Weiterbildung Berufsschulen Archive - Lifelong Learning Blog

Wie «bildet» man eigentlich Erwachsene?

Text von Nils Bernhardsson-Laros und Markus Weil

Erwachsenenbildung findet in vielfältigen Kontexten statt – von Hochschulen bis hin zu informellen Settings in Alltagssituationen. Eine zentrale Eigenheit besteht darin, Erwachsene in Lernsituationen als mündige Individuen zu betrachten, sie aber dennoch direkt oder indirekt pädagogisch anzuleiten. Didaktische Ansätze auf Augenhöhe und machtfreie Wissensvermittlung bieten Lösungen, können das Spannungsfeld aber nicht völlig aufheben.

Gemeinschaftliches Lernen in der Erwachsenenbildung

Dilemma von Selbst- und Fremdsteuerung

Ganz unabhängig davon, in welchen Kontexten Erwachsene «gebildet» werden, geht dies immer mit einem konstitutiven Dilemma einher, das historische Hintergründe hat. Bereits in den 1920er Jahren, mit der Transformation von der Volks- zur Erwachsenenbildung und der Entstehung der sogenannten «neuen Richtung», wurde der traditionelle Ansatz einer erziehenden Belehrung infrage gestellt. Stattdessen orientierte man sich an machtfreien Bildungsformaten, in denen gemeinschaftliches Lernen im Vordergrund stand. Seitdem führt die Erwachsenen- und Weiterbildung ein Dilemma mit sich: Erwachsene werden einerseits als autonome, bereits erzogene Individuen betrachtet, während sie andererseits im Bildungsprozess doch pädagogisch adressiert werden müssen. Dieser dichotome Zusammenhang von Erziehung und Bildung mag – je nachdem in welchen Kontexten Erwachsene gebildet werden sollen, ob in formalen Unterrichtssituationen, in Gruppenanlässen oder in gestalteten Lernumgebungen – mal mehr und mal weniger zum Tragen kommen. Zumindest im Hintergrund bleibt er jedoch immer bestehen und kann nicht aufgelöst werden. Eine gewisse Pädagogisierung ist unvermeidbar und gleichzeitig auch erwünscht.

Vertrauen und Vertragsprinzip

Auch in Kontexten in denen eine (vermeintlich) machtfreie Wissensvermittlung propagiert wird, kommen Lehrende nicht umhin, wenn auch in einem geringen Masse, paternalistisch zu handeln, indem sie stellvertretende Deutungen für die Bildung der Lebenspraxis ihrer Lernenden vornehmen. Selbst wenn man sich dabei am Vertragsprinzip orientiert und sich als Bildungsdienstleister:in versteht, die/der manifeste Bildungsbedürfnisse der Lernenden erfüllt, kann und soll offen mit der notwendigen Pädagogisierung der Lernenden umgegangen werden. Auch in vertraglich konnotierten Bildungskontexten begeben sich die Teilnehmenden in die Hände der jeweiligen lehrenden Person, der sie zunächst mit einem Vertrauensvorschuss begegnen müssen. Der offene und reflektierte Umgang mit dieser paternalistischen Dimension ist eine Herausforderung, die eine langfristige, berufsbiographische Reflexion erfordert.

Formelle und informelle Settings

Gerade in der Erwachsenenbildung, wo sehr viele informelle und selbstgesteuerte Elemente zum Tragen kommen, wird die Rolle der Lehrenden häufig unterschätzt – auch in vermeintlich vertraglich definierten Bildungssettings.

Es lässt sich differenzieren, ob es sich um ein informelles, selbst initiiertes Lernsetting handelt oder um ein formelles, strukturiertes. Informelles Lernen, wie beispielsweise beim Austausch mit Kolleg:innen, wird oftmals selbst initiiert und weniger stark mit einem Machtgefälle in Verbindung gebracht. Je nach Verhalten der auskunftgebenden Person, kann aber auch hier eine Pädagogisierung Einzug halten. Gestaltete Lernumgebungen laden zum Selbstlernen ein, hier wird die Steuerung auf die Lernumgebung übertragen, wenn zum Beispiel bestimmte Informationen zur Verfügung gestellt werden und andere nicht. In dieser Reihe sind formalere Settings am stärksten mit dem Dilemma «Wie bildet man eigentlich Erwachsene?» konfrontiert. Lehrende können jedoch durch didaktische Gestaltung auf Augenhöhe und durch die bewusste Schaffung machtfreier Lernumgebungen gegensteuern. Auch das Angebot von Lernumgebungen, die Erwachsene selbst erkunden und gestalten können, bietet eine Möglichkeit, diesem Dilemma entgegenzutreten und das Lernen auf eine machtfreie, partizipative Grundlage zu stellen. Diese Grundlagen werden auch auf anderen Bildungsstufen thematisiert, neu hinzu kommt hier, dass die Zielgruppe mündige Erwachsene sind, die in der Regel viele berufliche und Lebenserfahrungen mitbringen welche im pädagogischen Setting zu berücksichtigen sind.

Fazit: Reflektieren und Weiterentwickeln

Die Reflexion dieses Spannungsfeldes zeigt, dass die Erwachsenenbildung in Bezug auf Macht, Verantwortung und Autonomie immer wieder neu ausbalanciert werden muss. Um mit der Dichotomie zwischen fremdbestimmter Erziehung und machtfreier Bildung umzugehen, hat sich in der Erwachsenen- und Weiterbildung ein Ansatz etabliert, der auf sogenannten «Erzogenen-Idealen» basiert. Dabei wird z.B. von hochgradig gebildeten, wissenden oder zur biografischen Selbstreflexion fähigen Menschen ausgegangen, woraufhin sich die Zielgruppe der Bildungsangebote als solche adressieren lässt, die diesen Idealen (noch) nicht entspricht. Für die Erwachsenenbildung bedeutet dies, dass ein zentrales Ziel darin besteht, dass Lehrende und Bildungseinrichtungen einen normativen Standpunkt entwickeln und diesen kontinuierlich in Bezug auf das berufliche Handeln sowie die Teilnehmenden ihrer Veranstaltungen reflektieren und weiterentwickeln. Das ist insbesondere relevant für die ständige Anpassung der eigenen Bildungsansprüche an die Bedarfe und Erwartungen der Lernenden.

Die Erwachsenenbildung stellt Reflexionsinstrumente bereit, mit denen das eigene pädagogische Handeln hinterfragt und überprüft werden kann. Sie ergänzt den Erwerb professioneller Kompetenzen, wie sie in Weiterbildungen, der beruflichen Grundbildung oder Höheren Berufsbildung (z. B. Fachausweis) vermittelt werden, durch akademische Professionalisierungsstrategien.

INFOBOX

Wenn Sie Interesse an Fragen zur Praxis der Erwachsenenbildung haben oder diese als Reflexionsinstanz nutzen möchten, um Ihr eigenes pädagogisches Handeln weiterzuentwickeln, bietet die PH Zürich vielfältige Weiterbildungsangebote sowie Möglichkeiten zum Austausch und zur Vernetzung.

AUSTAUSCHGRUPPE«EB@PHZH»
Die informelle Austauschgruppe EB@PHZH trifft sich mindestens zweimal pro Jahr am Campus PH Zürich oder online. Informationen zur Gruppe und weiteren Veranstaltungen zum Thema finden sich auf der Seite Netzwerk Erwachsenenbildung.

TAGUNG 
Gestaltung und Entwicklung von Lernräumen in der Erwachsenenbildung: Physische und virtuelle Dimensionen
Kooperation SVEB–PH Zürich
Donnerstag, 30. Januar 2025, 13–17.45 Uhr, Campus PH Zürich

MODULE
Angebotsentwicklung, ab 13. Januar 2025, Campus PH Zürich
Diversity Now: Diversitäten jonglieren, ab 27. Februar 2025, Campus PH Zürich
Aufgaben des Bildungsmanagements, ab 19. März 2025, Campus PH Zürich

LEHRGANG
CAS Unterricht gestalten mit digitalen Medien
ab 28. Januar 2025, Campus PH Zürich

LITERATUR
Bernhardsson-Laros, N. (2024): Spannungen zwischen Theorie und Praxis in der Erwachsenen- und Weiterbildung. Relationierungen im Rahmen einen habitualisierten ethischen Reflexivität

Zu den Autoren

Nils Bernhardsson-Laros ist wissenschaftlicher Mitarbeiter am Zentrum für Schulentwicklung an der PH Zürich.  

Markus Weil leitet die Abteilung Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung an der PH Zürich.

Überlegungen zu KI-generiertem Feedback

Text: Jacqueline Egli

«Bitte lesen Sie sich die kommentierte Arbeit in Ruhe durch. Überlegen Sie, ob Sie die Korrekturen nachvollziehen können und ob das schriftliche Feedback für Sie verständlich ist. Bei Unklarheiten wenden Sie sich bitte an mich. Überarbeiten Sie den Text und vertiefen Sie das Thema. Reichen Sie Ihre Arbeit in zwei Wochen erneut ein.»

Diese Situation kennen wohl alle Lehrpersonen: abends oder über das Wochenende viele Texte lesen und Rückmeldungen dazu verfassen. Das braucht Zeit, Geduld und Ausdauer. Besonders, wenn die Weiterentwicklung erneut gelesen und gefeedbackt wird. Wer würde sich da nicht über einen Zauberspruch freuen, der diese Arbeit automatisch erledigt. (Generative) künstliche Intelligenz (KI) kann vieles, aber kann sie auch das? – Ja und Nein.

Lernförderliches Feedback

Das Angebot, Texte oder Projekte bereits während der Erstellung zu sichten und zu besprechen, legt den Fokus auf den Prozess (siehe den Blogbeitrag Über das Potenzial von Online-Feedback von Mònica Feixas und Franziska Zellweger) oder die Handlung und nicht (nur) auf das Endprodukt. Dies ist wichtig, denn Feedback greift u.a. dann, wenn es von der feedbackerhaltenden Person reflektiert und gleich weiterverarbeitet wird. Tobias Zimmermann nennt in seinem Buch Leistungsbeurteilung an Hochschulen lernförderlich gestalten explizit zwei verschiedene Arten von Unterstützung: adaptive (durch Erklärung und Beispiele) und behelfsmässige (durch Erhalten der richtigen Antwort). Lernförderlich ist nur ersteres, da es durch Hilfestellung unterstützt. Dies unterstreicht die aktuelle Studie von Hamsa Bastani «Generative AI can harm learning»: Laut dieser wurden zwar Übungen generell mit Unterstützungen von KI-Bots besser gelöst, aber das Lernen unterstützt haben nur die KI-Tutorsysteme, die – aufgrund der Einstellungen – keine Lösung, sondern lediglich Hinweise auf weitere (Reflexions-)Schritte gaben.

KI-generierte Rückmeldungen

Mehrere KI-Anwendungen bieten neuerdings an, Korrekturen und Feedback zu übernehmen (z.B. ChatGPT, DeepL und Language Tool) Aber wie gut, differenziert und lernförderlich sind diese KI-generierten Rückmeldungen?

Intuitiv werden viele sagen, dass die Rückmeldung eines Menschen wertvoller ist als die einer KI. Denn beim Feedback spielt die Beziehungsebene eine wichtige Rolle, wie u.a. Tobias Zimmermann in seinem Blogbeitrag deutlich macht, und diese ist an Menschen gebunden.

Studien (Dai et al. 2023 oder Escalante et al. 2023) haben nun beschrieben, dass auch maschinelles Feedback – bei gut erstellten Prompts – lernförderlich sein kann und dass sich bei den Studierenden keine eindeutige Präferenz zeigt, von wem sie die Rückmeldung erhalten möchten. Escalante stellt in seiner Studie «no difference in learning outcomes», also keinen Unterschied bezüglich Lernergebnis zwischen maschinellem und menschlichem Feedback fest. Es stellt sich die Frage, ob die Studierenden sich bewusst sind, dass die KI eine Maschine ist oder ob sie dies manchmal vergessen und die KI als empathisch und verständnisvoll sehen, also vermenschlichen.

Gemäss dieser Studien ist das Feedback der KI positiver (Fokus auf Gelungenes), während das der Lehrperson negativer gepolt ist (Fokus auf Verbesserungswürdiges). Dies ist nicht falsch, denn aus Fehlern lernt man. In der Schule ist es aber auch wichtig, bereits Gelungenes hervorzuheben und daran Weiterentwicklungsmöglichkeiten zu knüpfen (also Stärken zu stärken). Möglicherweise kann KI das Feedback der Lehrperson sinnvoll ergänzen.

Rückmeldungen von GPT wurden von den Studierenden signifikant besser verstanden (Dai et al. 2023). KI generiertes Feedback begann meist mit einer kurzen Zusammenfassung der Arbeit des Lernenden und einem Überblick über die Bewertung, gefolgt von weiteren Ausführungen. Die bessere Verständlichkeit könnte daraus resultieren, dass GPT länger und in vollständigen Sätzen kommentiert, wohingegen Rückmeldungen aus menschlicher Hand eher aus unvollständigen Sätzen, bzw. Satzfragmenten bestehen. Die Verständlichkeit bleibt dabei oft auf der Strecke.

Erfahrungsgemäss tendiert KI-Feedback zur Oberflächlichkeit. Die KI erkennt Details und Besonderheiten von Inhalten oft nicht, insbesondere wenn diese regional differieren, da diese Informationen in ihren Trainingseinheiten wohl nicht vorkamen. ChatGPT liefert daher eher allgemein gehaltenes Feedback. Zudem kann die KI etwas als «gut» rückmelden, auch wenn es inhaltlich falsch ist. Daher ist es wichtig, in der Klasse Falschinformationen und Halluzinationen zu thematisieren.

Mit den Worten von Beat Döbeli in seinem Blogbeitrag: «Konkret: Das Feedback eines GMLS ist derzeit vermutlich schlechter als das einer guten Lehrperson. Das Feedback eines GMLS ist jedoch rascher und öfter verfügbar als das einer Lehrperson.»

Es kann für Lernende auch ein Sicherheitsanker sein, wenn sie eine erste Rückmeldung von einer anonymen und wertungsfreien Instanz erhalten und darauf basierend erste Überarbeitungen vornehmen können, bevor eine Lehrperson (oder Peers) einen Blick darauf werfen.

Lerneffekt?

Wenn es um Rückmeldungen zu Grammatik oder Orthografie geht, kann die KI diese meist problemlos erkennen und korrigieren. Allerdings gibt z.B. ChatGPT keine Erklärungen zu den Optimierungen. Bleiben diese aus, verpufft der Lernerfolg, resp. er muss sich mühsam erarbeitet werden, indem der Ursprungstext mit dem generierten Output verglichen wird, Unterschiede herausgestrichen und verstanden werden. Natürlich kann die KI auch aufgefordert werden, diese Aufgaben zu übernehmen und eine Tabelle mit den häufigsten Fehlern zu erstellen, allenfalls sogar mit einer Erklärung dazu. Aber Hand aufs Herz: wie viele Lernende nehmen diesen Aufwand wohl auf sich, wenn die Lösung direkt erfragt werden kann?

Es ist daher unabdingbar, sowohl das Thema «Lernen» als auch das Thema «Feedback» auf der Meta-Ebene mit den Klassen zu besprechen. Einerseits sollten die Jugendlichen lernen, dass Skill-Skipping (sich also die Lösung geben lassen anstatt sich die Kenntnisse selbst zu erarbeiten) zwar einfach, aber nicht lernförderlich ist. Andererseits sollten sie auch befähigt werden, Feedback zu verstehen und für sich zielführend einzusetzen. Und für diese Diskussion braucht es Menschen mit Empathie, Menschenkenntnis und einem Augenzwinkern.

INFOBOX

Am 20. Mai 2025 findet der halbtägige Kurs (Digitales) Feedback – Lernprozesse sichtbar machen statt.

Im Rahmen des CAS Unterricht gestalten mit digitalen Medien besteht die Möglichkeit, das Modul Lernförderliches Feedback: digital, multimedial oder mit KI zu besuchen. Das Modul ist auch einzeln buchbar.

Zur Autorin

Jacqueline Egli ist Dozentin am Zentrum für Berufs- und Erwachsenenbildung an der PH Zürich. Ihre Themengebiete sind unter anderem die Schul- und Unterrichtsentwicklung mit dem Schwerpunkt auf den digitalen Wandel und Changemanagement und Organisationsentwicklung für Bildungsinstitutionen.

Teamlernen stärken

Text: Nina-Cathrin Strauss

In Expertenorganisationen wie Hochschulen und Schulen ist die fachliche Entwicklung der Einzelnen wichtig, um kompetent zu sein und die Anforderungen der jeweiligen Aufgaben zu erfüllen. Zugleich ist das Miteinander ein wichtiges Fundament, um – wenn notwendig – zusammenzuarbeiten. Solche kooperativen Settings in Teams sind in (Hoch-)Schulen eher Regel, statt Ausnahme, wenn man die Strukturen betrachtet. Doch WIE sich die Bearbeitung von Aufgaben in Teams gestaltet und inwiefern hier individuelle Kompetenzen auch als Ressourcen für die Kolleg:innen und das Team genutzt werden oder wie gemeinsam Kompetenzen entwickelt werden, ist eine andere Frage. Nachfolgend werden zwei Faktoren aufgegriffen, die sich als wesentlich für das Teamlernen zeigen: die Aufgaben und die psychologische Sicherheit in (Hochschul)teams.

Aufgaben als Ausgangspunkt

Gemeinsame Aufgaben sind Gelegenheit für Teamlernen. Dabei ist entscheidend, inwiefern Aufgaben die Kompetenzen von verschiedenen Mitgliedern brauchen.

Wenn eine Aufgabe so angelegt ist, dass die Ziele von Teammitglied A und die Ziele von Teammitglied B beide besser erreicht sind, wenn sie kooperieren, dann spricht man von positiv interdependenten Aufgaben im Sinne eines «Better Together». Das Gegenteil wäre negative Interdependenz, also Konkurrenz in Hinblick auf die Ziele der Teammitglieder, die mit der Aufgabe verbunden sind. Ausserdem gibt es den Fall, dass beide Teammitglieder ihre Ziele unabhängig voneinander erreichen im Rahmen von Aufgaben ohne Interdependenz. Teamlernen braucht hingegen Aufgaben, die komplex genug sind und das Teilen von Wissen und Erfahrungen und die kokonstruktive Zusammenarbeit ermöglichen und einfordern (Hertel u. Hüffmeier 2019).

Aufgaben in Hochschulen – autonom oder miteinander?

Wenn in der Aus- und Weiterbildung Kurse und Module autonom von Fachpersonen vorbereitet und durchgeführt werden, müssen sich Gelegenheiten für das Lernen miteinander erst ergeben oder gesucht werden, wie folgendes Beispiel zeigt:

«Wir betreuen zusammen Masterarbeiten. Sie [forschungsmethodisch] eher Quali, ich Quanti [ausgerichtet]. Gut! Lernen wir voneinander, wir machen ein Projekt. Und ich finde, das ist so das Schöne und Wichtige. Wenn wir eine gemeinsame geteilte Aufgabe haben und ein Ziel und dann beide über eine gewisse Motivation verfügen, dann passiert das wie von / nicht von selbst, sondern das ist im Auftrag eigentlich wie gratis als Abfallprodukt dabei (lachen).»
Ausschnitt Gruppeninterview mit Hochschulmitarbeitenden

Doch auch die Aufgabe «Modulleitung» kann so angelegt sein, dass unterschiedliche Expertise gebraucht wird, um das Ziel gemeinsam im Sinne eines «Better Together!» zu erreichen.

Bei der Verteilung von Aufgaben liegen in der Waagschale jedoch oft die Effizienz mit Blick auf Anforderungen und Ressourcen einerseits gegenüber der Entwicklung einzelner und dem Lernen als Team andererseits – bzw. das Erledigen einer Aufgabe gegenüber der Kompetenzentwicklung, um Aufgaben auch in Zukunft erfolgreicher zu bewältigen.

Wann erleben Sie in ihrem Arbeitsalltag ein «Better Together»?
Welche Aufgaben müssen effizient erledigt werden, welche ermöglichen das Lernen im Team?
Wie können Sie als Führungsperson oder Teammitglied «echte» Gelegenheiten im Sinne positiv interdependenter Aufgaben für Teamlernen schaffen?

Psychologische Sicherheit als Schlüsselfaktor

Es sind nicht nur die Gelegenheiten für Teamlernen, sondern auch die Rahmenbedingungen, die eine Rolle spielen. Hier ist ein essenzielles Fundament die psychologische Sicherheit. Es ist ein Gefühl des Vertrauens innerhalb des Teams und eine positive Fehlerkultur, in der Teammitglieder sich offen äußern können, Risiken eingehen, Fragen stellen, um Unterstützung bitten und Fehler zugeben, ohne negative Konsequenzen wie Bestrafung oder Demütigung zu befürchten, wie Expertin Amy C. Edmonson hier erläutert. Auch in unseren Befragungen zeigt sich, wie wichtig psychologische Sicherheit für teambasiertes Lernen ist:

«Also am meisten lerne ich von Fehlern. Und ich erzähle auch immer sehr gerne in meinem Team und auch anderen alle Fehler, die ich gemacht habe. Weil ich denke, das ist immer so eine gute Gelegenheit für andere, nicht den gleichen Weg zu gehen, sondern mal vielleicht was anderes auszuprobieren. Und ja, also ich denke, diese Freiheit im Team dann auch die Sachen zu erzählen, wo es nicht geklappt hat, oder? Wenn ich, weiß nicht, versuche vielleicht mich an ein neues Thema anzunähern und ich finde keinen Zugang. Oder, ob ich bei einer Auswertung einen Fehler gemacht habe. […] Und auch wenn ich das Problem trotzdem vorher gelöst habe, erzähle ich das in meinem Team, denn andere könnten genau den gleichen Fehler auch machen.»
Ausschnitt Gruppeninterview mit Hochschulmitarbeitenden

Es geht also weniger um die oft gewünschte und geforderte Wertschätzung, um die Harmonie zu stärken. Psychologische Sicherheit meint eine Arbeitsumgebung, in der Teams durch das Thematisieren von Fehlern oder Scheitern innovativer, kreativer und nachweislich effektiver werden (Edmondson 2021).

Psychologische Sicherheit entwickeln

So eine Teamkultur entsteht nicht von jetzt auf gleich, sondern muss wachsen. Es gibt verschiedene Übungen und Impulse für die Weiterentwicklung psychologischer Sicherheit, wie z.B. in dieser Handreichung von Kolleg:innen der Zürcher Hochschule für angewandte Wissenschaften und der Berner Fachhochschule.

Die Rolle von Führungspersonen ist wichtig für Teamlernen.

Führungspersonen wie Teamleitungen oder Vorgesetzte sind eine wichtige Ressource, wie Prof. Dr. Mieke Koeslag hier auch in einem Webinar der PH Zürich erläutert hat.

Sie können Anreize schaffen für Teamlernen, in dem sie Aufgaben schaffen und Aufträge vergeben, die Teamlernen ermöglichen. Edmondson (2021) unterscheidet drei Bereiche:

Führungspersonen schaffen Voraussetzungen für eine offene Diskussion über Fehler:
Zum Beispiel zeigen sie dem Team auf, dass Fehler nicht auf Inkompetenzen einzelner zurückzuführen sind, sondern in der Komplexität des Systems liegen.
Führungspersonen laden ein zur Teilnahme:
Zum Beispiel fragen sie aktiv nach und zeigen Neugier und Interesse, ohne die Schuldfrage in den Fokus zu rücken: «Ist diese Woche alles so abgelaufen, wie ihr es euch für eure Studierenden – Schüler:innen, Weiterbildungsteilnehmenden, Kund:innen – gewünscht habt?». Dies ist eine Einladung, um über Ziele nachzudenken und auszutauschen.
Führungspersonen reagieren produktiv:
Zum Beispiel antworten sie respektvoll und wertschätzend denen, die Fehler oder ihr Scheitern teilen, und eröffnen weitere Wege, um Lösungen zu suchen.

Wenngleich Amy C. Edmondson hier Leitungspersonen anspricht, wird doch deutlich, dass psychologische Sicherheit auch stark durch die Mitwirkung der Teammitglieder geprägt ist und die Entwicklung so einer Teamkultur eine gemeinsame Verantwortung ist.

Wie sicher fühlen sie sich als Teammitglied, Erfahrungen mit Fehlern oder Grenzen aus ihrem Arbeitsalltag mit dem Team zu teilen? Was denken Sie, wie geht es ihren Kolleg:innen damit?
Wie reagieren Sie auf Erfahrungsberichte von anderen, die von Scheitern handeln?
Wie sicher sind sie in ihrem Team, Risiken einzugehen?
Was müsste passieren, dass sie und ihre Teammitglieder sich sicherer fühlen? Was können Sie und andere in ihrem Team dazu beitragen?

INFOBOX

Projekt «Teams als Lernorte» der PH Zürich
Im Projekt «Teams als Lernorte» geht ein Team der PH Zürich in Kooperation mit Kolleg:innen der Hochschule Luzern und der Fachhochschule Nordwestschweiz dem Phänomen Teamlernen in Hochschulteams nach. Verschiedene Daten werden genutzt, um mehr darüber zu erfahren, wie Teammitglieder voneinander und miteinander lernen. Daraus werden Massnahmen für den Hochschulkontext abgeleitet.

Podcast
Zuletzt erschienen ist die Folge «Schul- und Hochschulteams als Lernorte» der Podcast-Reihe «Resonanzraum Bildung». 

In Erarbeitung ist zudem eine Handreichung zur Entwicklung von Teamlernen.

Zur Autorin

Nina-Cathrin Strauss ist Mitarbeiterin im Projekt «Teams als Lernorte» und Dozentin im Zentrum Management und Leadership der PH Zürich. Sie befasst sich mit Führung in Bildungsorganisationen und der Professionalisierung von Führungspersonen und ist u.a. Studiengangsleiterin im DAS Schulleitung und Themenverantwortliche für Teacher Leadership.

Wer ist meine Zielgruppe?

Text: Stefanie Dernbach-Stolz

Zielgruppenorientierung: ein (zu hinterfragendes) Konzept für die Programm- und Angebotsplanung in der Weiterbildung

Schreibt ein Weiterbildungsanbieter einen Kurs mit dem Titel «Pilates in der Schwangerschaft» aus, dann ist klar eingegrenzt, an welche Zielgruppe das Angebot adressiert ist. Bei «Deutsch für Migrant:innen» oder «Make-up/Schminken für die reife Frau» ist weit weniger klar, an welche potentiellen Teilnehmenden sich die Angebote richten. Sogleich stellen sich Fragen: Ab wann ist man eine reife Frau? Oder: An welche Migrant:innen richtet sich der Kurs genau? Reichen doch Migrationserfahrungen von Flucht bis hin zu wohlsituierten Personen, die aufgrund ihrer beruflichen Karriere migrieren. Dennoch wird wie selbstverständlich von Bildungsarbeit mit Älteren, Migrantinnen, Studierenden, etc. gesprochen (Bremer 2010), obwohl eine differenzierte Perspektive auf die Zielgruppen notwendig wäre.

Was bedeutet Zielgruppenorientierung?

Doch was genau versteht man unter Zielgruppenorientierung und wie grenzt sich diese von den ebenfalls häufig verwendeten Begriffen der Teilnehmenden- oder Adressatenorientierung ab? Ein Blick in die Literatur zeigt, dass sowohl in der Theorie als auch in der Praxis die Begriffe unterschiedlich definiert und teils synonym verwendet werden (v. Hippel 2019). Ein praktikables Verständnis unterscheidet wie folgt zwischen den Begrifflichkeiten:

Adressatinnen und Adressaten sind die Personen, die generell durch Erwachsenenbildung erreicht werden sollen.
Unter der Zielgruppe versteht man die Adressat:innen, die sich durch gleiche soziodemographische bzw. -strukturelle Merkmale (bspw. Alter, Lebensphase oder berufliche Situation) zusammenfassen lassen.
Die Teilnehmenden sind die Personen, die eine Weiterbildung besuchen.
(Faulstich & Zeuner 1999, v. Hippel 2019)

Das Konzept der Zielgruppenorientierung ist nicht neu, denn bereits seit den 1960er Jahren wurde sich sowohl in der Wissenschaft als auch in der Praxis der Erwachsenenbildung verstärkt damit auseinandergesetzt. Bis heute bildet es ein essenzielles Element der Programm- und Angebotsplanung. Die Idee dahinter ist, dass durch die Bildung von Gruppen, wie Ältere, Frauen, Arbeitslose, Migrant: innen, Arbeiter:innen, Eltern, etc. den Bildungsbedürfnissen der Weiterbildungsteilnehmenden besser entsprochen werden kann. Den nach soziodemographischen und soziostrukturellen Merkmalen gebildeten Zielgruppen werden aufgrund ihrer Lebenssituation bestimmte Bedürfnisse und auch Benachteiligungen zugeschrieben, aus denen ein spezifischer Bildungsbedarf definiert wird (Bremer 2010). Die Bildung von Zielgruppen ermöglicht es Weiterbildungsanbietern möglichst passgenaue und bedarfsorientierte Bildungsangebote zu planen.

Wie die oben aufgeführten Beispiele von Kurstiteln bereits verdeutlichen, können Zielgruppenzuschreibungen den potenziellen Teilnehmenden bzw. deren Bildungsbedürfnissen nur zum Teil gerecht werden. Auch darum, weil diese Zuschreibungen auf äusseren Merkmalen beruhen, von denen nicht auf die innere Haltung und Bildungsaffinitäten der Individuen geschlossen werden kann (Bremer 2010). Dementsprechend können Weiterbildungsanbieter nicht von einer fest definierten Zielgruppe ausgehen, zumal sich die Lebensverhältnisse und auch Bildungsbedürfnisse immer weiter ausdifferenzieren und individualisieren. So lässt sich die Zielgruppe «Ältere» nur schon oberflächlich betrachtet bspw. in Senior:innen mit/ohne Hochschulabschluss oder mit/ohne körperliche Beeinträchtigungen unterteilen, womit unterschiedliche Weiterbildungsbedürfnisse einhergehen.

Milieuorientierte Planung von Weiterbildungsangeboten

Eine differenziertere Betrachtung der Zielgruppen ermöglicht der Ansatz der sozialen Milieus, der weniger sozialdemografische Faktoren berücksichtigt, sondern auf das Alltagshandeln und -einstellungen der Individuen fokussiert. Unter Milieus werden Gruppen von Menschen in vergleichbarer sozialer Lage, Lebensführung und Alltagspraxen verstanden. Sie teilen ähnliche Wertehaltungen, Vorlieben und Einstellungen zur Gesellschaft, Arbeit, etc. (Barth et al. 2018).

Die verschiedenen Milieus, Bremer (2021) unterscheidet bspw. nach oberen, respektablen und unterprivilegierten Milieus, haben mit Blick auf die Teilnahme an Weiterbildung unterschiedliche Motivationen, Bildungspraxen und Zugänge zu Bildung, wie die folgende Tabelle in vereinfachter Form aufzeigt:

	Grundmuster der Bildungsmotivation	Bildungspraxis und Zugang zu Bildung
Obere Milieus	Selbstverwirklichung und Identität	Selbstsicher und aktiv suchend
Respektable Milieus	Nützlichkeit und Anerkennung	Pragmatische Horizonterweiterung Teilnahme über soziale Netzwerke
Unterprivilegierte Milieus	Notwendigkeit und Mithalten	Bildung als Bürde Unsicherheit «aufsuchende Bildungsarbeit»

(Quelle: Bremer 2021, verkürzte Darstellung)

Die Motivation zur Teilnahme an, die Erwartungen an und die Zugänge zu Weiterbildung unterscheiden sich je nach Milieuzugehörigkeit. So ergänzt der Ansatz der sozialen Milieus das Konzept der Zielgruppenorientierung durch eine wertvolle Perspektive. Innerhalb einer Zielgruppe wie bspw. den Migrant:innen erfordert es auf das jeweilige Milieu bezogene spezifische Strategien der Ausgestaltung, Ansprache und Bewerbung, die bei der Planung eines Angebotes mit berücksichtigt werden müssen. Möchte man bspw. einen Sprach- oder Bewerbungskurs für eher bildungsungewohnte Migrant:innen anbieten, braucht es einen sehr niederschwelligen Zugang, um die Teilnahme an Weiterbildung zu ermöglichen. Konzepte wie Lernstuben oder die «aufsuchende Bildungsarbeit» bieten eine solche Möglichkeit.

INFOBOX

CAS Weiterbildungsdesign
Die Planung von Weiterbildungsangeboten wird immer anspruchsvoller. Die Ansprüche der Zielgruppen wandeln sich und die Bildungsbedürfnisse der Teilnehmenden werden immer heterogener. Die damit verbundenen, veränderten Lehr- und Lernkonzepte fordern eine diversifiziertere Programm- und Angebotsplanung.
Der CAS Weiterbildungsdesign befähigt Sie dazu, als Fachspezialist:in für Weiterbildungsdesign zeitgemässe und wirksame Bildungsprogramme in der Weiterbildung zu konzipieren. Behandelt werden sowohl grundlegende Anforderungen als auch innovative Tendenzen in der Programmplanung und Konzeptentwicklung. Ein eigenes, von Expert:innen begleitetes Bildungsprojekt ermöglicht es Ihnen zudem, neue Entwicklungen in Ihrem Kontext zu erproben und umzusetzen.
Der Lehrgang startet am 25. September 2024, gerne dürfen Sie sich bis 25. August anmelden. Hier geht es zur Anmeldung.

Infoveranstaltungen zum CAS Weiterbildungsdesign
- Dienstag, 16. Juli 2024, 17–18 Uhr, online
- Mittwoch, 21. August 2024, 17–18 Uhr, online

Einzeln buchbare Module
Oder interessieren Sie sich für spezifische Fragen zur Planung von Weiterbildungsangeboten? Die folgenden Module aus dem CAS Weiterbildungsdesign sind auch einzeln buchbar, vielleicht sind sie von Interesse für Sie:

- Weiterbildungsbeteiligung und Lernen Erwachsener – Förderliche Bedingungen und Barrieren: 23.10.–5.12.2024
- Angebotsentwicklung – Didaktische Gestaltung von Bildungsangeboten: 13.1.–14.3.2025

Zur Autorin

Stefanie Dernbach-Stolz ist Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Zentrum Berufs- und Erwachsenenbildung der PH Zürich. Sie ist Co-Leiterin des CAS Weiterbildungsdesign.

Die Begleitung des Berufswahlprozesses wird anspruchsvoller

Text: René Schneebeli

Die Zeitspanne zwischen dem Abschluss der Schulzeit und dem Eintritt in eine nachobligatorische Ausbildung ist ein kritischer Moment in der Biografie. Längst nicht alle finden zeitverzugslos ihre gewünschte Anschlusslösung. Konkret treten etwa 80% der Schulabgänger:innen direkt in eine zertifizierende Ausbildung ein; 90% sind es nach drei Jahren (BfS, 2023).

Ein Lehrer und mehrere Schüler im Handarbeitsunterricht. — *Zu den Brückenangeboten gehören auch praktisch orientierte Ausbildungen*.

Die Wahrscheinlichkeit ein Brückenangebot (auch Berufsvorbereitungsjahr oder 10. Schuljahr genannt) zu wählen, ist bei Personengruppen, die auf der Sekundarstufe I das Anforderungsprofil mit Grundansprüchen besucht haben, deutlich höher (SKBF, 2024). Die fehlende Lehrstelle ist seit Jahren der meistgenannte Grund (14%) für den Nichteintritt in eine zertifizierende Ausbildung. Ansonsten sind die Gründe sehr individuell, wie die Sammelkategorie «andere Gründe» (22%) des Nahtstellenbarometers zeigt. Auch die Vorstellungen, wie es nach dem Brückenangebot weitergehen soll, sind sehr unterschiedlich. Über die Hälfte wollen eine Lehre machen, jede:r Achte den allgemeinbildenden Weg einschlagen und etwa jede:r Fünfte ist noch unentschlossen. In diesem Zusammenhang ist es erfreulich zu erfahren, dass schweizweit die Vermittlungsquote in den Brückenangeboten über 90% liegt.

Langfristig rechnet das Bundesamt für Statistik (2021) mit einem steigenden Trend zu Zwischenlösungen. Dieser Trend wird weiter befeuert durch die Demografie (SKBF, 2024), steigende Anforderungen auf dem Lehrstellenmarkt (EHB, 2022) und die Integrationsbemühungen von Bund und Kantonen (SEM, 2018). Qualitativ ist mit einer steigenden Zahl von psychisch Beeinträchtigten (Sabatella & Von Wyl, 2014), und von Personen mit Mehrfachproblematiken (Schaffner et al., 2022) zu rechnen. All dies wird die Schülerschaft in den Übergangsangeboten noch heterogener und ihre Begleitung anspruchsvoller machen.

Damit steigen auch die Anforderungen an die Personen, die sich mit Jugendlichen im Berufswahlprozess auseinandersetzen. Dies betrifft alle Akteure im Übergangssystem, das verschiedene Angebote wie Berufsorientierung in der Volksschule, Berufsberatung, Brückenangebote, Case Management, Mentoring, Lehrstellenvermittlung, Motivationssemester sowie eine unübersichtliche Anzahl von Einzelprojekten staatlicher und privater Herkunft umfasst.

Auf systemischer Ebene zeugt die Vielzahl der Unterstützungsangebote bestimmt von gutem Willen. Sie lässt aber auch Zweifel an der Effektivität und Effizienz eines so fragmentierten Systems aufkommen. Auf der individuellen Ebene der unmittelbaren Bezugspersonen der Jugendlichen sind die Entwicklungspotenziale einfacher erkennbar.

In den Volksschulen geht es um die Weiterentwicklung eines modernen, wissenschaftlich fundierten und anschlussfähigen Berufswahlunterrichts. Die Dynamik auf dem Arbeitsmarkt und der fehlende Arbeitsmarktbezug machen es notwendig, dass sich Volksschullehrpersonen vermehrt Impulse von aussen holen.

In den Brückenangeboten werden sich die Lehrpersonen mit einer noch heterogeneren Klientel auseinandersetzen müssen. Überfachliche Themen werden, neben fachlichen und sprachlichen Defiziten, im Vordergrund stehen. Coaching wird dabei zu einem wichtigen pädagogischen Mittel in der individuellen Lernbegleitung; ähnliches gilt für Sozialarbeitende in diesem Berufsfeld. Im Kanton Zürich kommt dazu, dass die konsequente Umstellung auf die Handlungskompetenzorientierung die Lehrpersonen dazu zwingt, ihren Unterricht grundsätzlich zu überdenken.

Zwei neue CAS zur Begleitung von Jugendlichen

Die erste Durchführung unseres neuen CAS Berufswahl-Coach scheint Antworten auf diese Realitäten zu bieten. Das Modul Coaching erhält darin viel Platz, fokussiert auf das konkrete Erlernen eines Handwerks und weniger auf die theoretischen Konzepte. Das kommt gut an und scheint praxistauglich zu sein. In den anderen Modulen geht es um Schnittstellen zur Sozialversicherungsanstalt (SVA), spezialisierte Regionale Arbeitsvermittlungszentren (RAV), Berufsberatung, Vertretungen von KMU und von ausgewählten Projekten. Grosszügig bemessene Zeitgefässe ermöglichen es Zuständigkeiten zu klären, sich über Best Practice und Einzelfälle auszutauschen sowie Netzwerke aufzubauen. All das macht das System effektiver, klärt Rollen und vermeidet Doppelspurigkeiten. Das Abschlussmodul ist ein Praktikum, in dem sich die Teilnehmenden einen vertieften Einblick in den betrieblichen und beruflichen Alltag ihrer Schüler:innen und deren Arbeitgeber:innen verschaffen. Auch das schafft Netzwerke.

Der CAS Fachlehrer:in Berufswahlunterricht adressiert hingegen ganz generell Personen, die sich mit ihrem Berufswahlunterricht vertieft auseinandersetzen wollen. Geeignet ist er nicht nur für Volksschullehrpersonen, die das Fach Berufliche Orientierung noch nicht in der Ausbildung hatten, sondern auch für jene, die sich eine Expertise aufbauen wollen, die deutlich über ihre Grundbildung hinausgeht. Sie werden damit zu fachlichen Ansprechpersonen in der Schule und können beratende Funktionen übernehmen.

Um den verschiedenen Interessengruppen gerecht zu werden, kann das Modul «Fachdidaktik Berufswahlunterricht» auch separat besucht werden. Das gleiche gilt für das Modul «Berufliche Inklusion,» bei dem der besondere Förderbedarf von Jugendlichen zentral ist. Stichworte sind hier die Gestaltung des inklusiven Unterrichts, Teamteaching, Heilpädagogik, Nachteilsausgleich, Früherfassung, Job-Coaching, Supported Education und Supported Employment. Mit beiden CAS zusammen können Lehrpersonen der Sekundarstufe I und II eine zusätzliche Anerkennung der Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektorinnen und -direktoren (EDK) mit dem Titel «Fachlehrer:in Berufswahlunterricht» erhalten.

Am 16. April um 18:30 Uhr findet online der nächste Informationsanlass zu den beiden Studiengängen und den einzelnen Modulen statt. Sie sind herzlich willkommen!

INFOBOX

CAS Berufswahl-Coach
Fachpersonen begleiten und fördern Jugendliche auf dem Weg in die Arbeitswelt. Sie unterstützen sie Berufsinteressen, Kompetenzen und das Angebot an Lehrstellen miteinander abzugleichen und geeignete Lösungen für sie zu finden.
Weitere Informationen zum CAS Berufswahl-Coach

CAS Fachlehrer:in Berufswahlunterricht
Die Absolvent:innen zeichnen sich über vertiefte Kenntnisse in der Berufswahl, der Inklusion und insbesondere der Fachdidaktik aus. Sie entwickeln Berufswahlkonzepte, beraten die Schulleitung und bilden die Lehrpersonen weiter. 
Weitere Informationen zum CAS Fachlehrer:in Berufswahlunterricht

Zum Autor

René Schneebeli ist Dozent und Leiter der Berufsbildungsprojekte an der PH Zürich.

Erfolgsfaktor Umsetzungsbegleitung

Text: René Schneebeli

Der technologische und gesellschaftliche Wandel verändert das Bildungsverständnis und ihre Institutionen. In der Berufsbildung spiegelt sich diese Entwicklung im Projekt Berufsbildung 2030, das versucht, dieser Dynamik mit weit über zwanzig Einzelprojekten zu begegnen. Auch die Branchen reagieren: Zusammen mit den üblichen periodischen Revisionen in den Berufen stehen bis 2025 gemäss SBFI etwa 40 Vollrevisionen an. Dazu kommen bereits laufende Projekte und solche, die von den Kantonen oder den Schulen selbst angestossen werden. All dies führt zu Überlagerungen, Synergien, Widersprüchlichkeiten und Belastungen. Letztendlich erleben viele Akteure diese Dynamik als einen fortwährenden Prozess, der mehr Ressourcen verlangt, als es für die Sicherstellung des Kernauftrags gut ist. Die Weiterbildungsanbieter haben auf diese Entwicklung reagiert und ihr Angebot angepasst.

Beispiel Handlungskompetenzorientierung

Wie lange bestimmte Themen die Community beschäftigen können, zeigt das Konzept der Handlungskompetenzorientierung (HKO). Es wurde vor bald einem halben Jahrhundert zum Leitbegriff im berufspädagogischen Diskurs und ist seit dem neuen Berufsbildungsgesetz aus dem Jahre 2002 für alle Berufe massgebend. Wenn man die Dokumente zu den anstehenden Berufsreformen liest, könnte man allerdings meinen, der Begriff sei gerade eben erst salonfähig geworden. Das mag an der bisherigen Dominanz der Fachkompetenz in den Bildungs- und Lehrplänen liegen. Dies jedenfalls bestätigt sich, wenn man sich die anstehenden Revisionen vieler Berufe ansieht, die eine noch stärkere Ausrichtung an realitätsnahen Arbeitssituationen verlangen. Treiber dieser Reformen dürfte wie so oft die Wirtschaft sein, die die Berufsverbände anhält, den Lernenden vermehrt im Berufsalltag Verwertbares beizubringen.

Übungsbüro in einer Handelsschule in den 60er-Jahren ganz im Sinne der Handlungskompetenzorientierung (Quelle: BS Bottrop)

Eben erst hat das KV und der Detailhandel nachgezogen. Hier wird ersichtlich, wie tiefgreifend gewisse Reformvorhaben sind. Wie bereits bei der letzten grossen Reform 2003, stiess auch die von 2023 beim KV auf erheblichen Widerstand. Das erstaunt nicht, wenn man in Betracht zieht, dass mit der stärkeren Gewichtung der Handlungskompetenzen auf Kosten der Fächer das Selbstverständnis vieler Lehrpersonen tangiert wird, die sich in ihrer Fachlichkeit herausgefordert fühlen.

Der Wechsel zur HKO verlangt umfassende Anpassungen auf den verschiedensten Ebenen. Dazu gehört das Erstellen von Lernarrangements, die Erarbeitung neuer Prüfungs- und Bewertungsformen, das Arbeiten in Teams, die konsequente Lernendenzentrierung, etc. Viele sprechen von einem eigentlichen Kulturwandel, der Jahre brauchen wird, prozesshaft geschieht, von der Schulleitung begleitet werden muss und allen viel abverlangt.

BYOD, Kompetenzzentren, Schulqualität, Interdisziplinarität, KI und Co.

Daneben sind die Schulen auch mit Projekten beschäftigt, die schon vor länger Zeit ihren Anfang nahmen. Neben dem Blended Learning ist es die interdisziplinäre Zusammenarbeit oder Qualitätsfragen und im Kanton Zürich sicher auch die Kompetenzzentren. Andere Themen wie Futuremem, ABU 2030, BM-Reform etc, stehen erst vor der Tür und andere wiederum wie z.B. KI kommen unverhofft. Als ob das nicht schon genug wäre, nehmen einige Schulen solche Themen zum Anlass, zeitgleich schon länger anstehende fachliche oder organisatorische Entwicklungen anzustossen.

Der individuelle Weiterbildungsbedarf wird durch all das primär auf der institutionellen Ebene generiert, ist Teil eines Prozessgeschehens, betrifft alle oder bestimmte Lehrpersonen, ist unmittelbar betriebsnotwendig und findet kontinuierlich statt. Der Alltag besteht aus einem steten Wandel, mit immer weniger statischen Phasen.

Für individuelle Weiterbildungsbedürfnisse wird es dabei eng, zumal die Rahmenbedingungen dafür nicht grosszügig sind. Denn die Unterrichtsstunden dürfen nicht ausfallen, Stellvertretungen müssen organisiert und Klassen beschäftigt werden. Nicht der freie Termin in der Agenda, nicht das persönliche Interesse alleine bestimmen, welche Weiterbildung passt.

Die Rolle der Weiterbildungsanbieter

Vorgefertigte Weiterbildungen zu vermeintlich aktuellen Themen anzubieten, war lange Zeit üblich. Es war aber auch stets ein Fischen im Trüben, das man sich heute als Anbieter kaum mehr leisten kann. Auch bei topaktuellen Themen wie z.B. KI, werden eher In-House Angebote nachgefragt als offen ausgeschriebene Kurse.

Dass heute der Weiterbildungsbedarf primär durch die Dynamik der Reformen geprägt wird, akzentuiert auch die Unterschiede zwischen den einzelnen Berufsfachschulen. Sie sind mit unterschiedlichen Themen und in verschiedenen Tempi unterwegs. Diese Entwicklungen machen es notwendig, dass sich Weiterbildungsangebote mehr als Dienstleistungen und weniger als punktuelle und thematisch begrenzte Holangebote definieren. Wirksam sind Angebote, die sich auf die schulspezifischen Bedürfnisse abstimmen und den Entwicklungsprozess kontinuierlich begleiten. Startpunkt sind oft thematische Anfragen, die im Kontext betrachtet, oft vielfältige Bezugspunkte zu anderen Themen haben. Dann gilt es im Wust der Reformen und Entwicklungen die Übersicht zu behalten, Prioritäten zu setzen, Aktivitäten sorgfältig abzustimmen und die Interventionen prozesshaft zu gestalten. Erst so können die Auswirkungen einzelner Massnahmen abgeschätzt und die Nachhaltigkeit gesichert werden. Die HKO zeigt, wie notwendig das ist, wenn man später nicht nachbessern will.

Die Rolle der PH Zürich

Es ist somit wenig überraschend, dass sich in den letzten Jahren die Anfragen der Berufsfachschulen an das Zentrum Berufs- und Erwachsenenbildung der PH Zürich stark verändert haben. Die Expert:innen der PH Zürich werden vermehrt gesucht als langfristige Partner:innen in Entwicklungsprozessen und immer weniger nur als thematische Inputgeber:innen. Bei Revisionsprojekten agieren sie als Übersetzer:innen der meist sperrigen und unzugänglichen Reformpapiere. Es gilt Begriffe zu klären, Unterschiede zum Bestehenden aufzuzeigen und den konkreten Weiterbildungsbedarf herauszuarbeiten. Gleichzeitig müssen die Bedürfnisse der Bildungsorganisation erhoben, die Hürden und Chancen erkannt und die Vorbehalte und Ängste der Betroffenen auf allen Stufen ernst genommen werden. Letztendlich geht es um die Zusammenführung der Reformziele mit den realen Gegebenheiten. Das alles verlangt eine breite fachliche Kompetenz, langjährige Felderfahrung und Dozierende, die es als Privileg verstehen, die Berufsbildung wirksam gestalten zu dürfen.

Die PH Zürich bietet Begleitung bei Berufsbildungsprojekten beispielsweise in Form von individueller persönlicher Beratung an.

INFOBOX

NEU: Begleitung von Berufsbildungsprojekten

Berufsreformen stellen sicher, dass Lernende und Studierende in der beruflichen Grundbildung und höheren Berufsbildung zeitgemässe und aktuelle Aus- und Weiterbildungen durchlaufen. Für Bildungsinstitutionen bedeuten die Reformen teils grössere Veränderungen. Die PH Zürich unterstützt sowohl Schul- und Projektleitungen als auch Lehrpersonen gerne in der damit verbundenen Organisations- und Personalentwicklung, indem in einem agilen Prozess Beratungen, Coachings und Weiterbildungen aus einem Guss entwickelt und angeboten werden. 
Für weitere Informationen melden Sie sich bei René Schneebeli: rene.schneebeli@phzh.ch

Zum Autor

René Schneebeli ist Dozent und Leiter der Berufsbildungsprojekte an der PH Zürich.

Zwischen Technologie und Menschlichkeit

Text: Dominic Hassler und Monique Honegger

Wenn wir als Bildungsfachleute Curricula und Unterricht im Kontext von KI weiterentwickeln, sollten uns die Stärken und Schwächen von Künstlicher Intelligenz (KI) und von Menschen bewusst sein. Tools wie etwa ChatGPT erzeugen Texte, die solchen von Menschen gleichen. Allerdings produzieren sie Texte auf andere Weise. Vorliegender Beitrag ergründet, u.a. mit Bezug auf Ausführungen von Floridi (2014), worin dieser Unterschied besteht. Abschliessend identifizieren wir Fragen für professionelles Handeln zwischen Technologie und Menschlichkeit.

Wir bauen keine Roboter, die wie ein Mensch Hemden bügeln und falten. (Quelle: Youtube)

Stattdessen bauen wir eine Kleiderfaltmaschine.
(Quelle: Facebook)

Menschen bauen Maschinen nicht mit dem Ziel, dass die Maschinen Aufgaben auf dieselbe Weise lösen wie Menschen. Andernfalls müsste ein Roboter am Spülbecken stehen und das Geschirr mit Schwamm oder Bürste reinigen. Stattdessen bauen wir einen Geschirrspüler (Luciano Floridi, 2014). Das Ingenieurwesen nennt dies «Enveloping» (dt.: umhüllen). Der Geschirrspüler fungiert als Hülle für die Maschine, die unser Geschirr reinigt. In dieser Hülle erledigt die Maschine ihren Job effizient und effektiv. Entsprechend ist eine Autobaustrasse eine grossformatige Hülle für Maschinen, die Autos zusammenbauen. Solche Umgebungen sind für Maschinen gemacht, nicht für Menschen.

Diese «Hülle» ist nicht für Menschen gemacht. Rätsel: Wo ist der Mensch?
(Quelle: Adobe Stock)

Ähnlich verhält sich der Transfer von menschlichem Schreiben und einem Tool wie ChatGPT. Wenn ein Mensch einen Text verfasst, erfordert dies Intelligenz sowie für eine angemessene Performance als Erwachsener rund 20’000 Stunden Übung (vgl. Linnemann 2014, S. 27, Kellogg 2008, S. 4). Schreibt hingegen ChatGPT einen Text, braucht es beträchtlich Speicher und Rechenpower.

Zahlreiche Prozesse unserer Welt sind automatisiert dank Maschinen, also in Envelopes gehüllt. Jeden Tag werden mehr Daten gesammelt, gibt es mehr Geräte, die miteinander kommunizieren, Tools, Satelliten, Dokumente, RFID, IoT – in einem Wort: mehr Enveloping. Darum kann es manchmal so aussehen, als ob Maschinen zunehmend «intelligenter» und Menschen «dümmer» werden.

Beziehung zwischen Menschen und Technik

Stellen wir uns ein Menschen-Paar mit zwei unterschiedlichen Charakteren vor. Die eine Person ist fleissig, unflexibel und stur. Die andere Person ist faul, anpassungsfähig und nachgiebig. Ihre Beziehung funktioniert, weil sich die faule Person der fleissigen Person anpasst. Derzeit hüllen wir als Teil eines Paars (Mensch-Technik) immer grössere Teile unserer Umgebung in smarte ICTs. Mitunter prägen diese Technologien unsere physische und konzeptionelle Umwelt. Schliesslich ist KI die arbeitssame, aber unflexible Paarhälfte, während Menschen intelligent, aber faul sind. Es passt sich demnach der faule Part an, wenn eine Trennung keine Option ist (vgl. Luciano Floridi 2014, S. 150). Mensch und Maschine als gleichwertiges Paar auf Augenhöhe zu denken, entspricht einer Handlungslogik. Es gibt jedoch auch eine Sehnsuchts- und Angstlogik, respektive eine emotionale Interpretation, die medial weit verbreitet ist: diese geht von einer Dominanz des anderen Paarteils aus.

Mediale Omnipräsenz von «allgemeiner künstlicher Intelligenz»

In Filmen und Literatur und finden sich mächtige «allgemeine künstliche Intelligenz» als fiktionaler Alltag: von Olimpia im Sandmann (ETA Hoffmann) bis zu HAL 9000 in A Space Odyssey oder Skynet in Terminator. Gleichzeitig warnen und warnten Persönlichkeiten wie Stephen Hawking oder Elon Musk davor, dass eine künstliche Intelligenz sich irgendwann über die Menschheit erheben könnte. Ingenieur:innen von Microsoft verkündeten kürzlich, «Experimente mit ChatGPT 4.0 hätten einen Funken von allgemeiner KI gezeigt». Daraus liesse sich folgern, dass die Menschheit auf dem Weg ist, eine mächtige «allgemeine KI» zu entwickeln und aktuelle Schreibroboter wie ChatGPT der nächste Schritt auf diesem Weg sind. Ist diese Folgerung gerechtfertigt? Oder wir können auch anders fragen: Haben KI wie ChatGPT heute oder morgen das Potenzial etwas Bedeutungsvolles zu kreieren?

Tippende Affen und unendlich viele Daten

Theoretisch kann KI etwas Neues oder Innovatives kreieren, wie das Infinite Monkey Theorem zeigt. Stellen wir uns eine unendliche Anzahl von Affen vor, die auf Schreibmaschinen tippen. Irgendwann verfasst ein Affe per Zufall Goethes Faust. Allerdings versteckt sich der Faust-Text in Galaxien von zusammenhangslosen Zeichen und Texten. Die tippenden Affen realisieren nicht, wenn ein für die menschliche Kultur bedeutsames Werk erschaffen wird. Kurz: Es gibt viel Produziertes, aber den produzierenden Affen entgeht der kulturelle, intellektuelle oder diskursive Wert des jeweiligen Textes.

Bild einer papierüberquellenden Galaxis (Annäherung).
(Quelle: Adobe Stock)

Die schreibende Affenhorde lässt sich mit ChatGPT vergleichen: ChatGPT beherrscht die Syntax unserer Sprache fast perfekt. Daher entstehen keine Texte mit Schreibfehlern auf der Textoberfläche (Grammatik, Orthografie) und ChatGPT arbeitet etwas weniger zufällig als die unendlich vielen Affen. Gleichwohl müsste ChatGPT unzählige sinnfreie Wortkombinationen verfassen, um zufällig ein Kulturgut wie Faust zu kreieren. Aufgrund des Mooreschen Gesetzes (alle ca. 18 Monate verdoppelt sich die Leistung neuer Computerchips) können KIs bereits heute nahezu unendlich viele Texte kreieren.

KI versteht jedoch nicht, was sie schreibt. Sie kombiniert aufgrund statistischer Werter, welche Worte zueinanderpassen. Etwas Bedeutungsvolles schafft sie per Zufall, ohne es zu merken. Diese Unbewusstheit der KI schmälert keineswegs ihr enormes Leistungspotenzial. Nützlich ist, dass KI auf Knopfdruck in riesigen Datenmengen weitere Worte und Begriffe findet, die zu einer Suchanfrage passen und daraus Text produziert. Die Resultate erinnern an Texte, welche fleissig sammelnde Lernende für die Schule verfassen. Nebenbei: oftmals ist es unabdingbar, solchen Lernenden zu feedbacken, dass ihr Text einen Fokus, eine diskursive Position sowie eine Verknüpfung der dargestellten Inhalte benötigt.

Die Existenz solcher KIs wirft Fragen auf für die Bildungswelt, insbesondere für Schreibaktivitäten. Sinkt etwa die Motivation dafür, weil KI schreiben kann (PHSZ)? Oder erhöht sich die Performanz beim Schreiben dank KI-Unterstützung? Dies ist nicht nur eine Frage von Sprachunterricht, bekanntlich findet Lernen nicht ohne Sprache statt. Ebensowenig funktioniert eigenständiges Denken ohne Sprache (Honegger/De Vito/Bach 2020). Umgang mit KI betrifft Denkförderung und Sprachförderung.

Es folgt eine Auswahl von weiterführenden Fragen für den Unterricht und das Lernen in allen Fächern:

A) Lehrende

Wie integriere ich als Lehrende KI-Tools sinnvoll in den Unterricht (→ Beispiel)?

Wie gestalte ich motivierende Schreibaufgaben und baue die Leistungsfähigkeit von KI in Lernprozesse ein?

Wie begleite ich einzelne Lernende mit oder dank KI effektiv?

Was bedeuten Lösungsansätze wie «mehr mündlich» oder «mehr prozessorientierte Lernbegleitung» (siehe bspw. PHSZ) konkret für meinen Unterricht? Gezieltes wirksames Feedback und wirkungsvolle Reflexion. Dies impliziert eine Änderung in methodischen Settings (vgl. Hassler/Honegger 2022)

B) Schulleitungen und Schulteams

Wie nutzen wir KI-Tools im Unterricht als Werkzeug und gewährleisten dabei den Datenschutz? → eine Möglichkeit

Welche Richtlinien und Freiräume brauchen wir für den Einsatz von KI im Unterricht und an Prüfungen (inklusive Projektarbeiten)?

C) Prüfungen

Welche Rahmenbedingungen gelten für Prüfungen und Projektarbeiten?

Inwiefern sind Inhalte und Kompetenzen anzupassen? (Siehe bspw. Müller/Winkler 2020 für eine Einordnung des Grammatikunterricht)

D) Weiter- und Ausbildung von Lehrenden

Inwiefern sind aktuellen Kompetenzbeschreibungen und -modelle anzupassen (Kröger 2021)?

Welche Kulturkompetenzen (Schreib- oder Lesekompetenzen u.a.) brauchen Menschen in Zukunft?

Welche Inhalte sollen vermittelt, welche Kompetenzen trainieren werden?

Lehren und Lernen in einer von digitaler Technik geprägten Welt ist Balancieren zwischen faul und schlau: Die Beziehung zwischen Mensch und Technik steuern.

INFOBOX

Angebote
Mehr über die Chancen und Herausforderungen von KI und anderen aufkommenden Bildungstechnologien wie VR oder Learning Analytics erfahren Sie im Modul Emerging Learning Technologies am 25.8. und 15.9.2023 am Campus PH Zürich.

Prägnante Aufgabenstellungen für Lernende effizient formulieren
Blitzkurs online, 25.5.2023, 17.30–19 Uhr

Podcast
Hören Sie mehr zum Thema ChatGPT und KI im Gespräch zwischen Rocco Custer (FHNW) und Dominic Hassler (PHZH) im  Podcast #12 «Resonanzraum Bildung – ChatGPT, Chancen und Risiken in der Berufs- und Hochschulbildung».

Zu den Autor:innen

Dominic Hassler ist Dozent an der PH Zürich und leitet den CAS Unterricht gestalten mit digitalen Medien im Zentrum Berufs- und Erwachsenenbildung.

Monique Honegger ist Senior Teacher, ZFH-Professorin an der PH Zürich. Beratend, entwickelnd, weiterbildend und bildend.

Unterstützen im Berufsfindungsprozess – eine besondere Aufgabe

Text: René Schneebeli

Die erste Berufswahl

Die Aussicht, nach der Schulzeit eigene Wege zu gehen, Selbstständigkeit zu erreichen, eigenes Geld zu verdienen und nur noch zu lernen was einen interessiert, kann für viele Schulabgänger:innen motivierend sein.

Die richtige Anschlusslösung zu finden, ist aber ein Prozess, der manch einem vieles abverlangt. Die eigenen Stärken, Schwächen, Fähigkeiten und Interessen müssen mit den unzähligen Angeboten der Berufs- und Schulwelt abgeglichen werden. Dabei sind Entscheidungen zu fällen, die sich nachhaltig auf die weitere Berufskarriere auswirken. Dieser anspruchsvolle Prozess fällt zudem in eine Zeit, in der die Jugendlichen stark mit sich selbst beschäftigt sind. Darüber hinaus beeinflussen Zufälle, Gelegenheiten und ausserschulische Vorkommnisse diese sensible Phase.

Dass laut der Juvenir-Studie 2.0 der Jacobs Foundation (2013) trotz diesen vielen Unsicherheiten das Zustandekommen der Wunschausbildung der Jugendlichen der Regelfall ist, erstaunt dann doch immer wieder. Insbesondere wenn man bedenkt, dass im Frühjahr des Abschlussjahres erst etwa zwei Drittel der Lehrstellensuchenden eine zugesicherte Lehrstelle haben (gfs.bern, Nahtstellenbarometer März/April 2022).

Ein Berufswahlfahrplan (Quelle: PH Thurgau)

Wenn die Unterstützung durch Eltern und das reguläre Schulangebot nicht ausreicht

Zu verdanken ist das Finden einer Lehrstelle primär der Beteiligung der Eltern, die Werte vermitteln, Interessen wecken, Informationen vermitteln und emotionale Unterstützung bieten. Sie haben den grössten Einfluss aller Involvierten und sind verantwortlich für die Erstausbildung. Unterstützend wirken auch die Lehrpersonen, die im Fach «Berufliche Orientierung» die Jugendlichen ab der 2. Sekundarschule in diesem Findungsprozess systematisch begleiten. Weiter können Peergruppen und die Berufsberatung Einfluss nehmen.

Wo Eltern über nicht genügend Ressourcen für die Unterstützung verfügen oder wo das reguläre Angebot der Schulen für Jugendliche mit schwierigen Voraussetzungen oder aussergewöhnlichen Berufswünschen nicht genügt, fällt spezialisierten Fachpersonen eine besondere Aufgabe zu. Sie begleiten die Jugendlichen individuell bei der Entwicklung und Umsetzung von Lebens- und Laufbahnperspektiven.

Für diese Berufsrolle hat sich seit längerem die Bezeichnung «Berufswahl-Coach» etabliert. Im schulischen Umfeld sind es besonders die Fach- oder Lehrpersonen der Sekundarstufen I und II oder aus Brückenangeboten sowie aus der Schulsozialarbeit, die diese Funktion einnehmen. Ausserschulisch sind es Fachpersonen aus der Sozialarbeit, Job-Coaches, Mentor:innen oder Case-Manager:innen die hier aktiv sind. Sie alle unterstützen Jugendliche im Berufsfindungsprozess im jeweiligen Kontext.

Professionalisierung der Berufsrollen

Im Zug der Professionalisierung dieser Berufsrolle haben sich spezialisierte Weiterbildungen bewährt, welche mittlerweile von einzelnen Kantonen für die Übernahme dieser Funktion voraussetzt werden.

Neben der FHNW bietet die PHZH zusammen mit der PHTG einen CAS Lehrgang zum Berufswahl-Coach an. In weniger als einem Jahr werden wissenschaftlich fundiert, aber auch stark an der Praxis ausgerichtet, die wesentlichen Inhalte vermittelt. Neben dem Coaching-Handwerk, das einen zentralen Stellenwert in der Weiterbildung einnimmt, geht es um die vertieften psychologischen Hintergründe des Berufswahlprozesses bei Jugendlichen und um verwertbares Wissen zum Schweizer Bildungssystem und Arbeitsmarkt. In den teilweise organisierten Praktika lernen die Studierenden die regionalen Betriebe und Berufsberatungsstellen kennen und erhalten Einblicke in wichtige Schnittstellen wie Sozialversicherungen, Bildungsämtern und anderen Anlaufstellen.

Wer sich als Lehrperson im Rahmen der Schule und des Unterrichts noch weiter spezialisieren will, kann, aufbauend auf dem CAS Berufswahl-Coach, den Lehrgang CAS Fachlehrer:in Berufswahlunterricht absolvieren. Im Fokus stehen die Inklusion und insbesondere die Fachdidaktik. Absolvent:innen sind verantwortlich dafür, innerhalb der eigenen Schule den Berufswahlunterricht zu koordinieren und zu übernehmen. Zu ihren Kernaufgaben gehören das Entwickeln und Umsetzen von Berufswahlkonzepten, die Qualitätssicherung, das Beraten der Schulleitung und des Schulteams wie auch die Weiterbildung von Lehrpersonen.

Die Ausbildung ist von der EDK zertifiziert und entspricht dem Profil für die Zusatzausbildung «Fachlehrerin/Fachlehrer Berufswahlunterricht» vom 25. Oktober 2007. Absolventinnen und Absolventen dürfen den Zusatz «EDK anerkannt» im Titel ausweisen.

INFOBOX

Der CAS «Berufswahl-Coach», eine Kooperation der PH Thurgau und der PH Zürich, startet im Oktober 2023. Am 17. Januar 2023 und am 6. März 2023 finden dazu Online-Informationsveranstaltungen statt. Hier können Sie sich anmelden.

Zum Autor

René Schneebeli arbeitet im Zentrum Berufs- und Erwachsenenbildung an der PH Zürich. Er ist Dozent und Co-Studiengangsleiter des CAS Berufswahl-Coach der PHZH.

(Un-)Ordnung muss sein: Zwischen Flexibilität und Systematik in der Weiterbildung

Beitrag von Markus Weil

Weiterbildung soll flexibel sein, angepasst an individuelle Bedürfnisse, zeitlich frei gestaltbar, modularisiert. Das alles sind legitime Ansprüche. Wenn sich gleichzeitig der Ruf nach Anrechenbarkeit und Zertifikaten hinzugesellt, stehen Bildungsinstitutionen vor einigen Herausforderungen. Nach innen bringt Weiterbildung eine gewisse Unordnung in die Tertiärstufe des Bildungssystems. Nach aussen bedarf es verständlicher Worte, die gleichzeitig hohe Flexibilität und eine gewisse Systematik deutlich machen.

«Ordnung ist das halbe Leben»

Schön ordentlich: Die eigene Bildungsbiografie lässt sich im schweizerischen Bildungssystem einordnen. Wo sind Sie entlanggegangen?

Was bringt der Blick auf diese ordentliche Darstellung des Bildungssystems? Es wird unterschieden zwischen Primar-, Sekundar- und Tertiärstufe und Weiterbildung, die manchmal auch als Quartärstufe bezeichnet wird (z.B. im Strukturplan für das Bildungswesen des Deutschen Bildungsrats, 1970). Vertikal gibt es verschiedene Typen von Bildungsinstitutionen und -abschlüssen beruflicher und allgemeiner Natur. Diese Strukturierungsleistung dient der rechtlichen und administrativen Verortung, der Orientierung für den persönlichen Bildungsweg, der Vergleichbarkeit, Zugangsberechtigung bis hin zu Finanzierungsbedingungen. Die eindeutigen Fälle sind – wenn auch im historischen Wandel – meist gut verortet und systematisiert. Flexibilität im schweizerischen Bildungssystem lässt sich im Wechsel zwischen den verschiedenen horizontalen und vertikalen Einordnungen aufzeigen. In der Darstellung ist dies mit «üblicher Weg» und «möglicher Weg» gekennzeichnet. Aber Ordnung ist eben nur das halbe Leben.

«Jede Ordnung ist der erste Schritt auf dem Weg in neuerliches Chaos»

Spannend wird es bei Fragestellungen, die nicht so einfach zu beantworten sind. Wenn wir den Fokus auf das beidseitig eingezeichnete Band «Weiterbildung» in der Darstellung richten, stellen sich bereits auf den ersten Blick Fragen nach «üblichen und möglichen Wegen». Nehmen wir uns exemplarisch den Quadranten vor, der mit «Hochschulen» und «Tertiärstufe» gekennzeichnet ist. Seit der Bologna-Reform um die Jahrtausendwende wurde das europäische Hochschulsystem in Bachelor, Master und PhD/Doktorat gegliedert – in einigen Fällen zusätzlich mit Diplomen oder Abschlüssen zur Berufsbefähigung. Aber: Fachhochschulen, Pädagogische Hochschulen und Universitäten in der Schweiz bieten nicht nur diese Tertiärbildung an, sondern treten im vierfachen Leistungsauftrag (Studium, Forschung, Dienstleistung und Weiterbildung) immer auch als Weiterbildungsanbietende auf. Parallelen lassen sich in der höheren Berufsbildung oder bei Berufsfachschulen aufzeigen, die ebenfalls Weiterbildungsfunktionen wahrnehmen. Es zeichnen sich gewisse Herausforderungen ab, im Bildungssystem mehrere Funktionen abzudecken und gleichzeitig als Hochschule wahrgenommen zu werden: Die Hochschule als Weiterbildungsanbieterin.

«Unordnung ist eine Uhr ohne Zeiger»

Haben Sie schon einmal von CAS, DAS und MAS gehört? In Weiterbildungsprogrammen hat sich an Hochschulen diese Systematisierung von Certificate, Diploma und Master of Advanced Studies etabliert. Ausserhalb der Schweiz lösen diese Begriffe meist fragende Blicke aus. Es handelt sich nicht um ein bologna-konformes europäisches System, sondern um eine Ordnungsleistung für Weiterbildung an schweizerischen Hochschulen. CAS, DAS und MAS können nicht von anderen Bildungsstufen angeboten werden. Sie unterliegen schweizweiten Konventionen, ohne jedoch zum formalen Bildungssystem zu zählen. Sie sind und bleiben Weiterbildung. Nicht nur die Systematik lehnt sich an Bachelor, Master, PhD/Doktorat an, auch wird Workload in ECTS-(Weiterbildung-)Punkte (Europäisches System zur Übertragung und Akkumulierung von Studienleistungen) umgewandelt, welche allerdings nicht automatisch als ECTS-(Studiums)-Punkte für die Studienangebote anrechenbar sind. An Hochschulen wird in den Weiterbildungsprogrammen oftmals auf das gleiche Personal sowie auf ähnliche methodisch-didaktische und curriculare Konzepte zurückgegriffen wie in den Studiengängen, so zum Beispiel für das Verfassen von Abschlussarbeiten. Unterschiedlich zum Hochschulstudium sind Finanzierungsmechanismen, Adressat:innen und die gesamte Angebotspalette, in der CAS, DAS und MAS nur einen Bruchteil ausmachen und im Kontext von internen Weiterbildungen, Beratungen, Tagungen, Kursen, Workshops und vielem mehr zu denken sind.

«Wer Ordnung hält, ist zu faul zum Suchen»

Es folgen vier Vorschläge, wie das systematische und institutionelle Verhältnis von Hochschulbildung und Weiterbildung gedacht werden könnte.

Quelle: Gonon/Weil 2021. Dieses Schema kam in der Publikation von Gonon/Weil 2021 zum Einsatz, wo eine internationale Verortung der schweizerischen CAS-DAS-MAS-Besonderheit vorgenommen wurde.

Separat: Hochschulen fokussieren auf Bachelor-, Master- und PhD-Programme. Diese Programme sind nicht für die Weiterbildung geöffnet. Weiterbildungsprogramme werden ausserhalb von Hochschulen angeboten und angerechnet.
Institutionell integriert, systematisch separat: Eine Bildungsinstitution bietet neben Hochschulausbildung auch Hochschulweiterbildung an. Beide Systeme operieren separat, Infrastruktur und Personal werden gemeinsam genutzt.
Institutionell separat, systematisch integriert: Weiterbildung und Hochschulbildung können gegenseitig angerechnet werden, werden aber von unterschiedlichen Anbietenden ausgebracht.
Integriert: Hochschulausbildung und Hochschuldweiterbildung sind Teil desselben Rahmens. Die Angebote sind offen für Studierende und Weiterbildungsteilnehmende.

Diese Überlegungen haben praktische Konsequenzen:

Wo muss der Workload absolviert werden, der zu einem ECTS-Punkt führt?
Wird diese Leistung für weitere Angebote angerechnet?
Wer bezahlt die Bildungsleistung?

Die Antwort auf diese Fragen kann je nach Modell ganz unterschiedlich ausfallen. Insofern schadet ein wenig Systemkunde auch mit Blick auf ein einzelnes Angebot nicht.

(Un-)«Ordnung muss sein»

Weiterbildung, die an Hochschulen stattfindet, hat das Potenzial, die Hochschule zu irritieren. Sie kann im besten Fall Hochschulen noch mehr für die Gesellschaft öffnen, indem sie Angebote für die breite Allgemeinheit zugänglich macht – mit und ohne Abschluss. Im Gegensatz zu akkreditierten und hoch reglementierten Studienprogrammen kann Weiterbildung Angebote in kompakten Formaten schnell umsetzen und eine unordentliche Dynamik zu einem späteren Zeitpunkt bei Bedarf systematisieren. Das eigene Ordnungssystem in der Schweiz mit CAS, DAS und MAS schafft dafür die notwendige Verbindlichkeit.

Wünschenswert wäre, dass zukünftige schematische Darstellungen des Bildungssystems mehr Durchlässigkeit definieren. Wo sind die Pfeile «übliche und mögliche Wege» von den Hochschulen zur Weiterbildung und umgekehrt? Im erweiterten Sinne setzen sich bereits ebenso viele Beteiligte mit Fragen zu Validierungsmöglichkeiten und Kompetenzanerkennung auseinander, wie zu curricularen Überlegungen zum Verhältnis von Praktika, Exkursionen und Selbststudium. Ordnungsleistungen im Bildungssystem sind dabei sehr wichtig, damit wir uns auf Abschlüsse und Wege auch verlassen können. Neben der Systematisierung besteht der Anspruch nach möglichst hoher Flexibilität im Bildungssystem. Fragen zur Unordnung sind erwünscht, teils irritierend, teils innovativ. Was meinen Sie zu den vier vorgeschlagenen Modellen im Verhältnis zu Hochschul- und Weiterbildung? Muss (Un-)Ordnung sein?

INFOBOX

Publikationen zum Thema

Philipp Gonon, Markus Weil. Continuing Higher Education Between Academic and Professional Skills.

Katrin Kraus, Markus Weil. Der Leistungsbereich Weiterbildung im institutionellen Kontext: zum reflexiven Potenzial der Pandemiesituation für das organisationale Lernen von Pädagogischen Hochschulen.

Markus Weil, Balthasar Eugster. Thinking outside the box. De-structuring continuing and higher education.

Zum Autor

Markus Weil leitet die Abteilung Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung der PH Zürich. Seine Schwerpunkte sind Schnittstellen zwischen Berufsbildung, Weiterbildung und Hochschullehre.

Weiter bilden!

Autor:innen: Dagmar Bach, Gabriel Flepp, Kay Hefti, Monique Honegger, Barla Projer, Alex Rickert, Yvonne Sutter, Tobias Zimmermann

Zur Verabschiedung von Geri Thomann, dem langjährigen Leiter der Abteilung Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung der PH Zürich, haben Mitarbeitende eine Reihe von Texten verfasst. Diese – seinem innovationsfreudigen Wesen und Wirken entsprechend teils experimentellen – Texte sind online erhältlich und werden unten näher vorgestellt.

Ende Juni 2022 geht Geri Thomann in Pension. Er hat die Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung an der PH Zürich seit 2009 massgeblich aufgebaut, das Schreibzentrum in die Abteilung integriert und weiterentwickelt, die Integration der Weiterbildung für Berufsfachschulen eng begleitet und den Ausbau im Bereich der Höheren Berufsbildung angestossen – so auch diesen Blog, zu dem er selbst regelmässig als Autor beigetragen hat.

Herzlichen Dank!

Die Mitarbeitenden der Abteilung danken Geri Thomann ganz herzlich für seinen grossen Einsatz, seine profunden Fachkenntnisse und seine menschlichen Qualitäten – es war toll, mit ihm zu arbeiten! Für den bevorstehenden Unruhestand wünschen wir Geri nur das Allerbeste und viele genussvolle Momente.

Festpublikation «Fliegen – balancieren – segeln – tuckern: Ein Dank an Geri Thomann»

Im Zentrum der online erhältlichen Festpublikation stehen Fragen und Themen, die Geri Thomann wichtig sind:

Dagmar Engfer visualisiert Blended Coaching meteorologisch gerahmt,
«Strategie oder Mimikry?» fragt Barbara Getto bezüglich mediendidaktischer Innovation in der Hochschulentwicklung,
Franziska Zellweger und Erik Haberzeth denken Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung aneinander, Wolkenmetaphern in Bezug auf Dozierende beleuchtet Simone Heller-Andrist, dass «sie sich doch dreht» beschreibt Monique Honegger, das Schreibzentrum PH Zürich präsentiert unter der Redaktion von Alex Rickert einen bunten Hund als Textstrauss, Kathrin Rutz ergründet Lern- und Tunnelerfahrungen (Liminalität) in der Beratung, inwiefern Farbe bekennen trotz «Changing the perspektive» für Führungspersonen nötig ist, diskutiert Willie Weidinger und Tobias Zimmermann präsentiert einen Ausschnitt aus dem Jahresbericht 2040 als «research-based fiction».