sehr unterschiedlich unterwegs waren. Schnell wurde klar, dass die vorgesehenen Standardangebote, die wir zusammen mit den anderen Hochschulen aufgrund des nationalem Grobkonzept entwickelten, der Situation nicht gerecht wurden. Die inhaltliche, organisationale und zeitliche Heterogenität war insbesondere bei den KV Schulen einfach zu gross. Also mussten wir die Angebote auf die jeweiligen Verhältnisse der Schulen abstimmen. So wurden Lernende oder Schulleitungen in die Lernsettings eingebunden oder schuleigene Lehrpersonen als Kursleitende engagiert. Zum Teil wurden die Weiterbildungen mit schulspezifischen Halbtagen ergänzt oder es wurden andere inhaltliche Schwerpunkte gesetzt. Zwar hatte dies für uns einen deutlich grösseren Aufwand pro Weiterbildung zur Folge, die Angebote wurden dadurch jedoch anschlussfähiger.

Gleichwohl begegneten wir als Repräsentanten der Reform auch immer wieder grundsätzlichen Vorbehalten und punktueller Skepsis. Das war in der Anfangszeit zu einem Teil den Unklarheiten geschuldet, die sich aus dem nationalen Projekt selbst ergaben und die unseren Kursleitenden den notwendigen Wissensvorsprung erschwerten. Grund für Kritik gab auch das mangelnde Zusammenspiel aller Beteiligter. Wo an Schulen hinsichtlich der schulischen Umsetzungsprojekte Unklarheiten oder Ungereimtheiten zwischen Leitung, Projektverantwortlichen und Lehrpersonen bestanden, richtete sich die Kritik der Lehrpersonen oftmals stellvertretend an das Reformprojekt, die Kurse oder die Kursleitenden.

Unterdessen sind wir weiter. Wir haben vielfältige Erfahrungen gesammelt und die Prozesse und Inhalte sind so ausgereift, dass wir flexibler auf die Nachfrage reagieren können. Dies wird für die kommenden Kursumsetzungen und insbesondere für die Anbieter der schulischen Grundbildung (SOG Schulen) relevant sein, die einen guten Teil der Weiterbildung selbst finanzieren und bei denen die Weiterbildung der Lehrpersonen noch bevorsteht. Gleiches gilt für die Wirtschaftsmittelschulen, die ebenfalls von diesen Erfahrungen profitieren können.

Situationslogik, Interdisziplinarität und Teamarbeit

Ganz im Sinne des handlungskomptenzorientierten Lernens erarbeiten sich die Lehrpersonen das notwendige theoretische Wissen selbstorganisiert. Der Präsenzunterricht konzentriert sich auf die Umsetzung, Diskussion sowie Erläuterung und Vertiefung einzelner Themen. Gleichzeitig ist immer wieder auch Klärungsarbeit zu leisten bezüglich der Vielzahl von Grundlagendokumenten und Konzepten.

Oft machen die Lehrpersonen die Feststellung, dass nicht alles, was die Reform bringt, wirklich neu ist. Vieles wird schon so gelebt und im Rahmen der Weiterbildung nur neu verortet. Die grösste Neuerung ist der Wechsel von der Fach- in die Situationslogik und die Zentrierung der Sichtweise auf die Lernenden. Damit verbunden ist eine Fokusverschiebung weg von Leistungszielen, Lehrmitteln und Lerninhalten hin zu Arbeitssituationen und typischen Tätigkeiten.

Situationsorientierung statt Leistungszielorientierung, HSLU/EHB/PHSG/PHZH

Dabei muss eine Verbindung hergestellt werden zwischen dem durch die Lernmedien vermittelten Grundlagenwissen und Handlungsabläufen, die in sogenannten «Handlungsbausteinen» bereitgestellt werden oder wie sie die Lernenden aus ihrer Praxis berichten. Erst die Kombination von Wissen und Handeln erzeugt die situationsbedingte Handlungskompetenz (Krapp & Weidenmann 2006), auf die die Reform abzielt. Dieser Perspektivenwechsel und die Notwendigkeit, sich mit der Berufspraxis der Lernenden intensiver auseinanderzusetzen, wird von vielen als eigentlicher Kulturwandel erlebt, der Haltungsfragen berührt und deshalb Schulen und Lehrpersonen noch einige Zeit beschäftigen wird.

Über den nächstjährigen Schulstart hinaus dürfte es auch dauern, bis sich die interdisziplinären Lehrerteams etabliert haben. Das gemeinsame Entwickeln interdisziplinärer Lernarrangements verlangt den Blick über den Tellerrand hinaus. Es muss eine gemeinsame Sprache und ein Konsens zu den Qualitäts- und Bewertungskriterien gefunden werden. Manche Schulen gehen bei diesem Schritt noch weiter und suchen schulübergreifende Lösungen.

Nicht zuletzt ist es für alle anspruchsvoll, durch den Schritt von der disziplinären Fachdidaktik zur interdisziplinären Kompetenzorientierung sich selbst und den Lernenden einen Überblick über die Lerninhalte zu verschaffen.

Grossprojekte, Unsicherheiten und Umsetzungshilfen

Es liegt in der Natur komplexer Grossprojekte, dass mit ihrer Umsetzung begonnen wird, bevor alle Details geklärt werden können. Mit dieser Herausforderung waren alle Involvierten und somit auch wir in den vergangenen Monaten konfrontiert. Je mehr nun auf allen Ebenen Schritt für Schritt Unsicherheiten ausgeräumt, Prozesse geklärt, Zuständigkeiten definiert und Inhalte erstellt werden, umso mehr nimmt die Bereitschaft zu, als Lehrperson die Reform mitzutragen. Nach wie vor tauchen immer wieder Bedürfnisse nach Umsetzungshilfen auf, auf die das Projekt noch keine genügenden Antworten bietet: Wie begleite ich die Portfolioarbeit der Lernenden, wenn die Erteilung von Zugriffsberechtigungen dafür bei den Lernenden liegt? Wie bewerte ich Portfolioarbeit? Wie sieht in diesem Zusammenhang die Rolle des Lerncoachs aus? Wie komme ich als IKA-Lehrperson zu dem Wissen, das ich im Handlungskompetenzbereich E vermitteln soll? Fehlt mir da noch Fachwissen? Etc.

Schulentwicklungsprozess und ergänzende Angebote

Die Reform ist weder mit der Lehrerweiterbildung noch mit dem Schulstart 2022 bzw. 2023 abgeschlossen. Es ist absehbar, dass eine so fundamentale Reform einen mehrjährig geführten Schulentwicklungsprozess benötigt, der die Zusammenarbeit aller Akteure erfordert. Die PHZH hat das Privileg, bei allen betroffenen Schulen Einblick zu erhalten, die Bedürfnisse zu erfassen und zeitnahe, ergänzende Angebote zu machen, die es den Schulen ermöglicht, in ihrem Entwicklungsprozess weiterzukommen.

Konkret werden wir aufgrund unserer vielen Gespräche Angebote im Bereich des KV-Handlungskompetenzbereiches E, zur Portfoliobegleitung sowie eventuell zum Wahlpflichtbereich der zweiten Fremdsprache im KV offerieren.

INFOBOX

Das ergänzende Angebot der PH Zürich wird ab dem Herbstsemester verfügbar sein. Eine Infoveranstaltung dazu, in der wir unsere Angebote näher vorstellen, findet online am 20. Juni 2022 um 19.30 Uhr statt.

Allen, die sich unabhängig von der Reform für das Thema Handlungskompetenzorientierung interessieren, können wir folgendes Angebot empfehlen: Handlungskompetenzorientierung auf den Punkt gebracht, 4. November 2022, 13.30–17 Uhr, PH Zürich.

Zum Autor

René Schneebeli arbeitet im Zentrum Berufs- und Erwachsenenbildung an der PH Zürich. Er ist Dozent und Leiter des Projekts Reform Detailhandel und KV.

Vom Hellraumprojektor zum Streaming im Unterricht

Beitrag von Arlette Haase

Digitalisierung, Digitalität, digitale Transformation – Schlagwörter, die uns seit Jahren begleiten, manche mehr, manche weniger, aber sie betreffen praktisch jeden. Die zunehmende Digitalisierung ist auch im Bildungsbereich, besonders seit Beginn der Pandemie, sehr stark spürbar. Während ich zu Beginn meiner Laufbahn als Lehrperson (und ich zähle mich zur jüngeren Generation) nur einen Hellraumprojektor und einen Fernseher mit Videorekorder zur Verfügung hatte, sassen am Ende meiner Tätigkeit als Berufsschullehrerin und zu Beginn meiner Funktion als Dozentin an der PHZH die Lernenden mit dem eigenen Notebook im Unterricht, WLAN überall im Schulhaus war selbstverständlich und Filme wurden gestreamt. Die Lehrbücher waren nur noch digital verfügbar, die Arbeitsblätter auf Moodle abgelegt, die Dateien der Lernenden wurden auf Onedrive gespeichert. Während die meisten Lehrpersonen noch für einen Unterricht ohne digitale Medien ausgebildet wurden, findet sich heute praktisch kein Klassenzimmer mehr ohne Smartphones und Notebooks. Jugendliche verfügen meistens über mehrere digitale Geräte, so dass sich durch die Veränderung hin zu einem «one to many» zusätzliche Chancen und Herausforderungen für Lehrpersonen und den Unterricht ergeben.

Eine weit verbreitete Annahme besteht darin, dass Unterricht mit digitalen Medien vor allem darin besteht, dass statt auf Papier nun im Word geschrieben wird und bewährte Unterrichtsmethoden durch digitale Tools ersetzt werden. Arbeitsblätter werden den Lernenden digital zur Verfügung gestellt, die diese dann in ihrem virtuellen Ordner speichern. Doch solche Szenarien greifen zu kurz und schöpfen die Möglichkeiten bei weitem nicht aus. Es geht nicht darum, eine vielfach bewährte Methode im Unterricht einfach durch ein digitales Tool zu ersetzen, statt der Wandtafel nehmen wir jetzt halt die digitale Pinnwand oder ein Arbeitsblatt stellen wir nun als pdf anstatt als ausgedruckte Kopie zur Verfügung. Vielmehr geht es darum herauszufinden, welche neuen Möglichkeiten sich durch die digitalen Medien für unseren Unterricht ergeben. Wie lassen sich Lernziele mit digitalen Medien effizienter, aber vor allem auch effektiver erreichen? Wie können wir beispielsweise die unendliche Informationsflut und -vielfalt des Internets kritisch und gewinnbringend nutzen? Welche Rolle spielen Social Media beim Lernen und wie können soziale Netzwerke genutzt werden, um ein persönliches Lernnetzwerk zu bilden? Wie gestalten wir die Zusammenarbeit im digitalen Raum? Wie können Gamification-Elemente spielerisch in unseren Unterricht einfliessen? Wie verändern sich unsere Unterrichtsziele und unsere Rolle als Lehrperson, wenn Lernende ihre Informationen auch aus dem Internet holen können? Und welche Kompetenzen benötigen unsere Lernenden und wir als Lehrpersonen, damit uns dies gelingt?

Der neue CAS Lehren und Lernen digital der PH Zürich für Lehrpersonen der Sekundarstufe II möchte hier eine Brücke schlagen und aufzeigen, welche neuen Möglichkeiten digitale Medien im Unterricht bieten können. Die Bandbreite der Themen reicht dabei von E-Didaktik für den Präsenzunterricht wie auch für Blended-Learning-Szenarien über digitales Prüfen bis hin zu Wikipedia und Social Media sowie Games / Gamification im Unterricht. Aber auch Themen wie digitale Kompetenzen und Kultur der Digitalität finden im neuen CAS Platz. Die Teilnehmenden, sowohl Berufsschul – als auch Gymnasiallehrpersonen, stellen sich aus einem breiten Modulangebot ein Weiterbildungsprogramm zusammen, das auf ihre Bedürfnisse zugeschnitten ist. Das bereits bestehende Modul «Pädagogischer ICT-Support light für Berufsfachschulen» (PICTS light BFS) wird in den neuen CAS integriert und richtet sich insbesondere an Lehrpersonen, die eine Themenführerschaft an ihrer Schule übernehmen möchten. Weitere Informationen zum neuen CAS Lehren und Lernen digital sowie das Anmeldeformular werden im Frühling 2021 auf der Homepage des Zentrums für Berufs- und Erwachsenenbildung der PH Zürich aufgeschaltet.

INFOBOX

Der Lehrgang «CAS Lehren und Lernen digital» startet im August 2021. Jedes Modul kann auch einzeln gebucht werden. Am 22. April 2021 findet ein Informationsanlass dazu statt.

Zur Autorin

Arlette Haase ist Wissenschaftliche Mitarbeiterin im Themenbereich «Digitales Lernen» des Zentrums Berufs- und Erwachsenenbildung der PH Zürich.