Erwachsenenbildung auf Expansionskurs

Beitrag von René Schneebeli

Als Teil des Bildungswesens hat die Erwachsenenbildung bzw. Weiterbildung in den letzten Jahrzehnten enorm expandiert. Kein anderer Bildungsbereich erreicht so viele Menschen und begleitet sie so lange. Die Kompensation von früheren Bildungsdefiziten, die Entwertung des Wissens sowie der technologische und wirtschaftliche Wandel treiben diese Entwicklung weiter voran. 2016 beteiligten sich in der Schweiz 62 Prozent der Bevölkerung an einer Weiterbildung (BfS, 2018). Die etwa 100’000 Weiterbildungen, die von mehr als 2’500 staatlichen und privaten Organisationen (Schläfli & Sgier, 2014) angeboten werden, generieren ein Marktvolumen von ungefähr 5,3 Milliarden Franken (BfS, 2018) und machen die Weiterbildung damit auch zu einem veritablen Wirtschaftsfaktor.

Berufsbildung
Weiterbildung bzw. Erwachsenenbildung ist ein heterogenes Feld.

Weiterbildung ist ein sehr heterogenes Feld: Sie erfolgt über die ganze Lebensspanne, in den verschiedensten Lernwelten und Lernarten (informell, formal und non-formal ) und in den unterschiedlichsten Formaten (Kurse, Seminare, Tagungen etc.). Auch die Motive für die Teilnahme streuen breit: Die Teilnehmenden wollen Wissen erwerben, Karrierechancen erhöhen oder etwas Nützliches lernen. Sie tun es schlicht zum Vergnügen oder weil sie ein persönliches Interesse haben (BfS, 2018).

Weiterbildung zwischen Staat und Markt

Diese Heterogenität spiegelt die Vielfalt der gesellschaftlichen Bedürfnisse, die an die Weiterbildung gestellt werden. Die Dynamik in Gesellschaft und Arbeitswelt verlangt dafür schnelle, flexible und passgenaue Angebote, die keine formale Qualifikationen brauchen. Das führt zu einer marktnahen Ausgestaltung des Weiterbildungsmarkts, die sich weitgehend der staatlichen Steuerung und Kontrolle entzieht.

Umso bemerkenswerter ist in diesem Zusammenhang die Einführung des Weiterbildungsgesetzes. Zwar nennt das Gesetz in den Grundsätzen die Verantwortung des Einzelnen sich weiterzubilden. Gleichzeitig anerkennen Bund und Kantone damit die volkswirtschaftliche Bedeutung der Weiterbildung und machen sie zu einem vollwertigen Bildungsbereich. Trotzdem spiegelt sich das Paradigma vom lebenslangen Lernen nur halbherzig im politischen Handeln. Das Gesetz beinhaltet nur wenige, punktuelle Fördertatbestände und ist mit verhältnismässig bescheidenen finanziellen Mitteln ausgestattet. Dies, obwohl Bildungsdisparitäten, Angebotslücken, Intransparenz und Qualitätsdefizite Grund genug für staatliche Interventionen wären, um Funktionalität und Effektivität des unterdessen grössten Bildungsbereichs sicherzustellen.

Professionalisierung in der Weiterbildung

Diese ambivalenten Entwicklungen in der Politik und der noch immer fehlende Sukkurs der Gesellschaft prägen letztlich das Selbstverständnis des Weiterbildungspersonals. Beides sind jedoch Voraussetzungen um dieser Berufsgruppe als Kollektiv Autonomie und Selbstverpflichtung in ihrem Tätigkeitsbereich zuzubilligen und individuelle Professionalität zu ermöglichen (Nittel & Seltbrecht, 2008). Eine eigentliche Professionalisierung hat deshalb auch noch nicht stattfinden können. Davon zeugen die noch immer prekären Arbeitsverhältnisse, eine fehlende Lobby und eine nicht existierende Gewerkschaft. Kein Wunder also, gelingt es bis heute nur wenigen in der Branche, ihre Tätigkeit zum Kern ihrer Erwerbsarbeit zu machen.

Wenn der Weiterbildung aber die Aufgabe der Scharnierfunktion zwischen Angebot und Nachfrage auf dem Arbeitsmarkt und die Förderung der Chancengerechtigkeit zufällt, dann bestehen sowohl betriebs- als auch volkswirtschaftliche Interessen, diese Lernprozesse professionell zu gestalten. Damit verbunden sind allerdings auch Ansprüche an die Kompetenzen und Qualifikationen des Weiterbildungspersonals, die aufgrund des sehr heterogenen Berufsfelds wohl nicht einfach umzusetzen sein dürften.

Erwachsenenbildung
Weiterbildung bildet das Scharnier zwischen Angebot und Nachfrage auf dem Arbeitsmarkt.

Die Rolle der Hochschulen in der Erwachsenenbildung

Professionalisierung hat auf der individuellen Ebene massgeblich mit Kompetenzentwicklung zu tun. Die Akteure in der Weiterbildung müssen sich dafür mit Theorien zum Lernen Erwachsener in den unterschiedlichsten Lebenskontexten auseinandersetzen und daraus wirksame Lehr- und Lernarrangements entwickeln.

Die Basis dafür bildet die etablierte wissenschaftliche Disziplin der Erwachsenenbildung. Sie generiert wissenschaftliches Wissen zum Lernen Erwachsener, zu Wissen und Kompetenz, zu professionellem Handeln, zur Institutionalisierung sowie zu System und Politik. Durch das Weiterbildungsgesetz wurde die Weiterbildungsforschung nicht tangiert. Die Beantwortung theoretischer Fragen wurde lange Zeit nur punktuell von den unterschiedlichsten Bezugsdisziplinen vorgenommen. Mit den ersten Professuren zur Erwachsenenbildung an der Fachhochschule der Nordwestschweiz und der PH Zürich begann sich das zu ändern. Die Professur in Zürich trägt neben der Erwachsenenbildung auch die höhere Berufsbildung im Titel. Das scheint nicht ohne Wirkung geblieben zu sein. Insbesondere durch die Digitalisierung und den Strategieprozess «Berufsbildung 2030» fehlen aktuell an vielen Orten in der Erwachsenenbildung – und insbesondere in der höheren Berufsbildung – wissenschaftsbasierte Grundlagen für die Neugestaltung von Bildungsangeboten und dazugehörige Regularien. Entsprechend haben sich an der PH Zürich die Anfragen zu den Dienstleistungen und Weiterbildungsangeboten in diesem Bereich erhöht.

Die PH Zürich hat sich aufgrund dieser Entwicklungen entschieden, das neue Zielpublikum der höheren Berufsbildung sowie der Erwachsenenbildung mit einem dezidiert forschungsorientierten Angebot anzusprechen. Es soll praxisorientierte Angebote nicht konkurrenzieren, sondern um die Perspektive der Wissenschaft ergänzen. Angesiedelt wird das Angebot bei der Einheit, die bisher für die Weiterbildung der Berufsfachschulen zuständig war und das auch bleiben wird. Die Erweiterung um die neuen Zielpublika wird auch zu einer Anpassung des Einheitsnamens führen: Ab dem 1. Mai 2020 heisst dieses Zentrum Berufs- und Erwachsenenbildung.

INFOBOX

Willkommen zum Startanlass!

Der Angebotsstart erfolgt mit der Abendveranstaltung vom 24. September 2020. Thema sind Prozesse der Digitalisierung in Bildungsgängen und Angeboten der höheren Berufsbildung und Erwachsenenbildung.  Erik Haberzeth stellt Forschungsbefunde vor und Dominic Hassler wird diese Befunde exemplarisch für didaktische Fragen nutzbar machen. Es folgt ein Panel-Gespräch mit den Referierenden sowie mit Brigitte Steinmann vom MBA, zuständig für die höhere Berufsbildung im Kanton Zürich und Reto Wegmüller, Prorektor des KV Zug. Wir schliessen den Abend mit einem kleinen Apéro. Anmelden können Sie sich hier.

Zum Autor

Rene_Schneebeli_swRené Schneebeli ist Leiter des Zentrums Weiterbildung Berufsfachschulen der PH Zürich

 

.

Von Lernherausforderungen zu Lerngelegenheiten

Beitrag von Petra Weiss

Decoding the Disciplines
Das eigene Fach muss von Lehrenden für Lernende entschlüsselt werden.

«Meine Studierenden können keine Texte lesen.» – «Die Studierenden haben ja überhaupt keine Mathe-Kenntnisse.» Solche und ähnliche Aussagen äussern Lehrende immer wieder, z.B. im Rahmen hochschuldidaktischer Fortbildungen. Was steckt dahinter? Woran machen Lehrende ihre Einschätzungen fest? Und wie gehen sie weiter damit um? Nehmen sie ihre Eindrücke resigniert zur Kenntnis und fahren ratlos und eher unlustig mit «ihrem Stoff» fort, in der Hoffnung, dass sich das schon irgendwie geben wird? Oder aber: Können sie genau diese Knackpunkte in Lehrveranstaltungen für das Lernen «fruchtbar» machen und dazu nutzen, echte Lerngelegenheiten zu schaffen?

Denk- und Arbeitsweisen vermitteln

Mit dieser Grundidee arbeitet der Decoding-the-Disciplines-Ansatz, den David Pace und seine Kollegin Joan Middendorf bereits 2004 an der Indiana University entwickelt haben.

Implizites explizit machen! Der Decoding-Ansatz basiert auf dieser fast schon trivialen Forderung. Doch gerade in der Hochschullehre kommt es nicht selten vor, dass Lehrende Inhalte oder Vorgehensweisen, die für sie vollkommen selbstverständlich geworden sind, nicht (mehr) zum Gegenstand der Lehre machen. Aber genau solche automatisierten und selbstverständlichen fachlichen Denk- und Arbeitsweisen sollen «bewusst» vermittelt werden. (Mehr dazu erfahren Sie im Workshop «Denken im Fach vermitteln – Lernhindernisse überwinden».)

Decoding the Disciplines in sieben Schritten

Wie finden Lehrende nun aber heraus, was sie tatsächlich tun, wenn sie (wissenschaftlich) arbeiten? Hier kommt die Reflexion ins Spiel. Durch das Nachdenken über eigene Erfahrungen, über das eigene wissenschaftliche Denken und Handeln können sie identifizieren, was sie genau tun, welche Denk- und Arbeitsschritte sie verfolgen, um fachliche Fragestellungen zu bearbeiten. Im Folgenden wird anhand von sieben Schritten erklärt, wie der Decoding-Ansatz konkret funktioniert:

Decoding the Disciplines
Decoding: sieben Schritte zur Identifikation disziplinärer Denk- und Arbeitsweisen (Abbildung nach: Kaduk und Lahm 2018, 84)
  • Schritt 1: Lehrende identifizieren (disziplinäre) Lern- oder Erkenntnishindernisse von Studierenden, z.B: Studierende können keine Texte interpretieren. Sie bilden zu wenige Hypothesen und kommen zu schnell zu Schlussfolgerungen oder wissen nicht, wie sie wissenschaftliche Literatur lesen (sollen).
  • Schritt 2: Das Problem wird genauer gefasst. Lehrende springen also nicht direkt zur Lösungssuche, sondern reflektieren zunächst, wie sie selbst als Fachexpert/innen vorgehen, wenn sie das tun, woran ihre Studierenden scheitern: Was macht eine Literaturwissenschaftlerin, wenn sie einen Text interpretiert? Wie kommt ein Biologe zu Thesen?
  • Schritt 3: Lehrende überlegen, wie das eigene Vorgehen für Lernende modelliert, d.h. nachvollziehbar und anschaulich gemacht werden kann. Wie liest z.B. eine Historikerin einen Text?
  • Schritt 4: Lehrende entwickeln Ideen für Aufgabenstellungen, mit denen sie Lernende fachliche Vorgehensweisen üben lassen können.
  • Schritt 5: Hier werden motivationale und affektive Aspekte in den Blick genommen, z.B: Wie bringen Lehrende Studierende dazu, wissenschaftliche Texte anders zu lesen als Romane?
  • Schritt 6: Lehrende überlegen, wie sie Rückmeldung einholen und das Gelernte prüfen können.
  • Schritt 7: Ein wichtiger Aspekt des Modells ist schliesslich die Frage, wie die eigenen Überlegungen und Lösungsmöglichkeiten mit anderen Lehrenden geteilt werden können.

Was sind Bottlenecks?

Decoding the Disciplines Bottlenecks
Der Decoding-Prozess startet mit der Identifikation von Bottlenecks.

Ausgangspunkt des Decoding-Ansatzes sind Lernhindernisse oder Lernengpässe, sogenannte Bottlenecks. Bottlenecks können essenzielle Konzepte oder zentrale Fähigkeiten eines Fachs sein, die den Studierenden beim Verstehen und Erlernen Schwierigkeiten bereiten oder sie gar scheitern lassen. Die Studierenden kommen im jeweiligen Fach jedoch nur weiter, wenn sie diese grundlegenden Konzepte erworben oder verstanden haben.

Auf die Identifikation und exakte Analyse der Lernhindernisse legt der Decoding-Ansatz mit den Schritten 1-3 also besonders grossen Wert, während es sich bei den Schritten 4-6 letztlich um die üblichen didaktischen Schritte bei der Planung einer Lehrveranstaltung handelt. Schritt 7 geht über die übliche Konzeption einer Lehrveranstaltung hinaus: Während der Austausch über Forschung selbstverständlich ist, ist dies beim Thema Lehre nicht unbedingt der Fall. Der Decoding-Ansatz enthält diesen Aspekt als inhärenten Bestandteil, sei es informell im Kolleg/innenkreis bis hin zur Idee des Beforschens der eigenen Lehre und einer Publikation der Ergebnisse (vgl. Scholarship of Teaching and Learning SoTL).

Wie erkennt man Bottlenecks?

Und wie geht man Bottlenecks auf den Grund? Die klassische Methode sind die sogenannten Decoding-Interviews: Entweder stellen sich Kolleg/innen (z.B. in Workshops) gegenseitig Fragen, um Lernhindernisse zu identifizieren oder (geschulte) Hochschuldidaktiker/innen führen (z.B. im Rahmen von Beratungen) ein entsprechendes Interview. Die Befragung kann auch schriftlich erfolgen. Besonders gut funktioniert der Ansatz im Austausch mit fachfremden Kolleg/innen, da dann besonders viel Explizitheit gefordert ist. Auch die direkte Rückmeldung von Studierenden kann dabei helfen herauszufinden, an welchen Stellen im Lernprozess sich Bottlenecks befinden.

Warum Decoding the Disciplines? – Ein Fazit

  • Mit dem Decoding-Ansatz können Lehrende eine Sprache für ihr fachliches Handeln entwickeln. Dies ist eine Voraussetzung, um Lernende im jeweiligen Fach zu disziplinärem Vorgehen anzuleiten.
  • Der Ansatz konzentriert sich auf fachliche Denk- und Arbeitsweisen, nicht primär auf fachliche Inhalte. Er zielt somit auf nachhaltiges Lernen und Verstehen ab.
  • Der Ansatz kann als grundlegendes Modell zur Konzeption und Planung von Lehrveranstaltungen herangezogen werden. Die konkrete Ausgestaltung von Aufgabenstellungen bzw. Feedback- und Prüfungsformen erfolgt fachlich bzw. disziplinär.
  • Der Ansatz kann über Lehrveranstaltungen hinaus auch zur Entwicklung eines Curriculums herangezogen werden.
  • Nicht zuletzt kann der Ansatz auch der kritischen Selbstreflexion in der Hochschuldidaktik dienen und so vielleicht die Fachsensibilität fördern.
INFOBOX

Petra Weiss gehört seit Februar 2020 zum Team des ZHE und bringt eine reiche Erfahrung als Hochschuldidaktikerin mit.
In ihrem Workshop vom 2. April 2020 «Denken im Fach vermitteln – Lernhindernisse überwinden» gibt sie eine Einführung in den Decoding-Ansatz und regt die Teilnehmenden dazu an, über ihr eigenes fachliches Tun nachzudenken.

Zur Autorin

Petra Weiss Blog

Petra Weiss ist Dozentin für Hochschuldidaktik am ZHE Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung der PH Zürich. Sie leitet den CAS Hochschuldidaktik «Sommerstart» sowie weitere hochschuldidaktische Lehrgänge und Kurse und berät bei der (Weiter-)entwicklung von Curricula.

Beraten und Lehren

Beitrag von Dagmar Bach

Beraten gehört immer mehr zur Lehre und Weiterbildung. Das wirft die Frage auf, ob wir nach der Wende vom Lehren zum Lernen nun vor der Wende stehen, die vom Lehren zum Beraten führt. Die seit Mitte der 1990er-Jahre an- und abschwellende Diskussion lässt das vermuten, gerade auch im Zusammenhang mit den zunehmenden Möglichkeiten von digitalen Lernumgebungen.

Dieser Beitrag zum Diskurs legt den Schwerpunkt auf die Funktion der Beratung in der Lehre selbst sowie auf die Integration von Beratungsmethodik in der didaktischen Aus- und Weiterbildung. Der Beitrag schliesst mit einigen Gedanken zur Affinität von Lehren und Beraten.

Beratung in Ausbildung und Weiterbildung
Stehen wir vor der Wende, die vom Lehren zum Beraten führt?

Beratungskompetenz ist fester Bestandteil von Professionalität

Sowohl die Aus- als auch die Weiterbildung der PH Zürich arbeiten schon länger mit Sequenzen, in die eine Beratungsmethodik integriert ist. Dies hat zum Ziel, die Lehre effektiver zu gestalten. Das gilt besonders dort, wo der Praxistransfer und das Sprechen über die Qualität von Unterricht im Zentrum stehen. Die PH Zürich beforscht auch Erfahrungen aus den obligatorischen Selbstmanagement-Trainings während der Berufseinführung von Volksschullehrpersonen. In diesem Rahmen fand auch digitales Coaching mit Volksschullehrpersonen statt. Erste Resultate aus dieser Begleitforschung liegen vor. Sie belegen die Wirksamkeit von Selbstmanagement-Training, wenn Lehrpersonen mit besonders günstigem Kontext (tiefe Belastung, gute kollegiale Unterstützung) von der Analyse ausgeschlossen werden.

Die Abteilung Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung führt den Diskurs über das Verhältnis zwischen Beratung und Lehre seit längerem. So beschäftigte sich bereits der zweite Band des Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung im Jahr 2011 mit dem Verhältnis zwischen Dozieren und Beraten und den Räumen, die zwischen Dozieren und Beraten liegen.

In der Abteilung Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung ist die Beratungskompetenz von Lehrenden ein fester Bestandteil ihrer Professionalität. Denn neben der Inhaltsexpertise, neben einer souveränen Wissensvermittlung oder transparentem Beurteilen erwarten Teilnehmende an Weiterbildungen, Studierende an Hochschulen, Lernende in der Berufsbildung auch eine gewisse Beratungskompetenz von Lehrenden. Beratungskompetenz ist Teil des Bündels von Erwartungen, welches die soziale Rolle von Lehrenden beschreibt (Thomann 2019, 29). Deshalb ist auch Beratungswissen auf vielfältige Weise in die Weiterbildungen des ZHE integriert. Es wird dabei sowohl implizit verwendet als auch explizit eingeführt, beispielsweise im Rahmen eines sogenannten Blended Coaching, bei dem die Teilnehmenden über didaktische Fragen diskutieren und gleichzeitig das Beraten erleben und erproben. Sie beschäftigen sich dabei mit Gesprächsführung, Prozessbegleitung sowie mit den Beratungsformaten Intervision und Supervision. Die Abteilung Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung bietet aber auch Module und Lehrgänge an, in denen Beratung im Zentrum steht (Grundlagen der Beratung, CAS Coaching und Lernen mit Jugendlichen, CAS Beraten im Bildungsbereich).

Autonomie der Ratsuchenden stärken

Wichtig ist über die Kombination von Wissensvermittlung und Beratung hinaus noch ein zweites Feld: Im alltäglichen beruflichen Miteinander öffnen sich immer wieder kleine Fenster, in denen Beratung unter Kolleginnen und Kollegen oder Beratung von Studierenden einen Platz haben können. Bleibt etwa ein Teilnehmer nach dem Seminar zurück und beginnt vorsichtig oder schon verzweifelt über Probleme mit seinem Leistungsnachweis zu sprechen, kann die Dozentin darauf beratend reagieren. Sie kann aber auch eine andere Rolle wählen, wie diejenige der Beurteilerin oder die des Vertreters der Hochschule und von deren formalen Anforderungen. Die Dozierenden schliessen oder öffnen also einen möglichen Beratungsraum . Damit sie dies bewusst tun und frei eine für sie selbst und die Teilnehmenden passende Rollenwahl treffen können, sollten sie sowohl ihre verschiedenen Rollen reflektiert haben als auch über Kompetenzen in Gesprächsführung, in Experten- und in Prozessberatung verfügen.

verschiedene Kompetenzen der Beratung
Dozierende sollten über verschiedene Beratungskompetenzen verfügen.

Es lässt sich festhalten, dass die Kombination von Beraten und Lehren heute zum State of the Art gehört. Beraten ist eine professionelle Unterstützung von Eigenaktivität und Selbstverantwortung und passt daher gut zum geltenden konstruktivistischen Paradigma des Lernens. Lehre – so die plausible, aber kaum wissenschaftlich gestützte Vorstellung – wird wirksamer, wenn sie etwa mit Lerncoaching, Experten-, Prozessberatung oder mit Supervision ergänzt wird. Schliesslich sollen Dozierende, die um Unterstützung gebeten werden, professionell reagieren können, indem sie die Autonomie der Ratsuchenden stärken und nicht vorschnell Rat geben.

Beraten: Faszination und Vorbehalte

Vorbehalte gegenüber der Beratung bestehen bei unbefangenen Lehrenden vor allem bezüglich des Beraten-Werdens. Hilfe suchen kann angstbesetzt sein, ein Gefühl der Unzulänglichkeit aufkommen lassen, dem man sich nicht aussetzen will. Das Beraten hingegen scheint auf den ersten Blick sogar sehr der Expertenrolle von Lehrenden zu entsprechen.
Sobald Lehrende näher in Kontakt mit Beratung und Beraten kommen, wandelt sich diese ursprüngliche Haltung oft ins Gegenteil. Beraten als Tätigkeit, «bei der man nicht sagt, was man doch weiss», wird als schwierig empfunden, und als das ganz Andere angesehen, verglichen mit der bekannten Rolle derjenigen, die ihr Wissen weitergeben. Beraten-Werden hingegen, sei es in Einzel- oder Gruppencoachings, wird nach der ersten Berührung damit als Hilfe und Erleichterung wahrgenommen. Aus beiden Erfahrungen kann eine Attraktion entstehen, die sich nicht aus dem Potenzial speist, das Beratung als Methode für effizientere Wissensvermittlung aufweist. Ich vermute vielmehr, diese Faszination entsteht aus dem bewussten, überlegten Ausleben einer ethischen Grundhaltung von Empathie, Akzeptanz und Kongruenz, wie sie C. Rogers als professionelle Haltung im Beraten vertritt. Diese explizite Haltung im beruflichen Kontakt mit anderen Menschen, die Balance von Fürsorge und gesund haltender Distanz ist ausdrücklicher Bestandteil von Beratungsausbildungen und geht im Berufsalltag von Lehrpersonen oft unter. Denn im Gegensatz zu den meisten anderen sozialen Berufen gibt es für Lehrer und Hochschuldozentinnen keine Pflicht zu regelmässigen Intervisionen oder Supervisionen. Diese Lücke können dann kürzere Module oder CAS-Lehrgänge füllen, welche Beraten und die berufliche Beziehungsgestaltung in den Fokus nehmen. Sie ergänzen damit die Expertise, die Lehrpersonen in der Wissensvermittlung mitbringen und bieten Personen, die schon länger im Berufsleben stehen, geschützte Reflexionsräume.

INFOBOX

Neben allen im Text erwähnten Weiterbildungskursen und CAS bietet die PH Zürich zusätzlich noch das Beratungstelefon an:

Tel. +41 43 305 50 50
Montag bis Freitag von 15 bis 18 Uhr
(Volks- und Berufsfachschulen)

Für spezifische Beratungen im Bereich Hochschuldidaktik - und entwicklung dürfen Sie uns gerne hier kontaktieren.

Zur Autorin

Dagmar Bach

Dagmar Bach ist Dozentin und Coach im Zentrum Weiterbildung Berufsschulen der PH Zürich. Sie berät Lehrpersonen und Schulleitungen, leitet Lehrgänge und Kurse, entwickelt Curricula und schulinterne Weiterbildungen in den Feldern
Coaching, Beratung, allgemeine Didaktik (Schwerpunkt Erwachsenenbildung) sowie
Unterrichtsanalyse und -Beurteilung.

Lehrpersonen sind schwer zu führen – Ein Problemaufriss

Beitrag von Hans-Peter Karrer und Geri Thomann

Der Umgang mit Lehrpersonen und Dozierenden ist generell schwierig. So lautet eine gängige Klage. Denn Lehrer und Dozentinnen sind Könige und Königinnen: Kaum schliessen sie die Tür ihres Unterrichtsraums, handeln sie autonom, nur ihren eigenen Werten und den jeweiligen Lernenden verpflichtet. Auch vernimmt man: Teamarbeit ist bei Lehrpersonen und Dozierenden unbeliebt, Weisungen von oben befolgen sie nur ungern. Sie interpretieren sie nach eigenem Gutdünken oder ignorieren sie einfach. Sie reagieren aber äusserst empfindlich, wenn sie nicht bei allen Entscheiden explizit einbezogen werden, heisst es. Kurz: Führungsaufgaben in Schulen jeglicher Stufe gelten als anspruchsvolle Tätigkeit.

Führung von Lehrpersonen ist anspruchsvoll.
Lehrpersonen und Dozierende sind freiheitsliebend und handeln gerne autonom.

Schulen und Hochschulen sind Expertenorganisationen

Das oben skizzierte Bild mag überzeichnet sein. Es ist einseitig genährt durch viele Beratungsgespräche mit Führungsverantwortlichen an Schulen, die in einem geschützten Rahmen Problemsituationen schildern. In der Literatur gelten Führungsrollen an Schulen zwar ebenfalls als komplexe Aufgabe, der Fokus verschiebt sich dabei aber weg von den «schwierigen» Lehrpersonen und Dozierenden hin zu einer anderen Betrachtungsweise: Schulen sind Expertenorganisationen. Expertenorganisationen zeichnen sich durch Mitarbeitende aus, die hoch qualifizierte Spezialisten und Spezialistinnen sind und in ihrem Fachbereich möglichst autonom arbeiten wollen. Sie verfügen folglich über eine gewisse  Durchsetzungsfähigkeit. Auch ihr Beharrungsvermögen ist nicht zu unterschätzen.  Nur mit überzeugenden Argumenten lassen sie sich in eine bestimmte Richtung bewegen. Widerstand gegen Entscheidungen von aussen ist Programm. Experten und Expertinnen sehen sich eher ihrer jeweiligen Profession verpflichtet als ihrer Organisation.  Karriere und Laufbahnen werden tendenziell in Bezug auf ihre Profession definiert. Das macht Experten und Expertinnen weniger abhängig von ihrer Institution.

Expertise ist wichtiger als Leitung

Inhaltliche Fachexpertise verfügt traditionsgemäss über einen höheren Status als Führungs- oder Managementexpertise, sie repräsentiert sozusagen das «Kapital der Organisation». Führungsentscheidungen werden bei Experten deshalb ambivalent bis skeptisch wahrgenommen. Partizipation an Entscheidungen gehört zur organisationalen Kultur in Expertenorganisationen. Gleichzeitig ist nicht selten latent eine subtile fachliche Konkurrenz allgegenwärtig.

Die Anforderungen an eine zunehmende Spezialisierung auf Seiten der Experten lassen häufig Organisationsstrukturen entstehen, welche nach fachlichen Profilen aufgebaut sind. Dies führt wiederum zu einem wachsenden Integrationsbedarf auf der gesamten Organisationsebene. Die Verknüpfungen, die notwendig sind, damit eine Organisation funktioniert, sind äusserst anspruchsvoll.

Schliesslich sollten sich auch staatliche Expertenorganisationen zunehmend kostenbewusst oder sogar unternehmerisch verhalten. Andererseits wirkt aber auch das Spannungsfeld zwischen dem staatlichen Geldgeber (meist in der Form einer Verwaltungsstruktur) und der strategischen und operativen Führung. Die Führung ist an bürokratische Vorgaben und Prozesse gebunden und damit in der Umsetzung von kostenbewussten Handeln sehr eingeschränkt Das unternehmerische Handeln wird durch bürokratische Vorgaben unterlaufen.

Lehrpersonen führen
Wer Lehrpersonen und Dozierende führt, befindet sich oft auf einem schmalen Pfad.

Führung und Expertise – ein Spannungsfeld

Das Spannungsfeld zwischen Management und Expertise kann nicht aufgelöst werden. Es kann lediglich ein Umgang gefunden werden, der für die Institution und seine Ziele förderlich ist. Für die Führungspersonen – aber auch für die Experten und Expertinnen – können sich dabei unter anderem folgende Fragen stellen:

  • Inwiefern müssen Führungskräfte in Bildungsorganisationen zu ihrer Legitimation über einen so genannten Berufsfeldbezug verfügen? Wie führt man Experten ohne eigene Expertise im selben Fachbereich?
  • Wie hoch ist der Status der Führung in Expertenorganisationen? Wie viel inhaltliche Erfahrung oder aktuelles Fachwissen brauchen Führungskräfte, um als Leitung akzeptiert zu werden?
  • Können Managementkompetenzen Fachkompetenzen ersetzen, kompensieren oder ergänzen? Wie steht es mit der Führungskompetenz als Expertise?
  • Stimmt die Hypothese der (latenten) Konkurrenz zwischen Führungspersonen und Expertinnen/Experten? Was heisst das für das Führungshandeln?
  • Wie ist die Sicht der Geführten «im Sandwich» zwischen Expertise und Management? Handelt es sich dabei um ein Dilemma oder lediglich um ein Spanungsfeld?
  • Wie lässt sich autonomes Handeln von Experten steuern? Wie reagieren Expertinnen und Experten darauf?

Eine Tagung zum Weiterdenken – anders als gewohnt

Die Abteilung für Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung und das Zentrum für Management und Leadership MAL der PH Zürich gehen seit einigen Jahren mit einer etwas unkonventionellen Tagungsreihe diesen Fragen nach. Sie lädt erfahrene Führungsverantwortliche von Bildungsorganisationen jedes Jahr im Spätherbst auf die Halbinsel Au zu einer so genannten Kaminfeuertagung ein. Dort wird die Thematik nicht nur unter den Bildungsorganisationen diskutiert, sondern in einem Quervergleich mit Organisationen im Gesundheitswesen. Führungspersonen aus Betrieben im Gesundheitswesen werden ebenfalls an der Tagung teilnehmen und sich den selben Fragen stellen. Der Vergleich von Kultur und Konzepten in diesen teilweise analogen, teilweise unterschiedlichen Expertenorganisationen erlaubt dabei einen interessanten Perspektivenwechsel. Weitere Informationen zu dieser Tagung können der folgenden Box entnommen werden.

INFOBOX
Das Kaminfeuergespräch zum Thema «Bildung und Gesundheit im Vergleich: Führen in Expertenorganisationen» fand am 5. November 2019 im Tagungszentrum Schloss Au statt. Im Zentrum standen Erzählungen von Persönlichkeiten über prägende Erlebnisse in ihrer Führungstätigkeit. Ein ausführlicher Bericht über die Kurztagung 2019 finden Sie hier.
Das nächste Kaminfeuergespräch findet am 1. Dezember 2020 statt. Wir würden uns freuen, Sie dabei begrüssen zu dürfen!

Haben Sie generell Interesse an Führungsthemen? Gerne verweisen wir Sie auf folgende Angebote:

Hochschulen: CAS Führen in Projekten und Studiengängen an Hochschulen

Volksschulen: Blog Schulführung

Zum Autorenteam

Hans-Peter Karrer Hans-Peter Karrerist Mitarbeiter von Denkbar (Denkfabrik, Bildungs- und Beratungs-unternehmen und Bar). Er leitet Projekte im Mandatsverhältnis, berät Veränderungsprozesse in Organisationen, begleitet Führungspersonen und macht Teamentwicklung. 

Porträt Geri ThomannGeri Thomann ist Leiter der Abteilung Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung der PH Zürich. Als Inhaber einer ZFH-Professur forscht und publiziert er regelmässig über Aspekte der Hochschulentwicklung und Führungsfragen.

Am ZHE bietet Geri Thomann den Kurs «Grundlagen der Beratung» an. Dieser richtet sich primär an Lehrende an Hochschulen sowie der Erwachsenenbildung, ist aber auch für Lehrpersonen der Sekundarstufe II interessant.

Redaktion: Martina Meienberg

Digitalisierung in der Erwachsenenbildung – Aufwertung und Herausforderung!

Beitrag Erik Haberzeth

Die Hochwelle von Aufmerksamkeit für das Thema Digitalisierung hält ungebrochen an und hat schon seit Längerem, ausgehend von der Industrie, alle anderen Branchen erfasst – natürlich auch die Bildung. In einer ersten Phase wurde das Thema überaus aufgeregt diskutiert – obschon eigentlich kaum jemand so genau wusste, worüber geredet wird und worum es geht. Jetzt geht es auch darum, das Thema Digitalisierung für die Erwachsenenbildung und ihre Institutionen zu erschliessen. Das geht oft nicht ohne anstrengende Detailarbeit. Ebenso braucht es entsprechende Studien und Projekte, um die Auswirkungen und Gestaltungsmöglichkeiten zu diskutieren.

Digitalisierung Erwachsenenbildung
In den Nachrichtensendungen des Schweizer Fernsehens sind Kameramänner und – frauen bereits durch Roboter ersetzt worden.

Unterschiedliche Betrachtungsebenen der Digitalisierung

Um das Thema Digitalisierung für die Erwachsenenbildung zu erschliessen, ist es notwendig, das Thema nicht zu eng zu betrachten. Immer noch wird Digitalisierung primär auf der Ebene des unmittelbaren Lehr-Lerngeschehens samt dazugehöriger Unterrichtsmedien diskutiert. Es geht um einzelne Tools, Erklärvideos oder die Frage nach BYOD. So wichtig diese Ebene ist, betrifft der digitale Wandel die Erwachsenenbildung doch in weitaus vielfältigerer Weise. So lassen sich im Verhältnis von Digitalisierung und Erwachsenenbildung unterschiedliche Betrachtungsebenen ausmachen (vgl. Haberzeth/Sgier 2019):

  1. Inhaltsebene
  2. Lehr-Lern-Ebene
  3. Organisationsebene
  4. Systemebene
  5. Ebene der Professionalität

Notwendig ist, diese verschiedenen Ebenen und damit verbundene Perspektiven in die Diskussion einzubeziehen, um einem Gesamtbild des professionellen erwachsenenbildnerischen Handelns unter den Bedingungen der Digitalisierung näher zu kommen.

Der Nutzen digitaler Technologien wird in der Bildung wenig reflektiert

Viel diskutiert ist das Unterrichten mit digitalen Technologien. Es geht um die Nutzung «digitaler Werkzeuge». Darin spiegelt sich ein instrumentelles Bedürfnis nach sicherer Handhabung neuer Tools und digital gestützter Methoden wider. Wenig reflektiert hingegen wird der tatsächliche Nutzen digitaler Technologien in einer didaktisch begründeten Bildungsarbeit.

Erwachsene lernen aber nicht nur mittels digitaler Technologien, sondern auch über digitale Technologien, über ihre Anwendung und ihre Wirkungen. Digitalisierung wird also auch zum Lerngegenstand selbst. An die Erwachsenenbildung als Teil des Bildungssystems wurden schon immer die unterschiedlichsten gesellschaftlich Bedürfnisse herangetragen, seit einiger Zeit vor allem die Digitalisierung. Der Stellenwert der Erwachsenenbildung hat sich dadurch noch einmal erhöht – zumindest programmatisch. Das gesamte Bildungssystem soll auf lebenslanges Lernen ausgerichtet werden. Die Erwachsenenbildung ist nun gefordert, die technologischen Umbrüche als Thema aufzunehmen und in Angebote umzusetzen. Auch hier geht es aber bislang oft mehr um einen instrumentellen Umgang denn eine kritisch-konstruktive Reflexion der Thematik.

Kaum beachtet: Digitalisierung in der Programmplanung und auf Systemebene

Weniger im Blickfeld steht die Organisationsebene der Weiterbildungsanbieter selbst. Es geht dabei um die Frage, welche Bedeutung die Digitalisierung für die internen Prozesse des Bildungsmanagements und der Programm- und Angebotsplanung hat (vgl. Meister 2008). Erstaunlicherweise gibt es zu dieser Frage wenig Erkenntnisse und damit auch zur Weiterbildung, die ein Teil der Arbeitswelt ist, die sich durch das digitale Systeme wandelt. Dabei ist offensichtlich, dass der Computer, das Internet, Datenbanken und sonstige digitale Anwendungen die Verwaltung (Online-Anmeldung, Kursmanagementsysteme, Intranet etc.), das Marketing (Internetauftritt, Social Media etc.) und die Angebotsplanung (Online-Einheiten, Digitalisierung als Thema von Kursangeboten, Selbstlernbereiche etc.) massiv verändern.

Digitalisierung Erwachsenenbildung
Welche Bedeutung hat die Digitalisierung für die internen Prozesse des Bildungsmanagements und der Programm- und Angebotsplanung?

Ebenfalls kaum betrachtet wurde bislang, wie sich der digitale Wandel auf die Strukturen der Weiterbildung auswirkt. Es stellen sich zum Beispiel Fragen nach neuen Akteuren in der Weiterbildung sowie neuen und veränderten Kooperationen. Grotlüschen (2018) legt eine erste vertiefte Analyse zu möglichen Disruptionen im Weiterbildungsmarkt durch den Eintritt von Unternehmen der Digitalwirtschaft vor. Gezeigt wird, wie es diesen Unternehmen gelingt, durch die Nutzung verschiedener Datenbestände wie Lebenslaufdaten, Daten zu Interessengebieten und beruflichen Positionen sowie aus Stellenausschreibungen sehr gezielt Weiterbildungswerbung zu schalten und Angebote zu platzieren. Die Autorin vermutet, dass diese Entwicklungen vor allem für die kommerziellen Weiterbildungsanbieter relevant sind und eventuell sogar eine wirtschaftliche Bedrohung darstellen. Ein disruptives Potenzial dieser neuen Geschäftsmodelle und Marketingstrategien scheint jedenfalls gegeben.

Weiterführende Lektüre

Grundsätzlich lässt sich beobachten, dass die Erwachsenen- und Weiterbildung als Bildungsbereich im Zuge der Diskussion um die Digitalisierung weiter in ihrer Bedeutung aufgewertet, aber auch erheblich herausgefordert wird. Was das im Detail und in aller Komplexität auf den unterschiedlichen Ebenen bedeuten kann, beleuchtet eine aktuelle Publikation der Abteilung für Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung der PH Zürich in Zusammenarbeit mit dem Schweizerischen Verband für Weiterbildung SVEB unter dem Titel «Digitalisierung und Lernen» (Haberzeth/Sgier 2019).

INFOBOX

Auf der Website «Erwachsenenbildung» finden sich zahlreiche Informationen zur lebenslangen und lebensbreiten Bildung Erwachsener.

Kurse und Module der PH Zürich:
Wie Erwachsene lernen – ein Lektürekurs
E-Didaktik
Webinar: E-Assessment in der Hochschule
Kompetenzorientierter Unterricht mit e-Portfolio
Überfachliche Kompetenzen mit digitalen Tools fördern

In der Rubrik «Caspars Toolbox» des Lifelong-Learning-Blogs stellt Caspar Noetzli Apps und digitales Werkzeug vor.

Zum Autor

Erik Haberzeth Digitalisierung

Erik Haberzeth ist Leiter der Professur für Höhere Berufsbildung und Weiterbildung in der Abteilung für Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung der PH Zürich und forscht in mehreren Projekten zum Thema Digitalisierung.

Redaktion: Martina Meienberg

Komplex + unsicher = Bauch – oder wie man die richtige Entscheidung trifft

Beitrag von Yves Furer

Was haben Fussballspielen und Dozieren gemeinsam? Beides ist Handeln in komplexen Situationen. Das heisst, es geht oft darum, in kürzester Zeit die richtige Entscheidung zu treffen. Wie gelingt das ohne physikalische Formeln und pädagogisch-psychologische Modelle? Antworten gibt’s in den folgenden Ausführungen.

Da sein, wo der Ball ist

Damit Fussballspieler erfolgreich sind, müssen sie u.a. da stehen bzw. hinlaufen, wo der Ball ist. Möchte ein Fussballer systematisch bestimmen, wohin der Ball kommt, müsste er dafür (bei längeren, hohen Pässen) physikalische Faktoren wie Gravitation, Geschwindigkeit, Luftwiderstand und Rotation des Balles, die eigene Geschwindigkeit usw. beachten. Erschwerend kommt hinzu, dass ein Fussballer nicht weiss bzw. messen kann, wie schnell der Ball ist, der auf ihn zufliegt. Er kann all diese Faktoren im besten Fall abschätzen. Trotzdem muss er schnell entscheiden, wohin er wie schnell läuft, um den Ball zu erreichen.

Dozierende wiederum stehen beispielsweise vor der Aufgabe, während des Unterrichts zu merken, ob und welche Studierenden verstanden haben, was sie ihnen vermittelt haben. Auch in dieser Situation ist eine Vielzahl von Faktoren beteiligt, die miteinander interagierenden: Komplexität des Themas, Vorwissen und Interesse der Studierenden, gewählte Instruktionsmethode, Tageszeit usw. Genauso wie den Fussballern stehen den Dozierenden keine Messwerte zur Verfügung, sondern sie können bestenfalls abschätzen, was ihre Studierenden z. B. schon an Vorwissen mitbringen. Trotzdem müssen auch sie schnell eine Entscheidung treffen, wie sie ihren Unterricht weiter gestalten: ein Thema nochmals erklären, zum nächsten Thema gehen etc.

Für Formeln und Modelle bleibt keine Zeit

Beide Probleme lassen sich auf eine komplexe und abstrakte Weise darstellen: physikalische Formeln im Fussball oder pädagogisch-psychologische Modelle im Unterricht. Es stellt sich jedoch die Frage, inwiefern diese Formeln bzw. Modelle den Fussballern oder Dozierenden in den beschriebenen Situationen helfen, die richtige Entscheidung zu treffen. So darf zumindest vermutet werden, dass Fussballer kaum in der Lage sind, während eines Spiels Gleichungen zu lösen, um im richtigen Moment an den Ball zukommen. Trotzdem zeigen sie Wochenende für Wochenende, dass sie es können:

Fussballer treffen häufig die richtige Entscheidung
Fussballer treffen oft in kürzester Zeit die richtige Entscheidung («Who Ate all the Pies?» 2013).

Welche Rolle spielt Intuition bei der richtigen Entscheidung?

Handelt es sich nun bei dieser Fähigkeit um reine, blinde Intuition oder Talent (siehe Blogbeitrag «Übung macht den Meister – oder doch nicht?» von Daniel Ammann)? Weder noch. Zumindest behauptet das Gerd Gigerenzer (2017), der ehemalige Direktor des Max-Plank-Instituts für Bildungsforschung. Er geht davon aus, dass Fussballer in solchen Situationen (wenn auch unbewusst) eine einfache Faustregel anwenden. Diese erlaubt es ihnen, mittels eines robusten Kriteriums die richtige Entscheidung zu treffen. Diese Faustregel könnte für das Fussball-Beispiel wie folgt lauten: Laufe so schnell, dass dein Blickwinkel zum Ball immer derselbe bleibt. Die folgende Abbildung illustriert das Konzept dieser sogenannten «Blick-Heuristik» (wobei hier der Ball gefangen und nicht mit dem Fuss getreten wird).

Das Konzept der «Blick-Heuristik» (Gigerenzer und Gaissmaier 2006) hilft z. B. im Ballsport, die richtige Entscheidung zu treffen.
Das Konzept der «Blick-Heuristik» (Gigerenzer und Gaissmaier 2006) hilft z. B. im Ballsport, die richtige Entscheidung zu treffen.

Mentale Abkürzungen helfen bei der Entscheidung

Solche Faustregeln, Heuristiken, sind mentale Abkürzungen: Anstatt zu versuchen, alle Faktoren eines Vorganges zu erfassen, beschränkt man sich auf wenige, relevante Informationen. Gemäss Gigerenzer (2017) ist es eine Fiktion, dass eine Person in der Lage ist, alle für eine Entscheidung relevanten Informationen zu finden. Und selbst wenn eine Person alle Informationen zur Verfügung hätte, bräuchte sie alle Zeit der Welt, um alle Informationen gegeneinander abzuwägen und dann daraus Schlüsse zu ziehen. Diese wiederum könnten die Grundlage für eine Entscheidung sein. Entscheidungen beim Fussball oder Unterrichten so zu fällen, führt nicht zum Ziel und bringt schon gar keine Tore: Der Ball wäre schon lange weg, die Studierenden nach Hause gegangen.

Heuristiken in der Lehre?

Als Alternative schlägt Gigerenzer (2017) deshalb vor, bestimmte Hinweise (cues) als Entscheidungsgrundlage zu nutzen und andere zu ignorieren. Es wird also bewusst auf Informationen verzichtet, die eigentlich verfügbar wären, die aber den Entscheidungsprozess verkomplizieren. Doch ist ein solches Vorgehen nicht gefährlich, da «blinde Flecken» nicht nur in Kauf, sondern aktiv produziert werden?

Empirisch zeigt sich, dass in vielen Fällen Heuristiken komplexen Entscheidungsprozessen überlegen sind. Beispielsweise überleben dank Heuristiken mehr Herznotfall-Patienten (Marewski & Gigerenzer 2012), es wird mehr Geld am Aktienmarkt erwirtschaftet (DeMiguel et al. 2006) oder ein beschädigtes Flugzeug (Gigerenzer 2017) sicher gelandet.

Ob auch Dozierende von Entscheidungen profitieren, die sie mittels Heuristiken getroffen haben, ist eine noch ungeklärte Frage. Wahrscheinlich nutzen viele Dozierende unbewusst Heuristiken, um Entscheidungen im Zusammenhang mit ihrer Lehre zu treffen. Wenn sie beispielsweise Abschlussarbeiten mit Hilfe eines Rasters beurteilen, dürfte bei einigen Dozierenden die Note bereits feststehen, wenn sie beginnen, Kreuze und Punkte im Raster zu verteilen. Wie solche heuristischen Entscheidungen zustande kommen, diskutiert man allerdings kaum, da sie selten bewusst wahrgenommen werden. Schenkt man ihnen dennoch Aufmerksamkeit, besteht die Gefahr, dass ihr Potential übersehen wird, da es sich um vermeintlich unprofessionelle «Bauchentscheidungen» handelt.

Fazit

Selbstverständlich bringen Heuristiken eine Reihe von Problemen mit sich. Beispielsweise ist es entscheidend, die richtigen Hinweise als Grundlage für eine Entscheidung auszuwählen. Nur weil ein Student in der ersten Reihe gähnt, ist das zwar ein salienter (auffälliger) Hinweis, aber nicht unbedingt eine gute Basis für die Bewertung des eigenen Unterrichts. Trotzdem, oder gerade deswegen, ist es lohnenswert, sich die Grundlagen, auf denen man Entscheidungen trifft, bewusst zu machen und sie gegebenenfalls zu hinterfragen.

INFOBOX
Yves Furer arbeitet im Schreibzentrum der PH Zürich. Neben Schreibberatungen und Workshops für Studierende und Mitarbeitende der PH Zürich bietet das Schreibzentrum
- externe Weiterbildungen, - Textcoachings, - professionelle Begleitung von Schreib- und Publikationsprojekten.

Kontakt: schreibberatung@phzh.ch

Das Schreibzentrum der PH Zürich begleitet Studierende und Dozierende beim Planen, Verfassen und Überarbeiten von Texten.
Neben Lehrgängen in der Aus- und Weiterbildung bietet das Schreibzentrum Workshops, individuelle Coachings sowie massgeschneiderte Kurse für Gruppen an.

Angebote für Studierende im Studiweb

Workshops und Impulse des Lernforums (Digital Learning, Schreibzentrum, Bibliothek)

Während des Semesters bietet das Schreibzentrum offene Sprechstunden im LAA-F014 an: Montag bis Freitag, jeweils von 12.15 bis 13.45 Uhr.


Zum Autor

Yves Furer ist Dozent für Deutschdidaktik und Mitarbeiter des  Schreibzentrums der PH Zürich. Er berät Studierende und Mitarbeitende im Bereich Literalität und leitet Weiterbildungen und Projekte zum Thema Literalität in der Volksschule. Ausserdem ist er QUIMS-Experte im Schwerpunkt «Beurteilen und Fördern, mit Fokus auf Sprache». Aktuell arbeitet er an einer Promotion zum Thema «Kognitive Prozesse bei der Textbeurteilung». 

Redaktion: Martina Meienberg

Übung macht den Meister – oder doch nicht?

Beitrag von Daniel Ammann

Wenn wir uns auf einen Operationstisch legen oder in ein Flugzeug steigen, vertrauen wir uns lieber einer Chirurgin oder einem Piloten mit viel Erfahrung an. Übung macht den Meister und die Meisterin. Darauf verlassen wir uns. Schliesslich haben wir den Film Sully (Clint Eastwood 2016) gesehen und wissen aus den Spitalserien, dass Anfängerinnen und Anfänger Fehler machen.

Nach einer Kollision mit Wildgänsen landet der erfahrene Pilot Chesley Sullenberger auf dem Hudson River und rettet Crew und Passagieren das Leben.

Wie die Expertiseforschung allerdings zeigt, lässt sich Meisterschaft nicht einfach in Übungsstunden und Berufsjahren messen. Um sich kontinuierlich zu steigern und effizient dazuzulernen, muss man auch über das richtige Üben Bescheid wissen. Wer nur Routinen abspult und gar nicht bei der Sache ist, macht ab einer gewissen Kompetenzstufe keine Fortschritte mehr – oder büsst sogar Fertigkeiten ein. So haben Leistungstests gezeigt, dass «Ärzte, die seit 20 oder 30 Jahren praktizieren, schlechter abschneiden als jene, die erst vor zwei oder drei Jahren ihre Ausbildung beendet haben» (Ericsson u. Pool 2016, 48).

Talent wird überbewertet

Universalgenie Benjamin Franklin hat es im Schachspiel zwar auf ein beachtliches Niveau gebracht und gegen die Besten seiner Zeit gespielt. Aber trotz fleissigem Üben wurde er irgendwann nicht mehr besser. In Top: Die neue Wissenschaft vom bewussten Lernen erklären Psychologe K. Anders Ericsson und Wissenschaftsredaktor Robert Pool, warum das so ist. Sie ziehen Bilanz und räumen dabei mit ein paar hartnäckigen Mythen auf.

Expertise
Die Leistungen von Ausnahmetalenten gründen nicht allein auf Begabung.

Unter Beschuss gerät vor allem die Vorstellung, herausragende Leistungen seien auf ein angeborenes Talent zurückzuführen. Ericsson hat zahlreiche Ausnahmetalente unter die Lupe genommen und festgestellt, dass deren Höchstleistungen nicht auf Begabung gründeten, sondern die Folge von unnachgiebigem und jahrelangem Training waren. Selbst Mozart wurde die Gabe nicht einfach in die Wiege gelegt. Als der Wunderknabe sein Publikum in verzücktes Erstaunen versetzte, hatte er bei seinem Vater bereits eine lange und disziplinierte Schulung absolviert.

Aber nicht nur Talent und Inspiration, auch Wissen, Berufserfahrung und Übung werden mitunter überschätzt. Entscheidend sei, so Ericsson und Pool, «was zu tun man in der Lage ist, nicht, was man weiss – auch wenn man bestimmte Dinge wissen muss, um seine Aufgabe zu erfüllen.» Obgleich Wissen in vielen traditionellen Ausbildungsgängen grossgeschrieben wird, ist es nicht mit Fähigkeit gleichzusetzen. Laut den Autoren liegt darin «einer der wesentlichen Unterschiede zwischen traditionellen Wegen zur Expertise und der Methode des bewussten Lernens» (Ericsson u. Pool 2016, 188).

Mit 10’000 Übungsstunden zur Expertise?

K. Anders Ericsson, Ralf Krampe und Clemens Tesch-Römer haben bereits 1993 in einem Artikel in der Psychological Review Forschungsergebnisse zur Rolle des bewussten Lernens vorgelegt. In Anlehnung daran macht 15 Jahre später Malcolm Gladwell in seinem Buch Überflieger: Warum manche Menschen erfolgreich sind – und andere nicht die sogenannte «10 000-Stunden-Regel» populär. Zur gleichen Zeit doppelt Geoff Colvin mit seinem provokativen Titel nach: Talent wird überschätzt: Welche Erfolgsfaktoren wirklich zählen.

Auf den ersten Blick fühlen sich die verbissenen Kämpfer durch die angebliche Erfolgsregel bestätigt. Man muss lediglich 10’000 Stunden üben, um es an die Leistungsspitze zu schaffen. Das mutet wie ein Gesetz an, vor dem alle gleich sind. So schön diese Faustregel mit dem einfachen Wirkungszusammenhang klingt, so einseitig stellt sie die Tatsachen dar. Reines Üben reicht zur Erlangung von Expertise nämlich keineswegs aus. Entscheidend sind die Begleitumstände. Dazu gehören professionelle Anleitung und Feedback ebenso wie Achtsamkeit, Motivation und Durchhaltewillen.

Auf das Lehrgerüst kommt es an

Intensives und regelmässiges Training legt den Grundstein für künftige Könnerschaft. Wie Meisterklassen in der Musik oder Sportausbildungen zeigen, kommt es im Wesentlichen auf die Übungsmethode und das passende Lehrgerüst (siehe Kasten) an. Ähnlich wie bei der von Wood, Bruner und Ross (1976) vorgestellten Methode des Scaffolding wird das Lernziel in eine Abfolge von Teilaufgaben zerlegt und der gesamte Prozess kontrolliert. Der entscheidende Unterschied beim bewussten Lernen besteht jedoch «in der besonderen Bedeutung, die bei jedem der Schritte der notwendigen mentalen Repräsentationen beigemessen wird, und der Sorgfalt, mit der darauf geachtet wird, dass der Schüler oder Student die entsprechenden Repräsentationen entwickelt hat, ehe er den nächsten Schritt in Angriff nimmt» (Ericsson u. Pool 2016, 341).

Im deutschen Diskurs dominiert der englische Ausdruck «Scaffolding». Die Metapher aus der antiken Baukunst wird meist etwas unscharf mit «Baugerüst» übersetzt. Der deutsche Fachbegriff lautet allerdings «Lehrgerüst» und bezeichnet in der Baukunst ein Bogengerüst. Laut Pierer's Universal-Lexikon von 1860 handelt es sich hierbei um «die hölzerne Unterstützung, welche als Lehre (hier gleichbedeutend mit Form) für die auszuführende Wölbung dient und auf ihrem, der Leibung eines Bogens oder Gewölbes entsprechend geformten Rücken, die Rippen, Kappen u. Wangen desselben während deren Ausführung sicher trägt, bis der Schlussstein durch gleichgewichtige gegenseitige Spannung die Unterstützung überflüssig macht». 

Auf ihrem Weg nach oben brauchen die Lernenden kompetente Begleiterinnen und Begleiter, die ihnen mit zielführendem Feedback wichtige Impulse zur Verbesserung geben. Wer keinen Coach und keine Mentorin an der Seite hat, kann sich an Benjamin Franklin oder Jack London ein Beispiel nehmen. Anhand von Vorbildern haben sich die beiden Autodidakten die Schriftstellerei durch die Analyse von Texten, ein Aufbauprogramm und konsequentes Üben quasi im Alleingang beigebracht.

Fazit

Worauf es beim gezielten Üben und beim bewussten Lernen ankommt, lässt sich an folgenden sieben K-Stichworten festmachen.

Kompetenzorientierung. Expertise beschränkt sich nicht auf Wissen. Bei der Methode des bewussten Lernens liegt der Fokus auf der tatsächlichen Leistung, auf dem Können, auch wenn man dazu ein bestimmtes Wissen benötigt. 

Komplexität reduzieren. Das zu Erlernende bzw. der Weg zum angestrebten Ziel wird in eine Reihe klar definierter Teilschritte zerlegt.

Komfortzone verlassen. Gezieltes Üben unterscheidet sich von planlosem Wiederholen. Es geht darum, sich neue Fähigkeiten anzueignen und steten Druck auf den Fortschritt auszuüben.

Konzentration. Fokussiertes Training stellt den nächsten Lernschritt in den Mittelpunkt. Dazu gehört auch, dass man beim Üben auf die Inhalte und Abläufe konzentriert bleibt.

Kontrolle. Ergebnisse und Fortschritte werden laufend überprüft und analysiert. Gezieltes Feedback hilft den Lernenden, in die «Zone der nächsten Entwicklung» (Wygotski) vorzurücken.

Korrektur. Hat man erst einmal erkannt, wo etwas noch nicht funktioniert oder was den Fortschritt blockiert, werden Vorgaben und Abläufe angepasst.

Konsequenz. Dranbleiben, denn intensives und regelmässiges Üben bildet die Voraussetzung für Erfolg und Expertise.

Schreiben ist ebenfalls ein Gebiet, bei dem gezieltes Üben und bewusstes Lernen eine wesentliche Rolle spielen. Am Schreibzentrum der PH Zürich können sowohl Dozierende als auch Studierende zu verschiedenen Aspekten des Schreibens Beratung erhalten.

Für Hochschuldozierende bietet das ZHE Zentrum für Hochschuldidaktik und Entwicklung zudem den Kurs Arbeiten von Studierenden begleiten und beurteilen an.

Zum Autor

Daniel Ammann ist Dozent für Medienbildung, Mitarbeiter des Schreibzentrums der PH Zürich, Redaktor («Akzente», «Zeitschrift Schreiben») und Betreuer von Masterarbeiten Sek I. 

21st Century Skills – Kompetenzen für die Berufswelt von morgen

Beitrag von Alex Rickert

21st Century Skills – zu Beginn des neuen Jahrtausends kontrovers diskutiert und in aller Munde. Knapp 20 Jahre später zeichnet sich ab, dass 21st Century Skills nötiger sind denn je. Zumindest, was das Lesen und Schreiben betrifft.

Für die Berufswelt von morgen braucht es globale Kompetenzen.

Die grossen Initiativen der OECD, einzelner Staaten und Grosskonzerne zur Förderung der Skills für das 21. Jahrhundert haben gewirkt. Viele dieser Grundsätze sind heute in Lehrplänen und Curricula verankert. Inzwischen prüfen die PISA-Tests nebst den drei Hauptbereichen Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften auch typische 21st Century Skills wie «kollaboratives Problemlösen» (PISA 2015) oder «globale Kompetenz» (PISA 2018).

Probleme lösen, Wissen organisieren

Zwei Gründe werden oft ins Feld geführt, um die Dringlichkeit solcher Kompetenzen – 21st Century Skills – zu untermauern. Erstens der Wegfall von physischen und kognitiven (z. B. kaufmännischen) Routinearbeiten auf dem Arbeitsmarkt aufgrund der Digitalisierung. Die verbleibende Arbeit erfordert die Fähigkeiten, Probleme zu lösen, Wissen zu organisieren und zu kooperieren. Der zweite Grund betrifft die enorme Menge an allzeit verfügbarer Informationen, Fakten und Meinungen. Laut der OECD sollen Schülerinnen und Schüler wie auch Studierende lernen, damit umzugehen. Sie sollen relevante und vertrauenswürdige Quellen erkennen, (multimediale) Informationen verstehen, das Gelesene für eigene Zwecke verarbeiten und die so gewonnenen Erkenntnisse in sozial vernetzten Umgebungen teilen können.

Im Kern der 21st Century Skills stehen die sogenannten 4 C’s oder zu Deutsch 4 Ks, die auf die US-amerikanische Initiative P21 zurückgehen. Die 4 Ks stehen für kritisches Denken und Problemlösen, Kommunikation, Kollaboration und Kreativität. Diese sollen gemäss der OECD junge Leute dazu befähigen, den gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Fortschritt mitzugestalten und davon zu profitieren.

Kritisiert wird unter anderem, dass durch die Fokussierung auf 21st Century Skills lediglich wirtschaftlich kompatible Arbeitskräfte produziert würden. Bildung habe jedoch die Aufgabe, unterschiedliche menschliche Fähigkeiten gleichermassen zu fördern. Aspekte wie Ethik, Bürgersinn, Empathie und Neugier seien zu wenig berücksichtigt. – Zumindest in neueren Modellen und Auflistungen von 21st Century Skills sind solche Gesichtspunkte jedoch häufig enthalten.

Drei Postulate für die Volks- und Hochschule

Trotz berechtigter Kritik sind 21st Century Skills fürs Lernen und Arbeiten so zentral wie nie. Die folgenden drei Postulate verdeutlichen, warum essentielle literale Kompetenzen des 21. Jahrhunderts – Recherchieren, Quellen beurteilen, Lesen, Schreiben, Veröffentlichen – auf Hochschul- und auf Volksschulstufe nicht nur gefordert, sondern auch gefördert werden sollen.

1. Die Informationsflut ist real

Durch das Internet und die sozialen Medien verfügbaren Informationen und Textformen mit teilweise widersprüchlichen und falschen Aussagen überfordern das menschliche Aufnahme- und Filtersystem. Strategien zur Kanalisierung der Informationsströme sind nötig. Nicht nur für das Studium und für den Beruf, sondern auch für das Leben als Mensch in einer modernen Gesellschaft.  

2. Nicht müde werden in der Arbeitswelt

Zwar sind auch in einem hochtechnologisierten Land wie der Schweiz weiterhin Jobs gefragt, bei denen oben genannte Fähigkeiten nur am Rande zählen. Trotzdem: Der technologische Fortschritt verändert den Arbeitsmarkt. Gewisse Berufe verschwinden und andere entstehen. Die Arbeitnehmenden tun gut daran, fit zu sein für solche Veränderungen. Nicht nur, weil sie das müssen, sondern auch, weil viele das wollen. Sozialer Aufstieg geht meist einher mit Weiterbildungen, Berufswechseln oder Beförderungen. Wer also in seinem Leben zwei- bis dreimal den Beruf wechseln muss oder möchte, ist gut beraten, Kompetenzen mitzubringen, die solche Veränderungen unter dem Aspekt des Life Long Learnings ermöglichen. Und das sind nicht zuletzt 21st Century Skills.

3. Eine neue literale Perspektive öffnet Türen zu (fast) allen Wissensdomänen

21st Century Skills
Beim Lesen und Schreiben sind neue Blickwinkel und Strategien gefragt.

Auf allen Bildungsstufen ist eine Didaktik gefragt, die Sprach-, Medien- und Informatikdidaktik kombiniert. Es braucht eine neue Perspektive auf das Lesen und Schreiben an der Hochschule und in der Schule. Lesen und Schreiben im digitalen Zeitalter müssen als eng miteinander verknüpfte Aktivitäten verstanden werden. So beinhaltet Lesen unter dieser Prämisse auch das Prüfen von Informationen und ist multimedial zu denken. Lesen, Verstehen und Verarbeiten von vielen und teilweise widersprüchlichen Informationen, die womöglich noch verlinkt sind, erfordert ganz andere Strategien und Vorgehensweisen als das Lesen eines gut strukturierten Einzeltextes. Das Schreiben eines Textes oder eines Referats auf der Basis mehrerer Quellen macht Strategien nötig, bei denen Informationen ausgewählt, neu organisiert und transformiert werden müssen. Das ist kognitiv höchst anspruchsvoll und braucht Übung. Wenn junge Menschen über solche Kompetenzen verfügen, ist viel gewonnen. Wenn sie in der Lage sind, selbstständig relevante und vertrauenswürdige Informationen zu einem spezifischen Thema zu finden, diese zu verstehen und so Wissen aufzubauen und zu kombinieren, stehen ihnen die Tore zu (fast) allen Wissensbereichen offen.

INFOBOX

Vertiefungsarbeit intensiv, am Stück, über Mittag – ein Kursangebot des Schreibzentrums

Worum geht es? Wir unterstützen Sie dabei, einen besseren Theorieteil Ihrer Vertiefungsarbeit zu verfassen. Besuchen Sie unseren kostenlosen Intensivkurs zu Semesterbeginn. In wenigen Wochen führen Sie Tutorinnen und Tutoren in Kleingruppen durch zentrale Stationen des Schreibens eines Theorieteils, sodass Sie am Ende des Kurses mit voller Kraft ins Verfassen Ihrer Vertiefungsarbeit starten. Wir nehmen uns Zeit für Ihre individuellen Anliegen: In Kleingruppen können Sie Ihre Fragen stellen und erhalten nach dem Kurs ein für Sie kostenloses Feedback im Rahmen eines 30-minütigen Gesprächs. 

Was sind die Teilnahmebedingungen? Um erfolgreich teilnehmen zu können, gibt es neben einer regelmässigen Teilnahme an den Veranstaltungen zwei Voraussetzungen: 1) Sie haben bereits ein Thema für Ihre Vertiefungsarbeit und haben mit der inhaltlichen Auseinandersetzung mit dem Thema begonnen. Das heisst: Sie haben erste Texte gelesen und eine ungefähre Vorstellung Ihrer Fragestellung. 2) Sie sind bereit, an kurzen schriftlichen Befragungen teilzunehmen, die wir für die Kursentwicklung durchführen.

Wann findet der Kurs statt und wie umfangreich ist er? Der Kurs findet in mehrfacher Ausführung jeweils von 12.15 bis 13.45 Uhr statt. Es sind insgesamt sechs Sitzungen in den ersten drei Wochen des Herbstsemesters. Das bedeutet: Es gibt zwei Sitzungen pro Woche. Die genauen Termine für die Sitzungen stehen noch nicht fest. 

Wie kann ich teilnehmen? Haben wir Ihr Interesse geweckt? Dann melden Sie sich bitte bis zum 23. August 2019 per E-Mail an schreibzentrum@phzh.ch, um in unsere Mailingliste aufgenommen zu werden. Falls es mehr interessierte Studierende als Plätze (jeweils 5 Personen pro Kurs) gibt, entscheidet das Los über die Teilnahme. Wir kontaktieren Sie am 30. August per Mail, wenn Sie einen Platz im Kurs haben. Anschliessend bleibt Ihnen eine Woche, um sich verbindlich für den Kurs anzumelden. 

Zum Autor

Alex Rickert leitet das Schreibzentrum der PH Zürich. Er ist Dozent für Deutschdidaktik, leitet Weiterbildungen und Workshops zu wissenschaftlichem Schreiben und Lese- und Schreibförderung und ist QUIMS-Experte im «Schreiben auf allen Schulstufen».

Redaktion: Martina Meienberg

QR-Code – mehr als nur ein Link

Beitrag von Caspar Noetzli

Logo Caspar's Toolbox

 In der Serie «Caspars Toolbox» stellt Caspar Noetzli einmal jährlich eine bewährte App oder ein digitales Werkzeug vor, das sich im Unterrichtsalltag sinnvoll einsetzen lässt – diesmal den QR-Code.

Ideen für den Unterricht 

Mit QR-Codes lassen sich nicht nur Links auf Webseiten kodieren und per Smartphone aufrufen, sondern beliebige Textinhalte verschlüsseln. Daraus ergeben sich kreative, didaktische Möglichkeiten für den Unterricht und den Berufsalltag: 

      • Auf einem Poster können durch QR-Codes auf diskrete Weise weiterführende Informationen eingebettet werden. So wirken Poster optisch nicht durch zu viel Text überladen.
      • Eine Sprachlehrerin kennzeichnet alle Gegenstände im Klassenzimmer mit kleinen QR-Codes. Hinter diesen verbirgt sich die Bezeichnung des Gegenstands in der jeweiligen Fremdsprache.
      • In einer Werkstatt werden Hinweise zur Bedienung von Geräten als QR-Code-Links auf das Online-Handbuch direkt an der jeweiligen Maschine angebracht.
      • Ein Dozent stellt den Studierenden eine Liste mit Selbstkontrollfragen zu seinem Modul zur Verfügung. Die Lösung der Aufgaben verbirgt sich hinter gedruckten QR-Codes, die von den Lernenden über ihr Smartphone abgerufen werden.

    QR-Code für den Unterricht
    QR-Codes lassen sich im Unterricht vielfältig einsetzen.

Im folgenden Screencast möchte ich Ihnen ein paar Tipps zum Umgang mit QR-Codes geben. Sie erfahren, wie Sie QR-Codes abrufen und selber erstellen können und was es in Bezug auf einen sicheren Umgang zu bedenken gilt. Am Schluss des Screencasts findet sich noch ein Hinweis für PH-Mitarbeitende. 

Screencast: Praxisbeispiele Schritt für Schritt erklärt.

Wie immer freue ich mich über Kommentare, Fragen und vor allem über eigene Erfahrungsberichte. Bitte benutzen Sie dazu die Kommentarfunktion direkt unter diesem Blog-Beitrag. 

Caspar Noetzli leitet für das ZHE zusammen mit Carola Brunnbauer den Kurs E-Didaktik. Dieser richtet sich primär an Lehrende an Hochschulen sowie der Erwachsenenbildung, ist aber auch für Lehrpersonen der Sekundarstufe 2 interessant.

Zum Autor

Caspar-Noetzli-sw

Caspar Noetzli ist Dozent und Berater beim Digital Learning Center der PH Zürich.

Redaktion: Martina Meienberg 

Weiterbildung und die Arbeitswelt von 2030

Beitrag von Dagmar Engfer

Wie antwortet die Weiterbildung auf die Herausforderungen der Arbeitswelt von 2030? Welche Kompetenzen sind gefragt? Die Entwicklungen weisen darauf hin, dass soziale, transdisziplinäre und interkulturelle Kompetenzen zunehmend bedeutsam sind. Studien und Trendforschungen zeigen ausserdem, dass die Kompetenz, wo und wie man sich detailliertes Wissen aneignet, wichtiger wird (vgl.  «The Future of Skills: Employment in 2030» und «Zukunft der Arbeitswelt 2030»). Die britische Studie benennt die geforderten Kompetenzen wie folgt:

  • Active learning: Learning strategies-selecting and using training/instructional methods and procedures appropriate for the situation when learning or teaching new things.
  • Learning strategies: Understanding the implications of new information for both current and future problem-solving and decision-making.

Gefragt sind massgeschneiderte Angebote

Die Erfahrungen in der Weiterbildung des Zentrums für Hochschuldidaktik und -entwicklung (ZHE) in den letzten Jahren bestätigen den Trend: Teilnehmende denken kurzfristiger und sind ziel- und nutzenorientiert unterwegs. Der individuell richtige Zeitpunkt und der direkte Bezug zur eigenen Berufspraxis sind zentrale Merkmale. Abgewogen wird vor der definitiven Teilnahme, wie weit individuelle Ziele mit einem Kurs oder Lehrgang erreicht werden können, wie z.B. das Zertifikat zur Hochschuldidaktik (CAS Hochschuldidaktik). Teilnehmende wollen Weiterbildungen besuchen, die ihre Vorleistungen möglichst umfassend anrechnen. Um die Entscheidung zu finden, suchen sie gerne das Beratungsangebot des ZHE auf, das sich an Dozierende und wissenschaftliche Mitarbeitende an Fachhochschulen richtet. Das individuelle Gespräch hilft, eigene Ziele, Nutzen und Aufwand abzuwiegen.

Beratung wird in der Lehre wichtiger

Teilnehmende der Weiterbildungsangebote des ZHE sind vorwiegend an Hochschulen tätig. Als Dozierende in der Lehre haben sie neben den Aufgaben der Vermittlung und Beurteilung zunehmend auch eine Beratungsfunktion. Beratungskompetenz bzw. Coaching wird somit ein Bestandteil der Lehre. Darauf wird im Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung Band 2 vertiefter eingegangen.

Beratungskompetenz wird in der Weiterbildung wichtiger.
Beratungskompetenz wird in der Weiterbildung wichtiger.

Blended Coaching verbindet Beratung und Weiterbildung

Weiterbildungen und Beratungen zielen darauf ab, praxisnah und kontextbezogen zu sein. Sie orientieren sich an professionellen Handlungsfeldern und setzen vorhandenes Wissen der Teilnehmenden ein. Um diese verbindenden Elemente gewinnbringend zu nutzen, ist das Blended-Coaching-Konzept ein möglicher Ansatz. «Blended» bezeichnet in diesem Zusammenhang im ursprünglichen Sinn des Wortes vermischt bzw. verbunden, wie dies bekannt ist für Blended Tea oder Blended Whiskey. Das Blended-Coaching-Konzept ist eine Antwort auf die Frage, wie Kursleitende Beratung in die Weiterbildung integrieren und den neuen Ansprüchen an Weiterbildungen begegnen können.

Blended-Coaching-Konzept in der Weiterbildung
Symbolisch zeigt sich das Blended-Coaching-Konzept auch in der Natur, z.B. in Korsika.

Ziel des Konzepts ist, mittels unterschiedlicher Methoden und Formate ein integratives Zusammenspiel zwischen Weiterbildung und Beratung zu erreichen: Blended Coaching vermittelt einerseits Beratungswissen, andererseits werden Weiterbildungen mit Beratungsmethoden erweitert.

Methoden des Blended Coaching in der Weiterbildung

Die folgende Auswahl zeigt Vorgehensweisen und Angebotsformate des Blended Coachings, die während der letzten fünf Jahre am ZHE zum Einsatz gekommen sind:

  • Beratungswissen wird explizit als Inhalt vermittelt, z.B. im Wahlmodul «Grundlagen der Beratung».
  • Innerhalb von ausgewählten Modulen, die Bestandteile eines Lehrgangs sind, werden Beratungssequenzen eingeflochten, wodurch Beratung praxisnah erlebbar wird. So werden zum Beispiel mit der Methode der «kollegialen Beratung» Anliegen in Form von Fallbeispielen aus dem professionellen Kontext der Teilnehmenden bearbeitet (vgl. Brunner 2011 in: Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung Band 2).
  • Des Weiteren erproben und analysieren Teilnehmende in Rollenspielen Handlungsalternativen. Geeignet erscheinen für Beratungsanteile Themen wie z.B. Gruppendynamik sowie Leiten und Begleiten von Gruppen.
  • Supervisionen werden während der Dauer eines Lehrgangs mit kleineren Gruppen (ca. 8 Personen) zwischen den Modulen durchgeführt. Auch hier wird, wie auch bei den oben beschriebenen Fallbearbeitungen, innerhalb von Modulen die Methode der «kollegialen Beratung» angewendet. Die Supervisionssequenzen dienen dazu, unterschiedliche Vorgehensweisen für die Fallbearbeitung vorzustellen und durchzuführen. Zudem besteht auf Wunsch der Teilnehmenden die Möglichkeit, Inputsequenzen zu einzelnen Themen einzubauen.
  • Einzelberatungen ausserhalb der Module ermöglichen, eigenen Fragestellungen detaillierter nachzugehen.

Fazit

Teilnehmende von Weiterbildungen erhalten mit Blended Coaching einen Einblick in unterschiedliche Beratungsansätze und -methoden. So können sie ihre Beratungskompetenz gezielt steigern. In den Angeboten des ZHE wird mit Blended Coaching der Austausch methodisch strukturiert und moderiert. Dabei werden unterschiedliche Methoden der Beratung angewendet.

Für einen vertieften Blick ins Konzept des Blended Coaching sei auf folgenden Artikel verwiesen: «Blended Coaching – Ein Konzept zur Verbindung von Weiterbildung und Beratung» (Engfer 2017, in: Hrsg. Zimmermann, Thomann & De Rin).

Zur Autorin

Dagmar Engfer leitet das Beratungsangebot am ZHE und ist dort als Dozentin tätig. Zudem ist sie Beraterin und Teamentwicklerin in eigener Praxis.

 

Redaktion: Martina Meienberg