Lernende drehen Erklärvideos

Beitrag von Dominic Hassler

Mediendidaktik, kooperatives Lernen und fachliche Inhalte unter einen Hut bringen

Erklär- und Lernvideos sind bei Dozierenden, Lehrpersonen und Lernenden en vogue. Sie helfen Lernenden, sich Wissen im eigenen Lerntempo anzugeignen. Eingesetzt werden sie in Flipped Classroom oder Blended Learning Settings. Vorliegender Beitrag skizziert eine Methode, in der Lernende oder Studierende solche Erklärvideos herstellen, um ihr Wissen zu vertiefen. Diese Methode ist –  im Sinne des Paradigmenwechsels vom Lehren zum Lernen – auch als Alternative zu Vorträgen oder schriftlichen Leistungsnachweisen einsetzbar.

Vom Legen zum Filmen

Dieser Beitrag fokussiert sich auf das Format Legetechnik, obschon zahlreiche Formate für Erklärvideos geeignet sind. Was ist Legetechnik? Hier wird von oben herab gefilmt, wie zwei Hände Grafiken, Objekte oder Charaktere bewegen; parallel dazu spricht eine Erzählstimme. Es empfehlt sich, Legetechnik-Videos in Gruppen von drei bis vier Lernenden zu erstellen.

Beispielbild Legetechnik

Spielformen von Low-Tech bis High-Tech 

Lernende erstellen in den überbetrieblichen Kursen der Bankenlehre (CYP) ein Erklärvideo zu einem selbstgewählten Thema in nur 80 Minuten. Wie das funktioniert, hält das Schweizer Fernsehen in einer sehenswerten Reportage fest.

Beachten Sie, wie dieses technisch einfache Beispiel dank pragmatischer Aufgabenstellung in einem Durchgang aufgenommen wird: weder digitale Nachbearbeitung noch Zusammenschneiden sind nötig. Sogar Soundeffekte haben die Lernenden mit einem zweiten Handy eingebaut. Zudem ist erkennbar, dass sich die Legetechnik eignet, wenn der fachliche Gegenstand durch eine Erzählung veranschaulicht wird (etwa die Haftpflichtversicherung bei einem Autounfall).

Wird das Video im Nachhinein digital bearbeitet, eröffnen sich neue Möglichkeiten. Lernende können das Video mit Musik unterlegen, einzelne Standbilder einfügen oder aneinanderreihen, um einen Stop-Motion-Effekt zu erzeugen (vlg.  dieses nachbearbeitete Erklärvideo von Mittelschülerinnen über die DNA-Translation).

Der Technisierungsgrad der Aufgabe erleichtert es Lehrenden, auf die individuellen Fähigkeiten der Anwesenden einzugehen. Stärkere Gruppen eignen sich selbstständig anhand von Software-Tutorials an, wie sie Videos digital bearbeiten können. Schwächere Gruppen dagegen konzentrieren sich darauf, die Inhalte zu erarbeiten und visualisieren.

Digital zeichnen: Vom Prinzip ähnlich, aber technisch aufwändiger sind digital gezeichnete und animierte Videos (www.videoscribe.co, www.powtoon.com) sowie Stop-Motion Videos. Alternativ können Bilder bzw. Zeichnungen in PowerPoint animiert und besprochen werden (dazu ein Erklärvideo von mir). 

Screencast: An der Hochschule für Technik Stuttgart erstellen Studierende Lösungsvideos zu Mathematikaufgaben. Die Dozierenden schildern ihr Vorgehen dabei in diesem Webinar.

Wie die Lehrenden begleiten, ist entscheidend  

Je weniger die Lernenden über Arbeits- und Lernstrategien verfügen, desto stärker sollte die Gruppenarbeit und der Lernprozess begleitet werden. Das Erstellen eines Erklärvideos ist eine anspruchsvolle Aufgabe. Die Lehrperson unterstützt Lernende, fokussiert bei der Arbeit zu bleiben, indem sie die Aufgabe in mehrere Teilschritte mit Deadlines gliedert.  

Storyboard: Nach dem Erarbeiten der Inhalte erstellen die Lernenden ein Storyboard oder ein Drehbuch. Dies besteht z. B. aus einigen A5 Karten, welche die Szene skizzieren und einige Sätze enthalten. Jede Gruppe lässt das Drehbuch von der Lehrperson absegnen, bevor sie in die nächste Phase geht. Dies verhindert, dass eine Gruppe in eine ungünstige Richtung arbeitet oder zentrale Aspekte ausser Acht lässt. Es empfiehlt sich, eine frühe Deadline zu setzen, damit die Gruppen ausreichend Zeit haben, das Zwischen-Feedback der Lehrperson umzusetzen.

Requisiten: Im Anschluss werden die Requisiten – zum Beispiel selbst angefertigte Zeichnungen – erstellt. Es können auch Grafiken aus dem Internet ausgedruckt und ausgeschnitten werden.

Sprechtext: Der Sprechtext muss nicht immer ausformuliert und aufgeschrieben sein, obgleich dies die Qualität der Erzählstimme erhöht.

Nach dem Erstellen der Requisiten und des Sprechertexts kann die Lehrperson je eine weitere Rückmeldung geben und den Lernprozess steuern.

Aufnahme des Videos: Häufig müssen Lernende das Video mehrmals aufnehmen, bis es im Kasten ist. Das mag sie frustrieren, eröffnet jedoch eine wertvolle Lerngelegenheit. Einerseits festigt sich der Inhalt durch die Repetition, andererseits können sie ihre eigene Sprechstimme hören, reflektieren und justieren.

Prägnante Aufgabenstellung: Dazu gehören Hinweise zur Dauer des Videos (Empfehlung: maximal 5 Minuten), zu nötigen Informationen auf dem Titelbild sowie zum Abgabeformat des Videos. Zudem muss erwähnt sein, ob alle involvierten Lernenden zu hören sein sollen.

Erworbene Kompetenzen  

Abhängig von der Aufgabenstellung können Lernende diese Kompetenzen erwerben:

  • innerhalb der vorgegebenen Zeit Arbeitsweise und Inhalte priorisieren
  • sich als Gruppe auf eine Vorgehensweise einigen
  • fachlichen Inhalt, den das Erklärvideo behandelt
  • Inhalte recherchieren, filtern und zusammenfassen
  • Inhalte visualisieren
  • Storytelling
  • reflektieren und steuern der eigenen Sprechstimme
  • berücksichtigen von Urheberrechten und Datenschutz
  • ggf. mit einer Videobearbeitungssoftware umgehen

Mitdenken erbeten: Evaluation und Benotung sinnvoll? 

Das Ergebnis dieser Methode kann evaluiert und benotet werden. Damit lässt sich ein Vortrag oder eine schriftliche Arbeit ersetzen. Setzt man diese Methode zum ersten Mal ein, kann die Benotung eine Herausforderung sein. Als Starthilfe können Sie dieses Bewertungsraster verwenden. Wählen Sie drei bis fünf der Kriterien aus und gewichten Sie diese nach Ihren Bedürfnissen.

Diskutieren Sie mit uns in der Kommentarspalte darüber, inwiefern welche Kriterien (nicht) sinnvoll sind, welche Sie verwenden würden und welche Ihnen fehlen.

INFOBOX
Haben Sie generell Interesse an Videos in der Lehre? Gerne verweisen wir Sie auf folgende Angebote:

- Video als FeedbackmethodeWie man Feedback persönlicher gestaltet und dabei Zeit spart
- Inhalte und Kompetenzen mit Erklärvideos vermitteln – Lernförderliche Videos erstellen und didaktisch sinnvoll in den Unterricht einbetten

Zum Autor

Dominic Hassler ist Wissenschaftlicher Mitarbeiter an der PH Zürich und leitet den Themenbereich «Digitales Lernen» im Zentrum Berufs- und Erwachsenenbildung.

Den Bezug zum Berufsfeld in drei Schritten stärken

Beitrag von Simone Heller-Andrist

Dozierende und wissenschaftliche Mitarbeitende an Pädagogischen Hochschulen sind mit vielfältigen Aufgaben betraut, die fundierte Kenntnisse des Berufsfelds erfordern. Diesen Anforderungen kann mit einem aufgabenspezifischen Berufsfeldbezug nachgekommen werden. Die Projektarbeiten zum «Doppelten Kompetenzprofil der Pädagogischen Hochschulen» nahmen die Stärkung des Berufsfeldbezugs in den Fokus. Eines der Resultate der Arbeiten ist ein CAS-Studiengang, der im Herbst 2021 erstmals lanciert wird.

Vertiefte Einblicke ins Berufsfeld Schule (Bild: Fabian Klausberger)

Für meinen hochschuldidaktischen Unterricht stelle ich mir immer wieder die Frage, ob ich eigentlich über aktuelle Kenntnisse des Tertiärbereichs verfüge. Was bedeutet es für die Dozierenden an Hochschulen heute, Studierende zu unterrichten? Was treibt sie um? Wie ist der Kontext des Studiums gestaltet? Diese und weitere Fragen betreffen den Berufsfeldbezug meiner Aufgabe als Dozentin in Hochschuldidaktik, also den Bezug, den ich zur Praxis auf der Tertiärstufe pflege.

In meiner Lehre greife ich regelmässig auf Erkenntnisse aus meiner Tätigkeit in der Ausbildung Studierender zurück: Wie habe ich beispielsweise mein Feedback an die Studierenden gestaltet, frage ich mich, wenn ich meinen Teilnehmenden im CAS Hochschuldidaktik Regeln des Feedback-Gebens vorstelle. Wie haben die Studierenden auf strukturiertes Feedback, beispielsweise im Anschluss an eine Präsentation im Seminar, reagiert? Wie habe ich den Studierenden Rückmeldung zu persönlichen Aspekten wie Haltung und Gestik, Stimme und Intonation gegeben, ohne sie unangenehm zu exponieren?

Wenn ich meinen Berufsfeldbezug kritisch betrachte, dann liegen meine Bedenken darin begründet, dass meine langjährige Unterrichtstätigkeit auf der Tertiärstufe eine Weile zurückliegt, also nicht aktuell ist. Gleichzeitig bemerke ich, dass ich nicht zu allen für meine heutige Lehre aktuellen Themen selbst Erfahrungen gesammelt habe, auf die ich zurückgreifen kann. Ich kann auch schwerlich rückwirkend neu reflektieren. Es stellt sich also die Frage nach dem Verhältnis zwischen Unterrichtserfahrung und Berufsfeldbezug.

Rechtliche Grundlagen und Kompetenzen des Berufsfeldbezugs

Ein Blick in die Rechtsgrundlagen, die die Qualifikation der Dozierenden zum Gegenstand haben, wirft dieselbe Frage auf. Dozierende und wissenschaftliche Mitarbeitende an Pädagogischen Hochschulen sind üblicherweise in mehreren Tätigkeitsbereichen engagiert und mit vielfältigen Aufgaben betraut. Die damit verbundenen Anforderungen sind u.a. in der Hochschulordnung der PHZH ausgeführt: Dozierende der PHZH «verfügen über einen Hochschulabschluss im zu unterrichtenden Fachgebiet, über didaktische Qualifikationen und über ein Lehrdiplom oder einen äquivalenten Bezug zum Schulfeld» (§24.2). Die rechtlichen Grundlagen auf gesamtschweizerischer Ebene (Bund, SBFI, EDK, ) fordern dasselbe, wenn auch teils in etwas allgemeinerer Form. Das wissenschaftliche Personal soll also über wissenschaftliche Kompetenzen sowie vertiefte, aktuelle Kenntnisse des Schul- und Berufsfelds verfügen. Dieses Kompetenzprofil, das eine Kombination von Kenntnissen der wissenschaftlichen Praxis und der Praxis des Berufsfelds darstellt, wird häufig als «doppeltes Kompetenzprofil» bezeichnet.

Um den «äquivalenten Bezug zum Schulfeld» zu beurteilen, stellt sich die Frage, welche Kompetenzen mit dem Lehrdiplom und der Unterrichtserfahrung gemeint sind. Das Projekt «Doppeltes Kompetenzprofil der Pädagogischen Hochschulen» (DKP PH) aus dem Programm P-11 «Pilotprogramme zur Stärkung des doppelten Kompetenzprofils beim FH- und PH-Nachwuchs» von swissuniversities, befasste sich in Zusammenarbeit von insgesamt neun Pädagogische Hochschulen eingehend mit dem Berufsfeldbezug des wissenschaftlichen Personals. Eines der Resultate aus dem Projekt sind die Beschreibungen berufsfeldbezogener Kompetenzen, aus denen die Lernziele eines im Projekt entwickelten CAS-Studiengangs abgeleitet wurden.

Berufsfeldorientierung: Ein ganz besonderer Wegweiser steht auf dem Schulhausplatz der Primarschule Walchwil. (Bild: Sabine Tanner-Merlo)

Studiengang aus dem Projekt «Doppeltes Kompetenzprofil der PH»

Im Projekt DKP PH wurde ein Angebot zur Stärkung des Berufsfeldbezugs entwickelt, zweifach pilotiert und in einen CAS-Studiengang überführt. Der CAS «Den Berufsfeldbezug stärken!» wird ab September 2021 angeboten. Er richtet sich an Dozierende und wissenschaftliche Mitarbeitende an Pädagogischen Hochschulen, die ihren aufgabenspezifischen Berufsfeldbezug aufbauen, erweitern oder aktualisieren wollen, also an Personen, deren eigene Unterrichtstätigkeit eine Weile zurückliegt, deren Lehrdiplom nicht der Zielstufe der aktuellen Tätigkeit entspricht, die über kein Lehrdiplom verfügen oder die sich mit dem schweizerischen Bildungssystem bekannt machen wollen. Im Zentrum des CAS steht der aufgabenspezifische Berufsfeldbezug, der Dozierenden und wissenschaftlichen Mitarbeitenden an PH eine berufsfeldbezogene Tätigkeit ermöglicht.

Unterrichtserfahrung und Berufsfeldbezug

Wie kann ich denn meine Tätigkeit berufsfeldbezogen ausüben? Meine eigene Unterrichtserfahrung trägt sicherlich dazu bei, dass ich meine Aufgabe als Dozentin der Hochschuldidaktik gut erfüllen kann. Ich stosse aber auch an Grenzen dessen, was Erfahrung leisten kann:

  1. Meine Unterrichtserfahrung ist nicht aktuell. Das (Hoch-)Schulfeld hat sich in den vergangenen Jahren stark weiterentwickelt. Ich möchte gerne über aktuelle Innensichten der Tertiärstufe verfügen.
  2. Die Passung meiner (damaligen) Erfahrung auf meine aktuellen Aufgaben an der Pädagogischen Hochschule ist nicht oder nur teilweise gegeben.
  3. Eine Reflexion der Erfahrung zugunsten von Erkenntnissen, die ich in meine aktuellen Aufgaben transferieren kann, ist aufgrund der zeitlichen Distanz nur schwer zu vollziehen.

Ein Berufsfeldbezug meint also einen Bezug zum Berufsfeld, der aufgabenspezifisch hergestellt wird, aktuell ist und gepflegt wird. Auch wenn ich über Unterrichtserfahrung verfüge, brauche ich Möglichkeiten, um meinen Berufsfeldbezug kontinuierlich zu aktualisieren.

Gemäss Scherrer et al. (Artikel «Die Bedeutung des Berufsfeldbezugs für Laufbahnen an Pädagogischen Hochschulen» eingereicht, noch nicht online publiziert) bedingt der aufgabenspezifische Berufsfeldbezug iterativ folgenden Dreischritt:

  1. Aufgabenanalyse: Ich analysiere und bestimme, welche Aufgaben ich an der PH ausübe, und welche Berufspraxis damit korrespondiert.
  2. Berufsfeldzugang: Ich frage mich, mit welchen Methoden ich Erfahrungen und Erkenntnisse gewinnen kann von jenen Bereichen der Berufspraxis, die für meine Aufgaben an der PH relevant sind. Dies kann ich auf verschiedene Weise tun, beispielsweise über eine Unterrichtstätigkeit oder -beobachtung in mehreren Klassen der Zielstufe.
  3. Transfer der Erkenntnisse: Ich integriere meine Erkenntnisse in meine Tätigkeit an der PH, d.h. ich arbeite sie beispielsweise für meine eigene Lehre auf oder ich bemühe mich um Passung der Produkte meiner Tätigkeit an der PH auf den Bedarf der Berufspraxis.

Wie steht es denn nun um den Berufsfeldbezug meiner Aufgaben in Hochschuldidaktik? Ich verschaffe mir im Rahmen meiner Tätigkeit im CAS Hochschuldidaktik immer wieder Einblicke in die Tätigkeit von Dozierenden des Tertiärbereichs, beispielsweise durch Berichte oder Videoaufnahmen des Unterrichts der Teilnehmenden. Ab 2021 unterrichte ich nun wieder Studierende der PHZH, um meinen Bezug zur Lehre der Tertiärstufe zu aktualisieren.

INFOBOX
Der CAS «Den Berufsfeldbezug stärken!» startet im September 2021, alle Informationen dazu finden Sie auf unserer Webseite. Bei Interesse am CAS dürfen Sie auch gerne die Informationsveranstaltung (Webinar) besuchen, die am 4. März 2021 stattfindet.

Zur Autorin

Simone Heller

Simone Heller-Andrist arbeitet am ZHE Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung der PH Zürich als Projektleiterin für Entwicklungs- und Weiterbildungsangebote im Hochschulbereich. Sie leitet den CAS Hochschuldidaktik «Winterstart» und den im Herbst 2021 startenden CAS «Den Berufsfeldbezug stärken!».

Was Hänschen nicht lernt, lernt Hans nimmermehr?

Didaktische Herausforderungen auf unterschiedlichen Bildungsstufen im Bereich der beruflichen Bildung  

Beitrag von Arlette Haase

Wer sowohl in der beruflichen Grundbildung wie auch in der höheren Berufsbildung oder Weiterbildung unterrichtet, kennt den Spagat zwischen den zumeist jugendlichen Berufslernenden und den erfahreneren Berufsleuten im Unterricht. Während die Jugendlichen in der beruflichen Grundbildung oft direkt von der Volksschule in die Lehre eintreten, sich mitten in der Adoleszenz befinden und wenig bis keine Berufserfahrung aufweisen können, stehen die Teilnehmenden von Angeboten der höheren Berufs- und Weiterbildung mitten im (Berufs-) Leben und möchten sich gezielt weiterbilden. Es versteht sich von selbst, dass das didaktische Arrangement an die jeweilige Zielgruppe angepasst werden muss.  

Im Unterricht mit Jugendlichen spielt die Förderung ihrer überfachlichen Kompetenzen eine wichtige Rolle.

So lernen Jugendliche in der beruflichen Grundbildung 

Jugendliche in der beruflichen Grundbildung benötigen neben den fachlichen und allgemeinbildenden Inhalten, welche durch die Bildungspläne vorgegeben werden, häufig Unterstützung auf dem Weg des Erwachsenwerdens und bei der Ausbildung ihrer Identität. Im Unterricht wird viel Wert auf die so genannten überfachlichen Kompetenzen gelegt, indem Lernende beispielsweise auch bei der Planung ihres Lernens unterstützt werden. Lehrpersonen sind nebst Fachpersonen für den jeweiligen Beruf oder den allgemeinbildenden Unterricht häufig Bezugspersonen für ganz unterschiedliche Anliegen der Berufslernenden, sei es bei Problemen im Betrieb oder bei persönlichen Themen.  

So lernen Studierende in der höheren Berufs- und Weiterbildung 

Studierende in der höheren Berufs- und Weiterbildung hingegen bringen bereits einen Strauss an beruflichem Wissen und Erfahrungen mit. Diese gilt es im Unterricht gezielt aufzugreifen und daran anknüpfend die Fachkompetenz zu erweitern. Damit dies gelingt, müssen Lehrpersonen Möglichkeiten bieten, die bestehenden Erfahrungen mit dem neuen Wissen in Verbindung zu bringen und dabei berücksichtigen, dass eine Auseinandersetzung mit Gewohnheiten, Einstellungen und Weltanschauungen die an sich gefestigte Identität von «erwachsenen» Studierenden ins Wanken bringen kann (vgl. Siebert, 2017, 28). Hier gilt es zu respektieren, dass Studierende gezielt entscheiden, mit welchen Inhalten sie sich tiefergehend befassen und welche Inhalte für sie wenig Relevanz haben. Ebenso verfügen Studierende zumeist über stabile Lernstile (Siebert, 2017, 72) und wissen genau, wie sie lernen, während Jugendliche in der beruflichen Grundbildung häufig erst an dieses Thema herangeführt werden müssen. Dabei steht der Beziehungsaspekt weniger im Vordergrund als der fachliche Austausch. 

Erwachsene lernen basierend auf ihren Gewohnheiten, Einstellungen und Weltanschauungen.

Eine klare Trennung nach Stufe greift zu kurz 

Doch eine schlichte Reduktion auf die jeweilige Stufe (berufliche Grundbildung/höhere Berufsbildung) bei der Planung von Unterricht greift zu kurz. In der beruflichen Grundbildung finden wir ebenfalls Lernende, die beispielsweise eine verkürzte Lehre absolvieren oder in der ergänzenden Bildung ihren Berufsabschluss nachholen und somit bereits über einige Jahre Berufserfahrung verfügen. Und auch im Bereich der höheren Berufs- und Weiterbildung finden wir eine Spannbreite vom jungen Erwachsenen, der direkt aus der beruflichen Grundbildung kommt bis hin zur langjährigen Berufsperson, die sich nach einer längeren Phase beruflicher Tätigkeit aus unterschiedlichen Gründen für eine Weiterbildung entschieden hat.  

Konzept der Adressatenanalyse  

Lehrpersonen im berufsbildenden Bereich sind also angehalten, auch bei gleichen oder ähnlichen Unterrichtsinhalten immer wieder zu analysieren, wer genau ihre Zielgruppe ist und welche Bedürfnisse diese hat, aber auch welche Schwierigkeiten sich jeweils ergeben könnten. Erst aufgrund dieser Adressatenanalyse kann ein passender Unterricht entwickelt werden. Dabei gelten folgende Prinzipien: Je jünger die Lernenden, desto mehr Führung und pädagogische Unterweisung brauchen sie; je älter die Lernenden, desto mehr steht Anschlusslernen, also das Lernen aus den eigenen (beruflichen) Erfahrungen, im Vordergrund und nicht die Belehrung.  

Konzept der Bedeutsamkeit  

Entscheidend für einen gelingenden Lernprozess ist die Frage, inwieweit es im Unterricht gelingt, die (vorgegebenen) Unterrichtsinhalte individuell bedeutsam zu machen, so dass die Lernenden und Studierenden einen unmittelbaren Bezug zu ihrer Lebenswelt herstellen können. Mikula (2009, 6) beschreibt, passend dazu, die subjektive Bedeutsamkeit als ausschlaggebend dafür, «ob sich Lernen als Veränderung von Handlungen, als Wissenserweiterung oder als Beitrag zur Lebensbewältigung vollzieht». Nur wenn dieser Brückenschlag zwischen Lehrangebot und den individuellen Anschluss- sowie Verarbeitungsmöglichkeiten gelingt, kann Lernen im Sinne einer Reinterpretation oder Reorganisation von bereits vorhandenen Strukturen stattfinden. Damit subjektive Bedeutsamkeit entstehen kann, gilt es Gefässe zu schaffen, in denen die wirklichen Lerninteressen von Lernenden zum Vorschein kommen können, die Gründe für das jeweilige Lernangebot offenzulegen und den Lernenden die mögliche Bedeutsamkeit für ihre Lebenswelt aufzuzeigen (vgl. Holzkamp, 2004, 32).  

Lehrende sind angehalten, sich bei der Planung und Durchführung von Unterricht intensiv mit den Voraussetzungen und Bedürfnissen ihrer Zielgruppe auseinanderzusetzen. Wo möglich sollten sie diese Bedürfnisse aktiv aufgreifen sowie verschiedene Zugänge zu einem Lernangebot schaffen. Dies immer mit dem Wissen, dass Lernen ein aktiver und selbstgesteuerter Prozess ist und Lehrende vor allem in der Funktion eines kognitiven, aber auch emotionalen Resonanzkörpers fungieren (Mikula, 2009, 6). 

INFOBOX
Das Zentrum Berufs- und Erwachsenenbildung bietet Beratungen zu verschiedensten Themen an, auch spezifisch zum Unterschied zwischen Jugendlichen und Erwachsenen beim Unterrichten. Zudem befasst sich der neu konzipierte CAS Erwachsenenbildung mit Start im Herbst 2021 mit dieser Frage.

Zur Autorin

Arlette Haase ist Wissenschaftliche Mitarbeiterin im Themenbereich «Digitales Lernen» des Zentrums Berufs- und Erwachsenenbildung der PH Zürich.

Sind Menschen die besseren Roboter? Ethische Fragen zur Digitalisierung

Beitrag von Peter Holzwarth

Digitalisierung Ethik
Mensch versus Maschine

Werden früher oder später auch Lehrpersonen durch smarte Roboter ersetzt? Welche Auswirkungen könnte es z. B. haben, wenn man nach dem Tod einer geliebten Person einen Roboter-Klon aktivieren kann? In diesem Beitrag werden ethische Fragen in Bezug auf Medienbildung und Digitalisierung diskutiert. Diese Aspekte müssten in der Ausbildung und Weiterbildung von Lehrpersonen sowie pädagogischen Fachkräften stärker berücksichtigt werden, will man den Anspruch einlösen, junge Menschen für die Mitgestaltung der «digitalen» Zukunft zu befähigen (Der Praxisteil einer früheren Version des Beitrags ist hier zu finden.).

Ethische Defizite im Digitalisierungsdiskurs

Die Auseinandersetzung mit Werten und ethischen Fragen hat aus mehreren Gründen an Bedeutung gewonnen: Durch Globalisierungs-, Individualisierungs- und Fragmentierungsprozesse (vgl. u. a. Beck 1986) werden gemeinsam geteilte gesellschaftliche Werte in Frage gestellt. Hans Küng (2003) hat mit dem «Projekt Weltethos» den Versuch unternommen, gemeinsam geteilte Werte über alle kulturellen Kontexte und Religionen hinweg sichtbar zu machen.

Die Pluralisierung und Individualisierung von Lebensentwürfen und Werthaltungen stellt eine grosse Chance für Freiheit und Selbstbestimmung dar – sie bedeutet aber auch ein individuelles und gesellschaftliches Risiko (Beck 1986). Wertevermittlung im Familienkontext ist in vielen Bereichen unsicherer geworden: Mehrfachbelastungen, Stress, Zeitmangel, Trennungen, erhöhte Erziehungsanforderungen und Mangel an ökonomischem und kulturellem Kapital (Bourdieu 1982) spielen dabei eine Rolle. Selten werden in der Ausbildung und im Arbeitsalltag von pädagogischen Fachkräften Räume für die Reflexion eigener Werte und Anliegen geboten. Als möglicher Kontext der Wertediskussion bieten sich medienpädagogische Aktivitäten an. Verschiedene Beispiele werden im Folgenden besprochen.

Werteorientierte Medienpädagogik

Medienpädagogische Projekte, bei denen die Thematisierung von Werten im Fokus steht, können auf verschiedenen Ebenen stattfinden:

a) Individuelle Werte explorieren

Medienpädagogische Projekte können die Teilnehmenden dazu einladen, ihre eigenen Werte zum Thema zu machen bzw. sich der eigenen Werte bewusst zu werden: Was ist mir wichtig? Was sind meine Werte? Was sind meine Stärken?

Ein Beispiel für ein werteorientiertes Medienprojekt ist «My Selfie – My Skills».  Es leitet die Teilnehmenden dazu an, ihr Selfie-Foto mit ihren geschriebenen oder gezeichneten Skills bzw. Kompetenzen darzustellen (Holzwarth 2019).

b) Gesellschaftliche Werte inhaltlich zum Ausdruck bringen

In Medienproduktionen können Werte auch im Sinne von Gesellschaftskritik zum Ausdruck kommen, z. B. Kritik an Schönheitsidealen, Kritik an Umweltzerstörung, Kritik an Ausgrenzung und Fremdenhass.

«Adbusting» ist ein Konzept, bei dem Werbebotschaften aufgegriffen und auf visueller oder sprachlicher Ebene im Sinne von Kritik oder Parodie umgestaltet werden (vgl. Holzwarth 2007). Folgende Aspekte in Werbungen können aufgegriffen werden: ungesunde Produkte, unökologische Produkte, Schlankheitsnormen, Sexismus, Rassismus, Entlarvung zweifelhafter Werbeversprechen, Entlarvung von Photoshop-Schönheitsidealen, zweifelhafte Arbeitsbedingungen bei der Herstellung von Produkten.

c) Wertefragen beim Produzieren

Auch bei Diskussionen bzgl. des Produktionsprozesses können ethische Fragen angestossen werden:

  • Quellen benennen und Respekt zeigen gegenüber Fremdmaterial, das in eine Produktion eingebaut wird
  • Objektivität bei der Berichterstattung im Zusammenhang mit journalistischen Medienformaten (z. B. keine Fake News verbreiten, Quellen überprüfen)
  • Keine Blossstellung von Personen, die bei einer Produktion mitgemacht haben (z. B. Menschen bei Umfragefilmen nicht lächerlich machen)
  • Transparenz in Bezug auf Publikationspläne gegenüber Menschen, die bei einer Strassenumfrage mitmachen
Digitalisierung
Ist diese Art von Digitalisierung wünschenswert? Hier ist ethische Reflexion gefordert.

Ethische Fragen und Digitalisierung

Um sich mit ethischen Fragen im Zusammenhang mit Digitalisierung auseinanderzusetzen, kann eine Lernaktivität für Studierende und Weiterbildungsteilnehmende auch mit einer kreativen Schreibaufgabe verknüpft werden: Die Teilnehmenden beziehen sich dabei auf vorhandene gesellschaftliche Probleme und entwerfen narrativ ein Negativszenario für das Jahr 2030 (Beispielgeschichte als PDF zum Download). Dieses Konzept wurde 2018 mit Studierenden der Pädagogischen Hochschule Zürich erprobt. Sie besuchten die Veranstaltung «Medien und Informatik», in der sie unter anderem auch das Programmieren mit Scratch und das Arbeiten mit Roboterlernumgebungen kennenlernen konnten. Auch am Fachgruppentag der PH Zürich 2019 konnten Erfahrungen gesammelt werden.

Neben der Auseinandersetzung mit ethischen Fragen (Fragenkatalog zu Medienethik als PDF zum Download) bestand das Hauptziel der Lernaktivität darin, den Bogen zwischen eigener Robotikerfahrung und gesellschaftlichen Entwicklungen zu spannen.

Auch Erfahrungen mit Spielfilmen und Romanen zu Digitalisierungs- und Robotikthemen konnten aufgegriffen werden.

Folgende Lernziele sind mit der Aktivität verbunden:

  • medien- und digitalisierungskritisches Bewusstsein entwickeln;
  • eigene Erfahrungen mit Robotern (z. B. Staubsaugerroboter, Spielroboter) mit einer gesellschaftlichen Perspektive verbinden;
  • ethische Fragen (s. unten) kennen und sich selbst positionieren können;
  • Werteerhellung (Büsch und Schreiber 2016, 62): sich der eigenen Werte bewusst werden;
  • ein Bewusstsein für die «historische Gemachtheit» von Technik (durch den Menschen) entwickeln;
  • Verantwortung gegenüber den kommenden Generationen erkennen bzw. übernehmen;
  • eigene Mitverantwortung an digitalen Entwicklungen bewusst machen (heute werden die Weichen für morgen gestellt);
  • Bewusstsein für Technikfolgenabschätzung entwickeln;
  • Geschichten schreiben lernen;
  • das literarische bzw. filmische Genre der Dystopie kennen lernen;
  • eigene Medienerfahrungen (z. B. Spielfilm «Blade Runner», Serie «Real Humans», Romane «Quality Land» und «Maschinen wie ich») reflektieren und literarisch-produktiv verarbeiten können.

Fazit

In vielen gesellschaftlichen Kontexten stellt sich die Frage, welche Art von digitaler Zukunft wünschenswert ist. Zum einen erfordern neue digitale Phänomene ethische Reflexion und Aufarbeitung, zum anderen ist ethische Reflexionskompetenz entscheidend, um digitale Wandlungsprozesse gestalten zu können und bestimmte negative Szenarien zu verhindern. Daher ist es wichtig, Wertefragen stärker in Ausbildung und Weiterbildung zu integrieren. Die Medienpädagogik mit ihrer medienkritischen Denk- und Handlungstradition (vgl. Baacke 1997) kann hier einen wertvollen Beitrag leisten. Die ersten Erfahrungen mit dem Schreibauftrag «Digitales Negativszenario der Zukunft» im Rahmen einer Lehrveranstaltung bzw. einer Weiterbildung von Dozierenden waren vielversprechend. Sie haben gezeigt, dass eine intensive Auseinandersetzung mit ethischen Problemdimensionen und medialen Beispielen Zeit erfordert. Für zukünftige Durchführungen könnte es daher empfehlenswert sein, eine Selbstlernphase einzubauen, in der Studierende oder Weiterbildungsteilnehmende sich eigenständig mit ethischen Themenfeldern und medialen Texten (z. B. Blade Runner) beschäftigen, auch eine Eingrenzung bzw. Vorauswahl der ethischen Fragen könnte helfen.

INFOBOX

In seinem Kurs Kreatives Schreiben leicht gemacht: Das motivierende Prinzip «Remake» vermittelt Peter Holzwarth den Teilnehmenden das Prinzip «Remake», für das eigene Schreiben und für die Vermittlungskontexte Schule und Erwachsenenbildung.

Die Abteilung Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung befasst sich auf verschiedenen Ebenen mit dem Thema Digitalisierung. Es werden diverse Veranstaltungen angeboten, die sich mit dem Thema befassen, z.B. der Kurs Flipped Classroom - vom Konzept bis zur Umsetzung im eigenen Unterricht des ZHE, die Veranstaltungen für Berufsfachschullehrpersonen in der Rubrik Digitales Lernen oder die Veranstaltungen für Erwachsenenbildende in der Rubrik Digitalisierung.

Zum Autor

Peter Holzwarth

Peter Holzwarth ist Dozent für Medienpädagogik an der PH Zürich. Er leitet das Fachteam Medienpädagogik, arbeitet im Schreibzentrum, im Digital Learning (DLE) und in der Abteilung Internationale Bildungsentwicklung (IB). Ausserdem ist er Berater bei der Stelle für Personalfragen (SteP). 

Redaktion: Martina Meienberg

Managing the unexpected – Aspekte organisationaler Resilienz

Beitrag von Geri Thomann

Das Unerwartete

Während des Covid 19-Lockdowns im Frühling dieses Jahres war es laut diversen Berichten aus Hochschulen und anderen Bildungsorganisationen Aufgabe von allen Beteiligten, einerseits im Distance-Betrieb gewohnte Strukturen und Bildungsangebote aufrechtzuerhalten und andererseits ebenso im Distance-Modus – z.B. durch «digitale» Kaffeepausen – interne Interaktion zu ermöglichen, um Wahrnehmungen auszutauschen und Zweifel sowie Ängste zu formulieren. Erst daraus liessen sich schliesslich Modifikationen von tradierten Arbeitsweisen und Aufgaben ableiten. Die grosse Gefahr bestand darin, mental die Krise lediglich «auszusitzen», alle Aktivitäten auf das «Danach» zu verschieben und sich die alte Normalität herbeizusehnen. Schnelle Feedback-Systeme für die Kalibrierung der gegenwärtigen «anderen» Normalität wurden unumgänglich. 

Das sind sie nach wie vor – die andere Gegenwart scheint zu einer neuen Zukunft zu werden. 

Defensive Routinen und Single Loop-Lernen

Wir wissen es alle: Trotz bisherigem Erfolg kann der Mensch jederzeit scheitern; dies vor allem dann, wenn er neuen Herausforderungen mit altbekannten Reaktionen begegnet, dadurch «unpassendes» Wissen nicht verlernt und so sein Handeln nicht adaptieren kann. Das ist bei Organisationen nicht anders: Der wohl bekannteste Autor, welcher sich aus dieser Perspektive mit organisationalem Lernen beschäftigt hat, ist Chris Argyris. Er begründete das Konzept der «defensiven Routinen» (Argyris 2004).

Gelernte und fixierte Grundmuster im Umgang mit schwierigen oder neuartigen Situationen funktionieren nach Argyris häufig linear als «single loop-learning», einem steten Kreislauf von Aktion und Reaktion. Dies geschieht, ohne die etablierte Vorgehensweise (Routine) grundsätzlich und reflexiv auf einer Metaebene in Frage zu stellen («double loop-learning»). Dabei entwickeln sich organisationale defensive Musterschlaufen, die eigentliches Lernen – als aktive Anpassung an veränderte Verhältnisse – verhindern.

Quelle: Wikipedia Schema Schleifenlernen

Defensive Routinen sind Handlungen, die Menschen und Organisationen vor negativen Überraschungen, Gesichtsverlust oder Bedrohungen bewahren und gleichzeitig die Organisation daran hindern, die Ursachen für mögliche Pannen und Fehler zu reduzieren. Organisationales Lernen findet laut Argyris und Schön (2002, S. 31f und S. 47) erst und ausschliesslich dann statt, wenn frühere Erfahrungen von Erfolg und Misserfolg analysiert und interpretiert werden, wenn auf Überraschungen – bei Nichtübereinstimmung von erwarteten und erfolgten Ergebnissen – mit Reflexion und veränderter Aktion geantwortet wird (double loop).

«Ist jemals eine Organisation deshalb am Überleben gescheitert, weil sie etwas Wichtiges vergessen hat? Es ist wahrscheinlicher, dass Organisationen deshalb scheitern, weil sie zu vieles zu lange im Gedächtnis behalten und fortfahren so zu tun, wie sie es schon immer getan haben» (Weick 1995, S. 320).

Gespeicherte Informationen sind heilig

Der Organisationswissenschaftler Karl Weick (1995, S. 321) führt aus, dass in den meisten Organisationen die gespeicherten Informationen als «heilig» betrachtet werden, so dass überliefertes Wissen nicht diskreditiert wird. Eine solche Risikovermeidung führt nicht selten zu einem Absicherungsaufwand, welcher Sicherheit suggeriert. Parallel dazu wissen aber alle Organisationsmitglieder insgeheim, dass sie gerade bei allgegenwärtigem Produktionsdruck oder Leistungsdruck gewisse Regeln missachten müssen, um gute Ergebnisse zu erzielen. Innovationen entstehen in der Regel nicht über die tradierten Kaskaden von Linienentscheiden, sondern über das frische Wagnis der Erprobung. Die verbindliche Regelung von (Qualitäts-)Standards stellt in einer Welt sich beschleunigender Entwicklung plötzlich ein Innovationshemmnis dar, weil der Veränderungsbedarf den Standpunkt der Verbindlichkeit immer wieder überholt.

Die formale Rhetorik der «Sicherheit» widerspricht hier der informellen Realität. Hinter ersterem steckt die fatale Überzeugung, Risiken liessen sich verhindern, wenn professionell geplant und nicht situativ improvisierend vorgegangen wird. Dabei könnte die sichtbar gemachte Spannung kurzfristig die Anpassung und langfristig das Überleben garantieren sowie die Resilienz der Organisationen stärken (Weick 1995, S. 346). Etablierte Routinen dagegen stärken Organisationen und Mitarbeitende in der Annahme, sie hätten alles unter Kontrolle. Die dazu gehörenden Pläne verleiten dazu, das Unerwartete auszublenden. Für Weick und Sutcliffe (2016, S. 72ff) geht es jedoch gerade in schwierigen Situationen und Krisen nicht darum, das Unerwartete mit Routinen und Plänen einzudämmen, sondern situativ-reflexiv damit umzugehen. Voraussetzung hierfür ist es, resilient zu sein.

Organisationale Resilienz

In Krisensituationen – wie der jetzigen – lässt sich grundsätzlich schlecht planen und antizipieren, jeder Moment kann noch so optional gedachte Pläne (so genannte Szenarien) umstossen. Situativ-reflexives Handeln und das Aushalten von Nichtplanbarkeit sind gefragt. Werden Krisensituationen jedoch, spätestens nachdem sie bewältigt wurden, systematisch ausgewertet, entwickeln sich nicht nur bei den beteiligten Individuen Widerstandskräfte. Resilienz entsteht ebenso auf der Ebene von Teams und Organisationen. Handlungscharakteristika von hoher organisationaler Resilienz haben Weick und Sutcliffe (2016) vor allem bei so genannten «high reliability»-Organisationen herausgearbeitet. Kennzeichen von resilienten Handlungsmuster der Bewältigung in Organisationen sind für sie:

  • Eine (neue) Situation versuchen einzuschätzen, während wir gleichzeitig weiterhandeln und diese Situation (mit)gestalten.
  • Unser Handlungsrepertoire ausdehnen und Improvisationsfähigkeit entwickeln.
  • Wiederkehrende Handlungsmuster beibehalten und wo notwendig modifizieren, Alternativen entwickeln und dadurch «die Ereignisse zusammenhalten».
  • Unsere eigenen Wahrnehmungen respektieren, den Berichten anderer vertrauen und Präsenz zeigen sowie ansprechbar sein.
  • Gemeinsam Konzepte mit (neuen) Wahrnehmungen verknüpfen und modifizieren.
  • Erwartungen (bezogen auf die aktuelle Situation) klarstellen, begrenzen und aktualisieren.
  • Lieber «kurierend» sorgen als antizipierend planen und vorsorgen.
  • Zweifelndes Denken in der Öffentlichkeit erlauben und nutzen.
  • Die Konzentration auf Fehler und Pannen als Voraussetzung für die Aufrechterhaltung zuverlässiger Leistung akzeptieren.

Fazit

Organisationale Resilienz ist damit eine Mischung aus Erfahrungen, fortlaufendem Handeln und intuitiver Neukombination – immer jedoch auf der Basis einer minimalen Grundstruktur und dem Boden einer verlässlichen Kultur. Für die Führung in Organisationen bedeutet dies Zurverfügungstellen von Struktur und von (informellen und formalen) Gefässen der Reflexion, Zulassen von Zweifel, Klären von Erwartungen sowie Pflegen einer sorgenden Haltung – dies alles in einer verantwortungsvollen und entscheidungsfreudigen Moderation.

INFOBOX
Das Kaminfeuergespräch zum Thema «Managing the unexpected – Umgang mit Ungewissheiten und Unvorhersehbarem» findet am Dienstag, 1. Dezember 2020 im Tagungszentrum Schloss Au statt. Im Zentrum stehen Erzählungen von Persönlichkeiten über prägende Erlebnisse in ihrer Führungstätigkeit während der Coronavirus-Zeit.

Haben Sie generell Interesse an Führungsthemen? Gerne verweisen wir Sie auf folgende Angebote:

Hochschulen: CAS Führen in Projekten und Studiengängen an Hochschulen

Volksschulen: Blog Schulführung

Zum Autor

Geri Thomann ist Leiter der Abteilung Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung der PH Zürich. Als Inhaber einer ZFH-Professur forscht und publiziert er regelmässig über Aspekte der Hochschulentwicklung und Führungsfragen.

Von Lernherausforderungen zu Lerngelegenheiten

Beitrag von Petra Weiss

Decoding the Disciplines
Das eigene Fach muss von Lehrenden für Lernende entschlüsselt werden.

«Meine Studierenden können keine Texte lesen.» – «Die Studierenden haben ja überhaupt keine Mathe-Kenntnisse.» Solche und ähnliche Aussagen äussern Lehrende immer wieder, z.B. im Rahmen hochschuldidaktischer Fortbildungen. Was steckt dahinter? Woran machen Lehrende ihre Einschätzungen fest? Und wie gehen sie weiter damit um? Nehmen sie ihre Eindrücke resigniert zur Kenntnis und fahren ratlos und eher unlustig mit «ihrem Stoff» fort, in der Hoffnung, dass sich das schon irgendwie geben wird? Oder aber: Können sie genau diese Knackpunkte in Lehrveranstaltungen für das Lernen «fruchtbar» machen und dazu nutzen, echte Lerngelegenheiten zu schaffen?

Denk- und Arbeitsweisen vermitteln

Mit dieser Grundidee arbeitet der Decoding-the-Disciplines-Ansatz, den David Pace und seine Kollegin Joan Middendorf bereits 2004 an der Indiana University entwickelt haben.

Implizites explizit machen! Der Decoding-Ansatz basiert auf dieser fast schon trivialen Forderung. Doch gerade in der Hochschullehre kommt es nicht selten vor, dass Lehrende Inhalte oder Vorgehensweisen, die für sie vollkommen selbstverständlich geworden sind, nicht (mehr) zum Gegenstand der Lehre machen. Aber genau solche automatisierten und selbstverständlichen fachlichen Denk- und Arbeitsweisen sollen «bewusst» vermittelt werden. (Mehr dazu erfahren Sie im Workshop «Denken im Fach vermitteln – Lernhindernisse überwinden».)

Decoding the Disciplines in sieben Schritten

Wie finden Lehrende nun aber heraus, was sie tatsächlich tun, wenn sie (wissenschaftlich) arbeiten? Hier kommt die Reflexion ins Spiel. Durch das Nachdenken über eigene Erfahrungen, über das eigene wissenschaftliche Denken und Handeln können sie identifizieren, was sie genau tun, welche Denk- und Arbeitsschritte sie verfolgen, um fachliche Fragestellungen zu bearbeiten. Im Folgenden wird anhand von sieben Schritten erklärt, wie der Decoding-Ansatz konkret funktioniert:

Decoding the Disciplines
Decoding: sieben Schritte zur Identifikation disziplinärer Denk- und Arbeitsweisen (Abbildung nach: Kaduk und Lahm 2018, 84)
  • Schritt 1: Lehrende identifizieren (disziplinäre) Lern- oder Erkenntnishindernisse von Studierenden, z.B: Studierende können keine Texte interpretieren. Sie bilden zu wenige Hypothesen und kommen zu schnell zu Schlussfolgerungen oder wissen nicht, wie sie wissenschaftliche Literatur lesen (sollen).
  • Schritt 2: Das Problem wird genauer gefasst. Lehrende springen also nicht direkt zur Lösungssuche, sondern reflektieren zunächst, wie sie selbst als Fachexpert/innen vorgehen, wenn sie das tun, woran ihre Studierenden scheitern: Was macht eine Literaturwissenschaftlerin, wenn sie einen Text interpretiert? Wie kommt ein Biologe zu Thesen?
  • Schritt 3: Lehrende überlegen, wie das eigene Vorgehen für Lernende modelliert, d.h. nachvollziehbar und anschaulich gemacht werden kann. Wie liest z.B. eine Historikerin einen Text?
  • Schritt 4: Lehrende entwickeln Ideen für Aufgabenstellungen, mit denen sie Lernende fachliche Vorgehensweisen üben lassen können.
  • Schritt 5: Hier werden motivationale und affektive Aspekte in den Blick genommen, z.B: Wie bringen Lehrende Studierende dazu, wissenschaftliche Texte anders zu lesen als Romane?
  • Schritt 6: Lehrende überlegen, wie sie Rückmeldung einholen und das Gelernte prüfen können.
  • Schritt 7: Ein wichtiger Aspekt des Modells ist schliesslich die Frage, wie die eigenen Überlegungen und Lösungsmöglichkeiten mit anderen Lehrenden geteilt werden können.

Was sind Bottlenecks?

Decoding the Disciplines Bottlenecks
Der Decoding-Prozess startet mit der Identifikation von Bottlenecks.

Ausgangspunkt des Decoding-Ansatzes sind Lernhindernisse oder Lernengpässe, sogenannte Bottlenecks. Bottlenecks können essenzielle Konzepte oder zentrale Fähigkeiten eines Fachs sein, die den Studierenden beim Verstehen und Erlernen Schwierigkeiten bereiten oder sie gar scheitern lassen. Die Studierenden kommen im jeweiligen Fach jedoch nur weiter, wenn sie diese grundlegenden Konzepte erworben oder verstanden haben.

Auf die Identifikation und exakte Analyse der Lernhindernisse legt der Decoding-Ansatz mit den Schritten 1-3 also besonders grossen Wert, während es sich bei den Schritten 4-6 letztlich um die üblichen didaktischen Schritte bei der Planung einer Lehrveranstaltung handelt. Schritt 7 geht über die übliche Konzeption einer Lehrveranstaltung hinaus: Während der Austausch über Forschung selbstverständlich ist, ist dies beim Thema Lehre nicht unbedingt der Fall. Der Decoding-Ansatz enthält diesen Aspekt als inhärenten Bestandteil, sei es informell im Kolleg/innenkreis bis hin zur Idee des Beforschens der eigenen Lehre und einer Publikation der Ergebnisse (vgl. Scholarship of Teaching and Learning SoTL).

Wie erkennt man Bottlenecks?

Und wie geht man Bottlenecks auf den Grund? Die klassische Methode sind die sogenannten Decoding-Interviews: Entweder stellen sich Kolleg/innen (z.B. in Workshops) gegenseitig Fragen, um Lernhindernisse zu identifizieren oder (geschulte) Hochschuldidaktiker/innen führen (z.B. im Rahmen von Beratungen) ein entsprechendes Interview. Die Befragung kann auch schriftlich erfolgen. Besonders gut funktioniert der Ansatz im Austausch mit fachfremden Kolleg/innen, da dann besonders viel Explizitheit gefordert ist. Auch die direkte Rückmeldung von Studierenden kann dabei helfen herauszufinden, an welchen Stellen im Lernprozess sich Bottlenecks befinden.

Warum Decoding the Disciplines? – Ein Fazit

  • Mit dem Decoding-Ansatz können Lehrende eine Sprache für ihr fachliches Handeln entwickeln. Dies ist eine Voraussetzung, um Lernende im jeweiligen Fach zu disziplinärem Vorgehen anzuleiten.
  • Der Ansatz konzentriert sich auf fachliche Denk- und Arbeitsweisen, nicht primär auf fachliche Inhalte. Er zielt somit auf nachhaltiges Lernen und Verstehen ab.
  • Der Ansatz kann als grundlegendes Modell zur Konzeption und Planung von Lehrveranstaltungen herangezogen werden. Die konkrete Ausgestaltung von Aufgabenstellungen bzw. Feedback- und Prüfungsformen erfolgt fachlich bzw. disziplinär.
  • Der Ansatz kann über Lehrveranstaltungen hinaus auch zur Entwicklung eines Curriculums herangezogen werden.
  • Nicht zuletzt kann der Ansatz auch der kritischen Selbstreflexion in der Hochschuldidaktik dienen und so vielleicht die Fachsensibilität fördern.
INFOBOX

Petra Weiss gehört seit Februar 2020 zum Team des ZHE und bringt eine reiche Erfahrung als Hochschuldidaktikerin mit.
In ihrem Workshop vom 2. April 2020 «Denken im Fach vermitteln – Lernhindernisse überwinden» gibt sie eine Einführung in den Decoding-Ansatz und regt die Teilnehmenden dazu an, über ihr eigenes fachliches Tun nachzudenken.

Zur Autorin

Petra Weiss Blog

Petra Weiss ist Dozentin für Hochschuldidaktik am ZHE Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung der PH Zürich. Sie leitet den CAS Hochschuldidaktik «Sommerstart» sowie weitere hochschuldidaktische Lehrgänge und Kurse und berät bei der (Weiter-)entwicklung von Curricula.

Beraten und Lehren

Beitrag von Dagmar Bach

Beraten gehört immer mehr zur Lehre und Weiterbildung. Das wirft die Frage auf, ob wir nach der Wende vom Lehren zum Lernen nun vor der Wende stehen, die vom Lehren zum Beraten führt. Die seit Mitte der 1990er-Jahre an- und abschwellende Diskussion lässt das vermuten, gerade auch im Zusammenhang mit den zunehmenden Möglichkeiten von digitalen Lernumgebungen.

Dieser Beitrag zum Diskurs legt den Schwerpunkt auf die Funktion der Beratung in der Lehre selbst sowie auf die Integration von Beratungsmethodik in der didaktischen Aus- und Weiterbildung. Der Beitrag schliesst mit einigen Gedanken zur Affinität von Lehren und Beraten.

Beratung in Ausbildung und Weiterbildung
Stehen wir vor der Wende, die vom Lehren zum Beraten führt?

Beratungskompetenz ist fester Bestandteil von Professionalität

Sowohl die Aus- als auch die Weiterbildung der PH Zürich arbeiten schon länger mit Sequenzen, in die eine Beratungsmethodik integriert ist. Dies hat zum Ziel, die Lehre effektiver zu gestalten. Das gilt besonders dort, wo der Praxistransfer und das Sprechen über die Qualität von Unterricht im Zentrum stehen. Die PH Zürich beforscht auch Erfahrungen aus den obligatorischen Selbstmanagement-Trainings während der Berufseinführung von Volksschullehrpersonen. In diesem Rahmen fand auch digitales Coaching mit Volksschullehrpersonen statt. Erste Resultate aus dieser Begleitforschung liegen vor. Sie belegen die Wirksamkeit von Selbstmanagement-Training, wenn Lehrpersonen mit besonders günstigem Kontext (tiefe Belastung, gute kollegiale Unterstützung) von der Analyse ausgeschlossen werden.

Die Abteilung Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung führt den Diskurs über das Verhältnis zwischen Beratung und Lehre seit längerem. So beschäftigte sich bereits der zweite Band des Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung im Jahr 2011 mit dem Verhältnis zwischen Dozieren und Beraten und den Räumen, die zwischen Dozieren und Beraten liegen.

In der Abteilung Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung ist die Beratungskompetenz von Lehrenden ein fester Bestandteil ihrer Professionalität. Denn neben der Inhaltsexpertise, neben einer souveränen Wissensvermittlung oder transparentem Beurteilen erwarten Teilnehmende an Weiterbildungen, Studierende an Hochschulen, Lernende in der Berufsbildung auch eine gewisse Beratungskompetenz von Lehrenden. Beratungskompetenz ist Teil des Bündels von Erwartungen, welches die soziale Rolle von Lehrenden beschreibt (Thomann 2019, 29). Deshalb ist auch Beratungswissen auf vielfältige Weise in die Weiterbildungen des ZHE integriert. Es wird dabei sowohl implizit verwendet als auch explizit eingeführt, beispielsweise im Rahmen eines sogenannten Blended Coaching, bei dem die Teilnehmenden über didaktische Fragen diskutieren und gleichzeitig das Beraten erleben und erproben. Sie beschäftigen sich dabei mit Gesprächsführung, Prozessbegleitung sowie mit den Beratungsformaten Intervision und Supervision. Die Abteilung Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung bietet aber auch Module und Lehrgänge an, in denen Beratung im Zentrum steht (Grundlagen der Beratung, CAS Coaching und Lernen mit Jugendlichen, CAS Beraten im Bildungsbereich).

Autonomie der Ratsuchenden stärken

Wichtig ist über die Kombination von Wissensvermittlung und Beratung hinaus noch ein zweites Feld: Im alltäglichen beruflichen Miteinander öffnen sich immer wieder kleine Fenster, in denen Beratung unter Kolleginnen und Kollegen oder Beratung von Studierenden einen Platz haben können. Bleibt etwa ein Teilnehmer nach dem Seminar zurück und beginnt vorsichtig oder schon verzweifelt über Probleme mit seinem Leistungsnachweis zu sprechen, kann die Dozentin darauf beratend reagieren. Sie kann aber auch eine andere Rolle wählen, wie diejenige der Beurteilerin oder die des Vertreters der Hochschule und von deren formalen Anforderungen. Die Dozierenden schliessen oder öffnen also einen möglichen Beratungsraum . Damit sie dies bewusst tun und frei eine für sie selbst und die Teilnehmenden passende Rollenwahl treffen können, sollten sie sowohl ihre verschiedenen Rollen reflektiert haben als auch über Kompetenzen in Gesprächsführung, in Experten- und in Prozessberatung verfügen.

verschiedene Kompetenzen der Beratung
Dozierende sollten über verschiedene Beratungskompetenzen verfügen.

Es lässt sich festhalten, dass die Kombination von Beraten und Lehren heute zum State of the Art gehört. Beraten ist eine professionelle Unterstützung von Eigenaktivität und Selbstverantwortung und passt daher gut zum geltenden konstruktivistischen Paradigma des Lernens. Lehre – so die plausible, aber kaum wissenschaftlich gestützte Vorstellung – wird wirksamer, wenn sie etwa mit Lerncoaching, Experten-, Prozessberatung oder mit Supervision ergänzt wird. Schliesslich sollen Dozierende, die um Unterstützung gebeten werden, professionell reagieren können, indem sie die Autonomie der Ratsuchenden stärken und nicht vorschnell Rat geben.

Beraten: Faszination und Vorbehalte

Vorbehalte gegenüber der Beratung bestehen bei unbefangenen Lehrenden vor allem bezüglich des Beraten-Werdens. Hilfe suchen kann angstbesetzt sein, ein Gefühl der Unzulänglichkeit aufkommen lassen, dem man sich nicht aussetzen will. Das Beraten hingegen scheint auf den ersten Blick sogar sehr der Expertenrolle von Lehrenden zu entsprechen.
Sobald Lehrende näher in Kontakt mit Beratung und Beraten kommen, wandelt sich diese ursprüngliche Haltung oft ins Gegenteil. Beraten als Tätigkeit, «bei der man nicht sagt, was man doch weiss», wird als schwierig empfunden, und als das ganz Andere angesehen, verglichen mit der bekannten Rolle derjenigen, die ihr Wissen weitergeben. Beraten-Werden hingegen, sei es in Einzel- oder Gruppencoachings, wird nach der ersten Berührung damit als Hilfe und Erleichterung wahrgenommen. Aus beiden Erfahrungen kann eine Attraktion entstehen, die sich nicht aus dem Potenzial speist, das Beratung als Methode für effizientere Wissensvermittlung aufweist. Ich vermute vielmehr, diese Faszination entsteht aus dem bewussten, überlegten Ausleben einer ethischen Grundhaltung von Empathie, Akzeptanz und Kongruenz, wie sie C. Rogers als professionelle Haltung im Beraten vertritt. Diese explizite Haltung im beruflichen Kontakt mit anderen Menschen, die Balance von Fürsorge und gesund haltender Distanz ist ausdrücklicher Bestandteil von Beratungsausbildungen und geht im Berufsalltag von Lehrpersonen oft unter. Denn im Gegensatz zu den meisten anderen sozialen Berufen gibt es für Lehrer und Hochschuldozentinnen keine Pflicht zu regelmässigen Intervisionen oder Supervisionen. Diese Lücke können dann kürzere Module oder CAS-Lehrgänge füllen, welche Beraten und die berufliche Beziehungsgestaltung in den Fokus nehmen. Sie ergänzen damit die Expertise, die Lehrpersonen in der Wissensvermittlung mitbringen und bieten Personen, die schon länger im Berufsleben stehen, geschützte Reflexionsräume.

INFOBOX

Neben allen im Text erwähnten Weiterbildungskursen und CAS bietet die PH Zürich zusätzlich noch das Beratungstelefon an:

Tel. +41 43 305 50 50
Montag bis Freitag von 15 bis 18 Uhr
(Volks- und Berufsfachschulen)

Für spezifische Beratungen im Bereich Hochschuldidaktik - und entwicklung dürfen Sie uns gerne hier kontaktieren.

Zur Autorin

Dagmar Bach

Dagmar Bach ist Dozentin und Coach im Zentrum Weiterbildung Berufsschulen der PH Zürich. Sie berät Lehrpersonen und Schulleitungen, leitet Lehrgänge und Kurse, entwickelt Curricula und schulinterne Weiterbildungen in den Feldern
Coaching, Beratung, allgemeine Didaktik (Schwerpunkt Erwachsenenbildung) sowie
Unterrichtsanalyse und -Beurteilung.

Heute keine Mittagspause! – Wie Medien Stress beeinflussen können

Beitrag von Peter Holzwarth

Stress
Häufig ist es mehrmals pro Tag fünf vor zwölf.

Teamsitzung am Mittag um 12 Uhr dann können die meisten. Danach ein Kurs, Mails beantworten in der Nacht. Die Überarbeitung des Konzepts ist fürs Wochenende geplant. Sport fällt aus, Ausschlafen liegt nicht drin. Das Resultat: jede Menge Stress. Und das, obschon der hohe Stresslevel in Industrieländern schon lange beklagt wird und die Ursachen keine Unbekannten sind. Stress erleben wir sowohl im Arbeitskontext als auch im privaten Bereich (Flexibilisierung, Beschleunigung, Zeitdruck, Mehrfachbelastung, Konkurrenzdruck, ungeklärte Sinnfragen). Krankmachender Stress ist zu einem zentralen, volkswirtschaftlich relevanten Problem geworden. Auch die moderne Medienkommunikation trägt ihren Teil dazu bei. Welche medialen Faktoren beeinflussen den Stress bei der Arbeit und in der Freizeit? Und wie lässt sich das eigene Medienhandeln gestalten, damit weniger belastender Stress entsteht?

Die Arbeit ist überall mit dabei

Es ist wichtig, das Phänomen Stress (vgl. Fachteam Gesundheitswissenschaften 2018, PH Zürich) umfassend in den Blick zu nehmen – nicht nur auf der individuellen Ebene, sondern auch im Kontext gesellschaftlicher Entwicklungen. Im Folgenden stehen die gesellschaftlichen Entwicklungen im Zusammenhang mit Medien im Fokus. Die Rolle, die Medien im Zusammenhang mit Stress spielen, sollte man sehr ernst nehmen, auch wenn einige aktuellere Publikation auf einen Diskurs verweisen, der von Dramatisierung und Sensationslust gekennzeichnet ist, z. B. «Digitale Depression» (Diefenbach & Ullrich 2016), «Digitaler Burnout» (Markowetz 2015) und «Digitale Demenz» (Spitzer 2015).

In ihrem Buch «ON-OFF. Risks and Rewards of the Anytime-Anywhere Internet» zitiert Genner eine Stressstudie aus Deutschland, in der bei den Stressquellen Informationsüberflutung und andauerndes Verbundensein an zweiter Stelle genannt werden, direkt nach Zeitdruck (Genner 2017, 94).

Stress im Alltag
Unterwegs auf Bahnhöfen zur Rushhour – die Arbeit reist selbstverständlich auf dem Handy oder dem PC mit.

Durch mobile Geräte und mobiles Internet können die Grenzen zwischen Arbeit und Freizeit nicht mehr so klar aufrechterhalten werden wie früher. Vorteile können darin bestehen, dass von zu Hause aus, im Zug oder in Cafés gearbeitet werden kann. Der Nachteil ist, dass eine für Regenrationsprozesse wichtige Abgrenzung nicht mehr so leicht erreicht wird. Im schlimmsten Fall beschäftigt einen die Arbeit auch am Feierabend, an Wochenenden und in den Ferien. Im wahrsten Sinne des Wortes trägt so manch eine/r die Arbeit jederzeit in Form eines mobilen Geräts mit sich in der Tasche herum.

Viele Arbeiten werden nicht zu Ende geführt

Während der Arbeit wird die Tätigkeit sehr oft durch Emails und sonstige Benachrichtigungen unterbrochen (vgl. Kullmann 2015): Arbeitnehmer fangen im Schnitt alle elf Minuten etwas Neues an, viele Arbeitsvorgänge werden nicht zu Ende geführt, weil sie von Mails, Anrufen oder Kollegen unterbrochen werden (vgl. Blog-Beitrag «Mehr Konzentration bitte!»). Kullmann drückt es so aus: «Über 50 Prozent eines Arbeitstages: wieder nur herumgewurschtelt. (…) «Mind-Wandering», wandernder Geist, nennen Psychologen das Phänomen: wenn man gedanklich nicht bei dem ist, was man gerade macht. Und es scheint, als sei der wandernde Geist kein besonders glücklicher» (Kullmann 2015, 105).

Stress durch engen Fahrplan
Im eigenen Fahrplan kommt es oft zu Verspätungen und viele angefangene Arbeiten werden nicht zu Ende geführt.

Eine weitere Ursache für Stress können medial kommunizierte Schönheitsideale und sexuelle Normen darstellen: «Porno-Stress» war der Name einer Fachtagung, die an der PH Zürich durchgeführt wurde. Es ging unter anderem um die Frage, wie Kinder, Jugendliche und Erwachsene mit dem Druck umgehen, der durch Schönheitsnormen, stereotype Rollenbilder und normativ wahrgenommene sexuelle Aktivitäten in Pornofilmen entstehen kann. Hier stellen sich sowohl gesundheitsbezogene als auch ethische Fragen.

Auch in der Freizeit laufen viele Medienaktivitäten parallel zu anderen Handlungen im Hintergrund, z. B. Handynutzung während des Essens, Handynutzung während eines Gesprächs mit anderen Menschen, Handynutzung während des Fernsehens («Second Screen»). Ein potenzielles Problem bzw. ein Auslöser für Stress in der Freizeit können auch häufige soziale Vergleiche auf Social Media sein («FOMO – Fear of missing out»).

In diesem Kontext kann der Begriff «Glücksstress», den der Philosoph Wilhelm geprägt hat, eingeordnet werden (Schmid 2012, 64). Durch das Betrachten von Bildern anderer auf Social Media, die selektiv nur die schönsten Freizeit- und Urlaubsmomente zeigen, kann ein negatives Gefühl entstehen. Betrachterinnen und Betrachter, die sich im Vergleich als weniger glücklich wahrnehmen, können sich motiviert fühlen, mehr für ihr Glück tun zu müssen, was Druck und Stress erzeugen kann.

Ein kritisch-humorvoller Instagram-Beitrag bringt es folgendermassen zum Ausdruck: «Instagram: everyone is on vacation and having sex without you» (freeart.humaity, 6.5.2019).

Hinweise zum Umgang mit Stress

Der Umgang mit Stress und Belastung – nicht nur im Zusammenhang mit Medien – ist sehr individuell. Entsprechend gibt es auch nicht die eine hilfreiche Strategie. Im Folgenden sind deshalb einfach ein paar Ideen und Anregungen skizziert, die als Inspiration bzw. als eine Art Checkliste genutzt werden können.

  • Nein-Sagen üben und kultivieren
  • Nicht an alle zu erledigenden Dinge auf einmal denken
  • «Count your daily blessings»: Jeden Tag drei bis fünf Dinge notieren, die einem Freude gemacht haben oder die gelungen sind (zur Vermeidung der Fokussierung auf das Negative und Nicht-Gelungene)
  • Täglich eine Lichtdosis nehmen (Spaziergang im Licht – auch bei Wolken)
  • Positive Körpererfahrungen pflegen (Sauna, Massage, Wellness, Spaziergänge, Berührungen, Sexualität, Wannenbad etc.)
  • Urlaub bewusst gestalten (vgl. Steiner 2005), z. B. Urlaub ohne Besichtigungsdruck; Urlaub, bei dem man nicht immer neue Unterkünfte suchen muss
  • To-do-Liste führen, damit noch zu erledigende Dinge fixiert sind und einem nicht mehr durch den Kopf gehen
  • Soziale Kontakte pflegen (z. B. Mittagessen mit Arbeitskollegen statt Sandwich vor dem Computer)
  • Bewusste Abgrenzung gegenüber Störungen ermöglichen (z. B. phasenweise zu Hause arbeiten, Kopfhörer tragen, Absprachen treffen in Bezug auf Gespräche im Büro)
  • Dysfunktionale Gedanken / Glaubenssätze reflektieren und ersetzen (statt «Ich muss immer perfekt sein.» – «Ich darf auch mal Pause machen.»)
  • Erreichbarkeit bei der Arbeit besprechen und dosieren (Genner & Süess 2014; Holzwarth 2018)
  • Notizbuch neben das Bett legen (Gedanken, die einem am Einschlafen hindern, können fixiert werden.)
  • Medien effektiv zur Arbeitsorganisation nutzen (z. B. Ablagesystem, Skype, Doodle, Google Docs)
  • «E-Mail-Öffnungszeiten» praktizieren (nur zu bestimmten, definierten Zeiten E-Mails bearbeiten, um nicht immer andere Arbeit zu unterbrechen (Eggler 2016)
  • Kosten und Nutzen von Social-Media-Präsenz abwägen
  • Durch effizientes Telefonat unnötige E-Mail-Kette vermeiden
  • Betreffzeile im E-Mail für zentrale Informationen nutzen
  • Alleinsein ohne Ablenkung durch Geräte bewusst kultivieren (Turkle 2011), z. B. um das produktive Schweifen der Gedanken zu ermöglichen
INFOBOX

Spezifisch für Hochschuldozierende und Lehrpersonen der Sekundarstufe 2 empfehlen wir den Kurs Selbstmanagement für Lehrende an Berufs- und Hochschulen. Kursleiterin Anita Graf hat in unserem Blog auch schon zum Thema Selbstmanagement geschrieben.

Zum Autor

Peter Holzwarth

Peter Holzwarth ist Dozent für Medienpädagogik an der PH Zürich. Er leitet das Fachteam Medienpädagogik, arbeitet im Digital Learning (DLE) und in der Abteilung Internationale Bildungsentwicklung (IB). Ausserdem ist er Berater bei der Stelle für Personalfragen (SteP). 

Redaktion: Martina Meienberg

Lehrpersonen sind schwer zu führen – Ein Problemaufriss

Beitrag von Hans-Peter Karrer und Geri Thomann

Der Umgang mit Lehrpersonen und Dozierenden ist generell schwierig. So lautet eine gängige Klage. Denn Lehrer und Dozentinnen sind Könige und Königinnen: Kaum schliessen sie die Tür ihres Unterrichtsraums, handeln sie autonom, nur ihren eigenen Werten und den jeweiligen Lernenden verpflichtet. Auch vernimmt man: Teamarbeit ist bei Lehrpersonen und Dozierenden unbeliebt, Weisungen von oben befolgen sie nur ungern. Sie interpretieren sie nach eigenem Gutdünken oder ignorieren sie einfach. Sie reagieren aber äusserst empfindlich, wenn sie nicht bei allen Entscheiden explizit einbezogen werden, heisst es. Kurz: Führungsaufgaben in Schulen jeglicher Stufe gelten als anspruchsvolle Tätigkeit.

Führung von Lehrpersonen ist anspruchsvoll.
Lehrpersonen und Dozierende sind freiheitsliebend und handeln gerne autonom.

Schulen und Hochschulen sind Expertenorganisationen

Das oben skizzierte Bild mag überzeichnet sein. Es ist einseitig genährt durch viele Beratungsgespräche mit Führungsverantwortlichen an Schulen, die in einem geschützten Rahmen Problemsituationen schildern. In der Literatur gelten Führungsrollen an Schulen zwar ebenfalls als komplexe Aufgabe, der Fokus verschiebt sich dabei aber weg von den «schwierigen» Lehrpersonen und Dozierenden hin zu einer anderen Betrachtungsweise: Schulen sind Expertenorganisationen. Expertenorganisationen zeichnen sich durch Mitarbeitende aus, die hoch qualifizierte Spezialisten und Spezialistinnen sind und in ihrem Fachbereich möglichst autonom arbeiten wollen. Sie verfügen folglich über eine gewisse  Durchsetzungsfähigkeit. Auch ihr Beharrungsvermögen ist nicht zu unterschätzen.  Nur mit überzeugenden Argumenten lassen sie sich in eine bestimmte Richtung bewegen. Widerstand gegen Entscheidungen von aussen ist Programm. Experten und Expertinnen sehen sich eher ihrer jeweiligen Profession verpflichtet als ihrer Organisation.  Karriere und Laufbahnen werden tendenziell in Bezug auf ihre Profession definiert. Das macht Experten und Expertinnen weniger abhängig von ihrer Institution.

Expertise ist wichtiger als Leitung

Inhaltliche Fachexpertise verfügt traditionsgemäss über einen höheren Status als Führungs- oder Managementexpertise, sie repräsentiert sozusagen das «Kapital der Organisation». Führungsentscheidungen werden bei Experten deshalb ambivalent bis skeptisch wahrgenommen. Partizipation an Entscheidungen gehört zur organisationalen Kultur in Expertenorganisationen. Gleichzeitig ist nicht selten latent eine subtile fachliche Konkurrenz allgegenwärtig.

Die Anforderungen an eine zunehmende Spezialisierung auf Seiten der Experten lassen häufig Organisationsstrukturen entstehen, welche nach fachlichen Profilen aufgebaut sind. Dies führt wiederum zu einem wachsenden Integrationsbedarf auf der gesamten Organisationsebene. Die Verknüpfungen, die notwendig sind, damit eine Organisation funktioniert, sind äusserst anspruchsvoll.

Schliesslich sollten sich auch staatliche Expertenorganisationen zunehmend kostenbewusst oder sogar unternehmerisch verhalten. Andererseits wirkt aber auch das Spannungsfeld zwischen dem staatlichen Geldgeber (meist in der Form einer Verwaltungsstruktur) und der strategischen und operativen Führung. Die Führung ist an bürokratische Vorgaben und Prozesse gebunden und damit in der Umsetzung von kostenbewussten Handeln sehr eingeschränkt Das unternehmerische Handeln wird durch bürokratische Vorgaben unterlaufen.

Lehrpersonen führen
Wer Lehrpersonen und Dozierende führt, befindet sich oft auf einem schmalen Pfad.

Führung und Expertise – ein Spannungsfeld

Das Spannungsfeld zwischen Management und Expertise kann nicht aufgelöst werden. Es kann lediglich ein Umgang gefunden werden, der für die Institution und seine Ziele förderlich ist. Für die Führungspersonen – aber auch für die Experten und Expertinnen – können sich dabei unter anderem folgende Fragen stellen:

  • Inwiefern müssen Führungskräfte in Bildungsorganisationen zu ihrer Legitimation über einen so genannten Berufsfeldbezug verfügen? Wie führt man Experten ohne eigene Expertise im selben Fachbereich?
  • Wie hoch ist der Status der Führung in Expertenorganisationen? Wie viel inhaltliche Erfahrung oder aktuelles Fachwissen brauchen Führungskräfte, um als Leitung akzeptiert zu werden?
  • Können Managementkompetenzen Fachkompetenzen ersetzen, kompensieren oder ergänzen? Wie steht es mit der Führungskompetenz als Expertise?
  • Stimmt die Hypothese der (latenten) Konkurrenz zwischen Führungspersonen und Expertinnen/Experten? Was heisst das für das Führungshandeln?
  • Wie ist die Sicht der Geführten «im Sandwich» zwischen Expertise und Management? Handelt es sich dabei um ein Dilemma oder lediglich um ein Spanungsfeld?
  • Wie lässt sich autonomes Handeln von Experten steuern? Wie reagieren Expertinnen und Experten darauf?

Eine Tagung zum Weiterdenken – anders als gewohnt

Die Abteilung für Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung und das Zentrum für Management und Leadership MAL der PH Zürich gehen seit einigen Jahren mit einer etwas unkonventionellen Tagungsreihe diesen Fragen nach. Sie lädt erfahrene Führungsverantwortliche von Bildungsorganisationen jedes Jahr im Spätherbst auf die Halbinsel Au zu einer so genannten Kaminfeuertagung ein. Dort wird die Thematik nicht nur unter den Bildungsorganisationen diskutiert, sondern in einem Quervergleich mit Organisationen im Gesundheitswesen. Führungspersonen aus Betrieben im Gesundheitswesen werden ebenfalls an der Tagung teilnehmen und sich den selben Fragen stellen. Der Vergleich von Kultur und Konzepten in diesen teilweise analogen, teilweise unterschiedlichen Expertenorganisationen erlaubt dabei einen interessanten Perspektivenwechsel. Weitere Informationen zu dieser Tagung können der folgenden Box entnommen werden.

INFOBOX
Das Kaminfeuergespräch zum Thema «Bildung und Gesundheit im Vergleich: Führen in Expertenorganisationen» fand am 5. November 2019 im Tagungszentrum Schloss Au statt. Im Zentrum standen Erzählungen von Persönlichkeiten über prägende Erlebnisse in ihrer Führungstätigkeit. Ein ausführlicher Bericht über die Kurztagung 2019 finden Sie hier.
Das nächste Kaminfeuergespräch findet am 1. Dezember 2020 statt. Wir würden uns freuen, Sie dabei begrüssen zu dürfen!

Haben Sie generell Interesse an Führungsthemen? Gerne verweisen wir Sie auf folgende Angebote:

Hochschulen: CAS Führen in Projekten und Studiengängen an Hochschulen

Volksschulen: Blog Schulführung

Zum Autorenteam

Hans-Peter Karrer Hans-Peter Karrerist Mitarbeiter von Denkbar (Denkfabrik, Bildungs- und Beratungs-unternehmen und Bar). Er leitet Projekte im Mandatsverhältnis, berät Veränderungsprozesse in Organisationen, begleitet Führungspersonen und macht Teamentwicklung. 

Porträt Geri ThomannGeri Thomann ist Leiter der Abteilung Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung der PH Zürich. Als Inhaber einer ZFH-Professur forscht und publiziert er regelmässig über Aspekte der Hochschulentwicklung und Führungsfragen.

Am ZHE bietet Geri Thomann den Kurs «Grundlagen der Beratung» an. Dieser richtet sich primär an Lehrende an Hochschulen sowie der Erwachsenenbildung, ist aber auch für Lehrpersonen der Sekundarstufe II interessant.

Redaktion: Martina Meienberg

Der Effekt von Powerpoint ist bei Erwachsenen fast gleich null

Beitrag von Maik Philipp

Über das Lernen sind viele Behauptungen im Umlauf, auch an Hochschulen. Manche davon stimmen, andere nicht – und meistens ist die Realität komplexer. Gestaltet man Unterricht aufgrund falscher Annahmen über das Lernen, untergräbt man seine Wirkung. Deshalb nehmen wir in der Serie «Urban Legends» verbreitete, aber problematische Annahmen über Lehren und Lernen an Hochschulen unter die Lupe. Diesmal zum Thema Powerpoint. 

Nachteile von Powerpoint im Unterricht

Der Einsatz von Powerpoint und anderer Präsentationssoftware ist im Hochschulkontext üblich. Zwei Gründe sprechen dafür, wenn man Lernende befragt: Erstens halten Lernende den Einsatz für sinnvoll, wenn es darum geht, eine strukturierte Auseinandersetzung mit dem Lernstoff zu ermöglichen. Zweitens erlaube die Präsentationssoftware eine gesteigerte Aufmerksamkeit. Diesen Vorteilen stehen handfeste Nachteile gegenüber: ein hohes Tempo, mitunter ein zu hohes, zum sinnvollen Notieren von Inhalten und die Gefahr, abgelenkt statt gelenkt zu werden. Was sich als Frage daraus ergibt: Was ist der Mehrwert für das Lernen, wenn statt Powerpoint beispielsweise traditionellere Formen (Chalk and Talk) eingesetzt werden?

Null-Ergebnisse beim Zusatznutzen

Dieser Frage hat sich jüngst eine Metaanalyse gewidmet. Darin verfolgten die Autoren die Frage, welche Effekte sich auf das Lernen nachweisen lassen. Die Effekte auf das Lernen betrafen verschiedene, primär kognitive Leistungsmasse, also nicht die oben angesprochenen Einstellungen von Personen zum Powerpoint-Einsatz. Die empirische Basis für die Auswertungen bildeten 48 Studien, veröffentlicht im Zeitraum von 1996 bis 2017. 45 Studien stammten aus dem Hochschulkontext, womit sich die Metaanalyse also mit grosser Mehrheit mit den Effekten in der Erwachsenenbildung beschäftigte.

Für das Lernen ist der Zusatznutzen von Powerpoint minimal.

Der studienübergreifende Vergleich zeigte bezogen auf die Überlegenheit von Powerpoint gegenüber traditionelleren Formaten der Wissensvermittlung: nichts. Das Hauptergebnis ist nämlich ein Null-Ergebnis. Dies zeigte sich in statistisch nicht signifikanter Effektstärke von g = 0.07. Das bedeutet: Der Zusatznutzen von Powerpoint für das kognitive Lernen war bestenfalls minimal und hart an der Grenze des Nachweisbaren.

Personen im Schulalter profitieren eher

Dieses Resultat unterschied sich jedoch in einer einzigen spezifischen Auswertung, nämlich beim Alter. Denn in der Metaanalyse wurde geprüft, ob Personen im Schulalter anders vom Powerpoint-Einsatz in ihren Lernleistungen betroffen waren als ältere Lernende. Das war tatsächlich sehr deutlich der Fall. Zwar gab es in den über 45 Studien mit Studierenden keine Effekte (g = 0.01). Doch in den restlichen drei Untersuchungen profitierten die Schülerinnen und Schüler aus dem Schulbereich anders, nämlich deutlicher (g = 1.08). Der in seinen Befunden erstaunliche Alters- bzw. Bildungsetappenvergleich relativiert sich freilich dadurch, dass die Anzahl der Studien in den beiden Vergleichsgruppen (Schule vs. Hochschule) extrem ungleich verteilt war.

Zur Vollständigkeit sei noch erwähnt, dass abgesehen vom Altersgruppenvergleich keine weiteren Moderatoranalysen Unterschiede nachweisen konnten. Es war demnach unerheblich, in welchem Fach die Studien durchgeführt wurden. Ob es sich dabei um publizierte Studien handelte, war ebenfalls nicht relevant. Auch spielte es keine Rolle, ob es experimentelle Variationen gab und mit welchen Massen die Lerneffekte erfasst worden waren. Diese Null-Ergebnisse zu Effekten von Studienmerkmalen sind deshalb wichtig, weil solche Merkmale die Ausprägung von Effekten in der Bildungsforschung zum Teil systematisch beeinflussen.

Was denn nun: Powerpoint oder Chalk and Talk? 

Was bedeutet das metaanalytische Null-Ergebnis für die Erwachsenenbildung? Impliziert es, man sollte auf Powerpoint verzichten? Vielleicht ist es wenig hilfreich, die Frage als Dichotomie, also als logischen Ausschluss zu formulieren. Denn der bisherige Einsatz von Powerpoint hat weder gross genutzt noch geschadet. Statt also ein Entweder-Oder zu postulieren, lohnt es sich zu fragen, wie Präsentationssoftware gewinnbringend eingesetzt werden kann. Eine solche Frage betrifft einerseits die Verwendung von Animationen und Bewegtbildern, andererseits die sinnvolle Verknüpfung von mündlichen Redeanteilen und fixierten Präsentationsinhalten. Auch die Frage, wie sich das Anfertigen von Notizen mit der Präsentationssoftware steigern lässt, ist anschlussfähig. Die Metaanalyse zum Effekt von Powerpoint auf Lernergebnisse zeigt also, dass es nicht per se sinnvoll ist, auf den Technologieeinsatz allein zu vertrauen.

Und auch so lassen sich die Ergebnisse insgesamt interpretieren und für den eigenen Einsatz in der Hochschuldidaktik und in der Erwachsenenbildung nutzen: als essenzielle Frage nämlich, wie Powerpoint helfen kann, das Lernen angemessen zu unterstützen. Denn wenn sich nicht allein durch die Verwendung einer Präsentationssoftware ein Mehrwert ergibt, dann eventuell, wenn Präsentationssoftware geschickt partiell verwendet wird und ein Werkzeug unter vielen ist.

INFOBOX

Eine aktuelle Publikation der Abteilung für Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung der PH Zürich in Zusammenarbeit mit dem Schweizerischen Verband für Weiterbildung SVEB unter dem Titel «Digitalisierung und Lernen» (Haberzeth/Sgier 2019) beleuchtet die Herausforderungen, die Digitalisierung in der Weiterbildung bringt.

Auch ein Projekt der PH Zürich behandelt die Thematik:
Digital-Skills-Projekt «Synergien zwischen persönlichen und institutionellen Lernumgebungen für Lehrende und Lernende»

Zudem können an der PH Zürich verschiedene Kurse und Module besucht werden, die die Teilnehmenden im Umgang mit Medien im Unterricht schulen:
E-Didaktik
Webinar: E-Assessment in der Hochschule
Kompetenzorientierter Unterricht mit e-Portfolio
Überfachliche Kompetenzen mit digitalen Tools fördern

Zum Autor

Maik Philipp ist Professor für Deutschdidaktik an der PH Zürich. Seine Schwerpunkte sind Lese- und Schreibförderung mit Fokus auf Evidenzbasierung. Neuere Publikationen: «Multiple Dokumente verstehen» (2019), «Lesekompetenz bei multiplen Texten» (2018), «Lesestrategien» (2015) und «Grundlagen der effektiven Schreibdidaktik» (2018).

Redaktion: Martina Meienberg