Von Lernherausforderungen zu Lerngelegenheiten

Beitrag von Petra Weiss

Decoding the Disciplines
Das eigene Fach muss von Lehrenden für Lernende entschlüsselt werden.

«Meine Studierenden können keine Texte lesen.» – «Die Studierenden haben ja überhaupt keine Mathe-Kenntnisse.» Solche und ähnliche Aussagen äussern Lehrende immer wieder, z.B. im Rahmen hochschuldidaktischer Fortbildungen. Was steckt dahinter? Woran machen Lehrende ihre Einschätzungen fest? Und wie gehen sie weiter damit um? Nehmen sie ihre Eindrücke resigniert zur Kenntnis und fahren ratlos und eher unlustig mit «ihrem Stoff» fort, in der Hoffnung, dass sich das schon irgendwie geben wird? Oder aber: Können sie genau diese Knackpunkte in Lehrveranstaltungen für das Lernen «fruchtbar» machen und dazu nutzen, echte Lerngelegenheiten zu schaffen?

Denk- und Arbeitsweisen vermitteln

Mit dieser Grundidee arbeitet der Decoding-the-Disciplines-Ansatz, den David Pace und seine Kollegin Joan Middendorf bereits 2004 an der Indiana University entwickelt haben.

Implizites explizit machen! Der Decoding-Ansatz basiert auf dieser fast schon trivialen Forderung. Doch gerade in der Hochschullehre kommt es nicht selten vor, dass Lehrende Inhalte oder Vorgehensweisen, die für sie vollkommen selbstverständlich geworden sind, nicht (mehr) zum Gegenstand der Lehre machen. Aber genau solche automatisierten und selbstverständlichen fachlichen Denk- und Arbeitsweisen sollen «bewusst» vermittelt werden. (Mehr dazu erfahren Sie im Workshop «Denken im Fach vermitteln – Lernhindernisse überwinden».)

Decoding the Disciplines in sieben Schritten

Wie finden Lehrende nun aber heraus, was sie tatsächlich tun, wenn sie (wissenschaftlich) arbeiten? Hier kommt die Reflexion ins Spiel. Durch das Nachdenken über eigene Erfahrungen, über das eigene wissenschaftliche Denken und Handeln können sie identifizieren, was sie genau tun, welche Denk- und Arbeitsschritte sie verfolgen, um fachliche Fragestellungen zu bearbeiten. Im Folgenden wird anhand von sieben Schritten erklärt, wie der Decoding-Ansatz konkret funktioniert:

Decoding the Disciplines
Decoding: sieben Schritte zur Identifikation disziplinärer Denk- und Arbeitsweisen (Abbildung nach: Kaduk und Lahm 2018, 84)
  • Schritt 1: Lehrende identifizieren (disziplinäre) Lern- oder Erkenntnishindernisse von Studierenden, z.B: Studierende können keine Texte interpretieren. Sie bilden zu wenige Hypothesen und kommen zu schnell zu Schlussfolgerungen oder wissen nicht, wie sie wissenschaftliche Literatur lesen (sollen).
  • Schritt 2: Das Problem wird genauer gefasst. Lehrende springen also nicht direkt zur Lösungssuche, sondern reflektieren zunächst, wie sie selbst als Fachexpert/innen vorgehen, wenn sie das tun, woran ihre Studierenden scheitern: Was macht eine Literaturwissenschaftlerin, wenn sie einen Text interpretiert? Wie kommt ein Biologe zu Thesen?
  • Schritt 3: Lehrende überlegen, wie das eigene Vorgehen für Lernende modelliert, d.h. nachvollziehbar und anschaulich gemacht werden kann. Wie liest z.B. eine Historikerin einen Text?
  • Schritt 4: Lehrende entwickeln Ideen für Aufgabenstellungen, mit denen sie Lernende fachliche Vorgehensweisen üben lassen können.
  • Schritt 5: Hier werden motivationale und affektive Aspekte in den Blick genommen, z.B: Wie bringen Lehrende Studierende dazu, wissenschaftliche Texte anders zu lesen als Romane?
  • Schritt 6: Lehrende überlegen, wie sie Rückmeldung einholen und das Gelernte prüfen können.
  • Schritt 7: Ein wichtiger Aspekt des Modells ist schliesslich die Frage, wie die eigenen Überlegungen und Lösungsmöglichkeiten mit anderen Lehrenden geteilt werden können.

Was sind Bottlenecks?

Decoding the Disciplines Bottlenecks
Der Decoding-Prozess startet mit der Identifikation von Bottlenecks.

Ausgangspunkt des Decoding-Ansatzes sind Lernhindernisse oder Lernengpässe, sogenannte Bottlenecks. Bottlenecks können essenzielle Konzepte oder zentrale Fähigkeiten eines Fachs sein, die den Studierenden beim Verstehen und Erlernen Schwierigkeiten bereiten oder sie gar scheitern lassen. Die Studierenden kommen im jeweiligen Fach jedoch nur weiter, wenn sie diese grundlegenden Konzepte erworben oder verstanden haben.

Auf die Identifikation und exakte Analyse der Lernhindernisse legt der Decoding-Ansatz mit den Schritten 1-3 also besonders grossen Wert, während es sich bei den Schritten 4-6 letztlich um die üblichen didaktischen Schritte bei der Planung einer Lehrveranstaltung handelt. Schritt 7 geht über die übliche Konzeption einer Lehrveranstaltung hinaus: Während der Austausch über Forschung selbstverständlich ist, ist dies beim Thema Lehre nicht unbedingt der Fall. Der Decoding-Ansatz enthält diesen Aspekt als inhärenten Bestandteil, sei es informell im Kolleg/innenkreis bis hin zur Idee des Beforschens der eigenen Lehre und einer Publikation der Ergebnisse (vgl. Scholarship of Teaching and Learning SoTL).

Wie erkennt man Bottlenecks?

Und wie geht man Bottlenecks auf den Grund? Die klassische Methode sind die sogenannten Decoding-Interviews: Entweder stellen sich Kolleg/innen (z.B. in Workshops) gegenseitig Fragen, um Lernhindernisse zu identifizieren oder (geschulte) Hochschuldidaktiker/innen führen (z.B. im Rahmen von Beratungen) ein entsprechendes Interview. Die Befragung kann auch schriftlich erfolgen. Besonders gut funktioniert der Ansatz im Austausch mit fachfremden Kolleg/innen, da dann besonders viel Explizitheit gefordert ist. Auch die direkte Rückmeldung von Studierenden kann dabei helfen herauszufinden, an welchen Stellen im Lernprozess sich Bottlenecks befinden.

Warum Decoding the Disciplines? – Ein Fazit

  • Mit dem Decoding-Ansatz können Lehrende eine Sprache für ihr fachliches Handeln entwickeln. Dies ist eine Voraussetzung, um Lernende im jeweiligen Fach zu disziplinärem Vorgehen anzuleiten.
  • Der Ansatz konzentriert sich auf fachliche Denk- und Arbeitsweisen, nicht primär auf fachliche Inhalte. Er zielt somit auf nachhaltiges Lernen und Verstehen ab.
  • Der Ansatz kann als grundlegendes Modell zur Konzeption und Planung von Lehrveranstaltungen herangezogen werden. Die konkrete Ausgestaltung von Aufgabenstellungen bzw. Feedback- und Prüfungsformen erfolgt fachlich bzw. disziplinär.
  • Der Ansatz kann über Lehrveranstaltungen hinaus auch zur Entwicklung eines Curriculums herangezogen werden.
  • Nicht zuletzt kann der Ansatz auch der kritischen Selbstreflexion in der Hochschuldidaktik dienen und so vielleicht die Fachsensibilität fördern.
INFOBOX

Petra Weiss gehört seit Februar 2020 zum Team des ZHE und bringt eine reiche Erfahrung als Hochschuldidaktikerin mit.
In ihrem Workshop vom 2. April 2020 «Denken im Fach vermitteln – Lernhindernisse überwinden» gibt sie eine Einführung in den Decoding-Ansatz und regt die Teilnehmenden dazu an, über ihr eigenes fachliches Tun nachzudenken.

Zur Autorin

Petra Weiss Blog

Petra Weiss ist Dozentin für Hochschuldidaktik am ZHE Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung der PH Zürich. Sie leitet den CAS Hochschuldidaktik «Sommerstart» sowie weitere hochschuldidaktische Lehrgänge und Kurse und berät bei der (Weiter-)entwicklung von Curricula.

Beraten und Lehren

Beitrag von Dagmar Bach

Beraten gehört immer mehr zur Lehre und Weiterbildung. Das wirft die Frage auf, ob wir nach der Wende vom Lehren zum Lernen nun vor der Wende stehen, die vom Lehren zum Beraten führt. Die seit Mitte der 1990er-Jahre an- und abschwellende Diskussion lässt das vermuten, gerade auch im Zusammenhang mit den zunehmenden Möglichkeiten von digitalen Lernumgebungen.

Dieser Beitrag zum Diskurs legt den Schwerpunkt auf die Funktion der Beratung in der Lehre selbst sowie auf die Integration von Beratungsmethodik in der didaktischen Aus- und Weiterbildung. Der Beitrag schliesst mit einigen Gedanken zur Affinität von Lehren und Beraten.

Beratung in Ausbildung und Weiterbildung
Stehen wir vor der Wende, die vom Lehren zum Beraten führt?

Beratungskompetenz ist fester Bestandteil von Professionalität

Sowohl die Aus- als auch die Weiterbildung der PH Zürich arbeiten schon länger mit Sequenzen, in die eine Beratungsmethodik integriert ist. Dies hat zum Ziel, die Lehre effektiver zu gestalten. Das gilt besonders dort, wo der Praxistransfer und das Sprechen über die Qualität von Unterricht im Zentrum stehen. Die PH Zürich beforscht auch Erfahrungen aus den obligatorischen Selbstmanagement-Trainings während der Berufseinführung von Volksschullehrpersonen. In diesem Rahmen fand auch digitales Coaching mit Volksschullehrpersonen statt. Erste Resultate aus dieser Begleitforschung liegen vor. Sie belegen die Wirksamkeit von Selbstmanagement-Training, wenn Lehrpersonen mit besonders günstigem Kontext (tiefe Belastung, gute kollegiale Unterstützung) von der Analyse ausgeschlossen werden.

Die Abteilung Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung führt den Diskurs über das Verhältnis zwischen Beratung und Lehre seit längerem. So beschäftigte sich bereits der zweite Band des Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung im Jahr 2011 mit dem Verhältnis zwischen Dozieren und Beraten und den Räumen, die zwischen Dozieren und Beraten liegen.

In der Abteilung Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung ist die Beratungskompetenz von Lehrenden ein fester Bestandteil ihrer Professionalität. Denn neben der Inhaltsexpertise, neben einer souveränen Wissensvermittlung oder transparentem Beurteilen erwarten Teilnehmende an Weiterbildungen, Studierende an Hochschulen, Lernende in der Berufsbildung auch eine gewisse Beratungskompetenz von Lehrenden. Beratungskompetenz ist Teil des Bündels von Erwartungen, welches die soziale Rolle von Lehrenden beschreibt (Thomann 2019, 29). Deshalb ist auch Beratungswissen auf vielfältige Weise in die Weiterbildungen des ZHE integriert. Es wird dabei sowohl implizit verwendet als auch explizit eingeführt, beispielsweise im Rahmen eines sogenannten Blended Coaching, bei dem die Teilnehmenden über didaktische Fragen diskutieren und gleichzeitig das Beraten erleben und erproben. Sie beschäftigen sich dabei mit Gesprächsführung, Prozessbegleitung sowie mit den Beratungsformaten Intervision und Supervision. Die Abteilung Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung bietet aber auch Module und Lehrgänge an, in denen Beratung im Zentrum steht (Grundlagen der Beratung, CAS Coaching und Lernen mit Jugendlichen, CAS Beraten im Bildungsbereich).

Autonomie der Ratsuchenden stärken

Wichtig ist über die Kombination von Wissensvermittlung und Beratung hinaus noch ein zweites Feld: Im alltäglichen beruflichen Miteinander öffnen sich immer wieder kleine Fenster, in denen Beratung unter Kolleginnen und Kollegen oder Beratung von Studierenden einen Platz haben können. Bleibt etwa ein Teilnehmer nach dem Seminar zurück und beginnt vorsichtig oder schon verzweifelt über Probleme mit seinem Leistungsnachweis zu sprechen, kann die Dozentin darauf beratend reagieren. Sie kann aber auch eine andere Rolle wählen, wie diejenige der Beurteilerin oder die des Vertreters der Hochschule und von deren formalen Anforderungen. Die Dozierenden schliessen oder öffnen also einen möglichen Beratungsraum . Damit sie dies bewusst tun und frei eine für sie selbst und die Teilnehmenden passende Rollenwahl treffen können, sollten sie sowohl ihre verschiedenen Rollen reflektiert haben als auch über Kompetenzen in Gesprächsführung, in Experten- und in Prozessberatung verfügen.

verschiedene Kompetenzen der Beratung
Dozierende sollten über verschiedene Beratungskompetenzen verfügen.

Es lässt sich festhalten, dass die Kombination von Beraten und Lehren heute zum State of the Art gehört. Beraten ist eine professionelle Unterstützung von Eigenaktivität und Selbstverantwortung und passt daher gut zum geltenden konstruktivistischen Paradigma des Lernens. Lehre – so die plausible, aber kaum wissenschaftlich gestützte Vorstellung – wird wirksamer, wenn sie etwa mit Lerncoaching, Experten-, Prozessberatung oder mit Supervision ergänzt wird. Schliesslich sollen Dozierende, die um Unterstützung gebeten werden, professionell reagieren können, indem sie die Autonomie der Ratsuchenden stärken und nicht vorschnell Rat geben.

Beraten: Faszination und Vorbehalte

Vorbehalte gegenüber der Beratung bestehen bei unbefangenen Lehrenden vor allem bezüglich des Beraten-Werdens. Hilfe suchen kann angstbesetzt sein, ein Gefühl der Unzulänglichkeit aufkommen lassen, dem man sich nicht aussetzen will. Das Beraten hingegen scheint auf den ersten Blick sogar sehr der Expertenrolle von Lehrenden zu entsprechen.
Sobald Lehrende näher in Kontakt mit Beratung und Beraten kommen, wandelt sich diese ursprüngliche Haltung oft ins Gegenteil. Beraten als Tätigkeit, «bei der man nicht sagt, was man doch weiss», wird als schwierig empfunden, und als das ganz Andere angesehen, verglichen mit der bekannten Rolle derjenigen, die ihr Wissen weitergeben. Beraten-Werden hingegen, sei es in Einzel- oder Gruppencoachings, wird nach der ersten Berührung damit als Hilfe und Erleichterung wahrgenommen. Aus beiden Erfahrungen kann eine Attraktion entstehen, die sich nicht aus dem Potenzial speist, das Beratung als Methode für effizientere Wissensvermittlung aufweist. Ich vermute vielmehr, diese Faszination entsteht aus dem bewussten, überlegten Ausleben einer ethischen Grundhaltung von Empathie, Akzeptanz und Kongruenz, wie sie C. Rogers als professionelle Haltung im Beraten vertritt. Diese explizite Haltung im beruflichen Kontakt mit anderen Menschen, die Balance von Fürsorge und gesund haltender Distanz ist ausdrücklicher Bestandteil von Beratungsausbildungen und geht im Berufsalltag von Lehrpersonen oft unter. Denn im Gegensatz zu den meisten anderen sozialen Berufen gibt es für Lehrer und Hochschuldozentinnen keine Pflicht zu regelmässigen Intervisionen oder Supervisionen. Diese Lücke können dann kürzere Module oder CAS-Lehrgänge füllen, welche Beraten und die berufliche Beziehungsgestaltung in den Fokus nehmen. Sie ergänzen damit die Expertise, die Lehrpersonen in der Wissensvermittlung mitbringen und bieten Personen, die schon länger im Berufsleben stehen, geschützte Reflexionsräume.

INFOBOX

Neben allen im Text erwähnten Weiterbildungskursen und CAS bietet die PH Zürich zusätzlich noch das Beratungstelefon an:

Tel. +41 43 305 50 50
Montag bis Freitag von 15 bis 18 Uhr
(Volks- und Berufsfachschulen)

Für spezifische Beratungen im Bereich Hochschuldidaktik - und entwicklung dürfen Sie uns gerne hier kontaktieren.

Zur Autorin

Dagmar Bach

Dagmar Bach ist Dozentin und Coach im Zentrum Weiterbildung Berufsschulen der PH Zürich. Sie berät Lehrpersonen und Schulleitungen, leitet Lehrgänge und Kurse, entwickelt Curricula und schulinterne Weiterbildungen in den Feldern
Coaching, Beratung, allgemeine Didaktik (Schwerpunkt Erwachsenenbildung) sowie
Unterrichtsanalyse und -Beurteilung.


Heute keine Mittagspause! – Wie Medien Stress beeinflussen können

Beitrag von Peter Holzwarth

Stress
Häufig ist es mehrmals pro Tag fünf vor zwölf.

Teamsitzung am Mittag um 12 Uhr dann können die meisten. Danach ein Kurs, Mails beantworten in der Nacht. Die Überarbeitung des Konzepts ist fürs Wochenende geplant. Sport fällt aus, Ausschlafen liegt nicht drin. Das Resultat: jede Menge Stress. Und das, obschon der hohe Stresslevel in Industrieländern schon lange beklagt wird und die Ursachen keine Unbekannten sind. Stress erleben wir sowohl im Arbeitskontext als auch im privaten Bereich (Flexibilisierung, Beschleunigung, Zeitdruck, Mehrfachbelastung, Konkurrenzdruck, ungeklärte Sinnfragen). Krankmachender Stress ist zu einem zentralen, volkswirtschaftlich relevanten Problem geworden. Auch die moderne Medienkommunikation trägt ihren Teil dazu bei. Welche medialen Faktoren beeinflussen den Stress bei der Arbeit und in der Freizeit? Und wie lässt sich das eigene Medienhandeln gestalten, damit weniger belastender Stress entsteht?

Die Arbeit ist überall mit dabei

Es ist wichtig, das Phänomen Stress (vgl. Fachteam Gesundheitswissenschaften 2018, PH Zürich) umfassend in den Blick zu nehmen – nicht nur auf der individuellen Ebene, sondern auch im Kontext gesellschaftlicher Entwicklungen. Im Folgenden stehen die gesellschaftlichen Entwicklungen im Zusammenhang mit Medien im Fokus. Die Rolle, die Medien im Zusammenhang mit Stress spielen, sollte man sehr ernst nehmen, auch wenn einige aktuellere Publikation auf einen Diskurs verweisen, der von Dramatisierung und Sensationslust gekennzeichnet ist, z. B. «Digitale Depression» (Diefenbach & Ullrich 2016), «Digitaler Burnout» (Markowetz 2015) und «Digitale Demenz» (Spitzer 2015).

In ihrem Buch «ON-OFF. Risks and Rewards of the Anytime-Anywhere Internet» zitiert Genner eine Stressstudie aus Deutschland, in der bei den Stressquellen Informationsüberflutung und andauerndes Verbundensein an zweiter Stelle genannt werden, direkt nach Zeitdruck (Genner 2017, 94).

Stress im Alltag
Unterwegs auf Bahnhöfen zur Rushhour – die Arbeit reist selbstverständlich auf dem Handy oder dem PC mit.

Durch mobile Geräte und mobiles Internet können die Grenzen zwischen Arbeit und Freizeit nicht mehr so klar aufrechterhalten werden wie früher. Vorteile können darin bestehen, dass von zu Hause aus, im Zug oder in Cafés gearbeitet werden kann. Der Nachteil ist, dass eine für Regenrationsprozesse wichtige Abgrenzung nicht mehr so leicht erreicht wird. Im schlimmsten Fall beschäftigt einen die Arbeit auch am Feierabend, an Wochenenden und in den Ferien. Im wahrsten Sinne des Wortes trägt so manch eine/r die Arbeit jederzeit in Form eines mobilen Geräts mit sich in der Tasche herum.

Viele Arbeiten werden nicht zu Ende geführt

Während der Arbeit wird die Tätigkeit sehr oft durch Emails und sonstige Benachrichtigungen unterbrochen (vgl. Kullmann 2015): Arbeitnehmer fangen im Schnitt alle elf Minuten etwas Neues an, viele Arbeitsvorgänge werden nicht zu Ende geführt, weil sie von Mails, Anrufen oder Kollegen unterbrochen werden (vgl. Blog-Beitrag «Mehr Konzentration bitte!»). Kullmann drückt es so aus: «Über 50 Prozent eines Arbeitstages: wieder nur herumgewurschtelt. (…) «Mind-Wandering», wandernder Geist, nennen Psychologen das Phänomen: wenn man gedanklich nicht bei dem ist, was man gerade macht. Und es scheint, als sei der wandernde Geist kein besonders glücklicher» (Kullmann 2015, 105).

Stress durch engen Fahrplan
Im eigenen Fahrplan kommt es oft zu Verspätungen und viele angefangene Arbeiten werden nicht zu Ende geführt.

Eine weitere Ursache für Stress können medial kommunizierte Schönheitsideale und sexuelle Normen darstellen: «Porno-Stress» war der Name einer Fachtagung, die an der PH Zürich durchgeführt wurde. Es ging unter anderem um die Frage, wie Kinder, Jugendliche und Erwachsene mit dem Druck umgehen, der durch Schönheitsnormen, stereotype Rollenbilder und normativ wahrgenommene sexuelle Aktivitäten in Pornofilmen entstehen kann. Hier stellen sich sowohl gesundheitsbezogene als auch ethische Fragen.

Auch in der Freizeit laufen viele Medienaktivitäten parallel zu anderen Handlungen im Hintergrund, z. B. Handynutzung während des Essens, Handynutzung während eines Gesprächs mit anderen Menschen, Handynutzung während des Fernsehens («Second Screen»). Ein potenzielles Problem bzw. ein Auslöser für Stress in der Freizeit können auch häufige soziale Vergleiche auf Social Media sein («FOMO – Fear of missing out»).

In diesem Kontext kann der Begriff «Glücksstress», den der Philosoph Wilhelm geprägt hat, eingeordnet werden (Schmid 2012, 64). Durch das Betrachten von Bildern anderer auf Social Media, die selektiv nur die schönsten Freizeit- und Urlaubsmomente zeigen, kann ein negatives Gefühl entstehen. Betrachterinnen und Betrachter, die sich im Vergleich als weniger glücklich wahrnehmen, können sich motiviert fühlen, mehr für ihr Glück tun zu müssen, was Druck und Stress erzeugen kann.

Ein kritisch-humorvoller Instagram-Beitrag bringt es folgendermassen zum Ausdruck: «Instagram: everyone is on vacation and having sex without you» (freeart.humaity, 6.5.2019).

Hinweise zum Umgang mit Stress

Der Umgang mit Stress und Belastung – nicht nur im Zusammenhang mit Medien – ist sehr individuell. Entsprechend gibt es auch nicht die eine hilfreiche Strategie. Im Folgenden sind deshalb einfach ein paar Ideen und Anregungen skizziert, die als Inspiration bzw. als eine Art Checkliste genutzt werden können.

  • Nein-Sagen üben und kultivieren
  • Nicht an alle zu erledigenden Dinge auf einmal denken
  • «Count your daily blessings»: Jeden Tag drei bis fünf Dinge notieren, die einem Freude gemacht haben oder die gelungen sind (zur Vermeidung der Fokussierung auf das Negative und Nicht-Gelungene)
  • Täglich eine Lichtdosis nehmen (Spaziergang im Licht – auch bei Wolken)
  • Positive Körpererfahrungen pflegen (Sauna, Massage, Wellness, Spaziergänge, Berührungen, Sexualität, Wannenbad etc.)
  • Urlaub bewusst gestalten (vgl. Steiner 2005), z. B. Urlaub ohne Besichtigungsdruck; Urlaub, bei dem man nicht immer neue Unterkünfte suchen muss
  • To-do-Liste führen, damit noch zu erledigende Dinge fixiert sind und einem nicht mehr durch den Kopf gehen
  • Soziale Kontakte pflegen (z. B. Mittagessen mit Arbeitskollegen statt Sandwich vor dem Computer)
  • Bewusste Abgrenzung gegenüber Störungen ermöglichen (z. B. phasenweise zu Hause arbeiten, Kopfhörer tragen, Absprachen treffen in Bezug auf Gespräche im Büro)
  • Dysfunktionale Gedanken / Glaubenssätze reflektieren und ersetzen (statt «Ich muss immer perfekt sein.» – «Ich darf auch mal Pause machen.»)
  • Erreichbarkeit bei der Arbeit besprechen und dosieren (Genner & Süess 2014; Holzwarth 2018)
  • Notizbuch neben das Bett legen (Gedanken, die einem am Einschlafen hindern, können fixiert werden.)
  • Medien effektiv zur Arbeitsorganisation nutzen (z. B. Ablagesystem, Skype, Doodle, Google Docs)
  • «E-Mail-Öffnungszeiten» praktizieren (nur zu bestimmten, definierten Zeiten E-Mails bearbeiten, um nicht immer andere Arbeit zu unterbrechen (Eggler 2016)
  • Kosten und Nutzen von Social-Media-Präsenz abwägen
  • Durch effizientes Telefonat unnötige E-Mail-Kette vermeiden
  • Betreffzeile im E-Mail für zentrale Informationen nutzen
  • Alleinsein ohne Ablenkung durch Geräte bewusst kultivieren (Turkle 2011), z. B. um das produktive Schweifen der Gedanken zu ermöglichen
INFOBOX

Spezifisch für Hochschuldozierende und Lehrpersonen der Sekundarstufe 2 empfehlen wir den Kurs Selbstmanagement für Lehrende an Berufs- und Hochschulen. Kursleiterin Anita Graf hat in unserem Blog auch schon zum Thema Selbstmanagement geschrieben.

Zum Autor

Peter Holzwarth

Peter Holzwarth ist Dozent für Medienpädagogik an der PH Zürich. Er leitet das Fachteam Medienpädagogik, arbeitet im Digital Learning (DLE) und in der Abteilung Internationale Bildungsentwicklung (IB). Ausserdem ist er Berater bei der Stelle für Personalfragen (SteP). 

Redaktion: Martina Meienberg

Lehrpersonen sind schwer zu führen – Ein Problemaufriss

Beitrag von Hans-Peter Karrer und Geri Thomann

Der Umgang mit Lehrpersonen und Dozierenden ist generell schwierig. So lautet eine gängige Klage. Denn Lehrer und Dozentinnen sind Könige und Königinnen: Kaum schliessen sie die Tür ihres Unterrichtsraums, handeln sie autonom, nur ihren eigenen Werten und den jeweiligen Lernenden verpflichtet. Auch vernimmt man: Teamarbeit ist bei Lehrpersonen und Dozierenden unbeliebt, Weisungen von oben befolgen sie nur ungern. Sie interpretieren sie nach eigenem Gutdünken oder ignorieren sie einfach. Sie reagieren aber äusserst empfindlich, wenn sie nicht bei allen Entscheiden explizit einbezogen werden, heisst es. Kurz: Führungsaufgaben in Schulen jeglicher Stufe gelten als anspruchsvolle Tätigkeit.

Führung von Lehrpersonen ist anspruchsvoll.
Lehrpersonen und Dozierende sind freiheitsliebend und handeln gerne autonom.

Schulen und Hochschulen sind Expertenorganisationen

Das oben skizzierte Bild mag überzeichnet sein. Es ist einseitig genährt durch viele Beratungsgespräche mit Führungsverantwortlichen an Schulen, die in einem geschützten Rahmen Problemsituationen schildern. In der Literatur gelten Führungsrollen an Schulen zwar ebenfalls als komplexe Aufgabe, der Fokus verschiebt sich dabei aber weg von den «schwierigen» Lehrpersonen und Dozierenden hin zu einer anderen Betrachtungsweise: Schulen sind Expertenorganisationen. Expertenorganisationen zeichnen sich durch Mitarbeitende aus, die hoch qualifizierte Spezialisten und Spezialistinnen sind und in ihrem Fachbereich möglichst autonom arbeiten wollen. Sie verfügen folglich über eine gewisse  Durchsetzungsfähigkeit. Auch ihr Beharrungsvermögen ist nicht zu unterschätzen.  Nur mit überzeugenden Argumenten lassen sie sich in eine bestimmte Richtung bewegen. Widerstand gegen Entscheidungen von aussen ist Programm. Experten und Expertinnen sehen sich eher ihrer jeweiligen Profession verpflichtet als ihrer Organisation.  Karriere und Laufbahnen werden tendenziell in Bezug auf ihre Profession definiert. Das macht Experten und Expertinnen weniger abhängig von ihrer Institution.

Expertise ist wichtiger als Leitung

Inhaltliche Fachexpertise verfügt traditionsgemäss über einen höheren Status als Führungs- oder Managementexpertise, sie repräsentiert sozusagen das «Kapital der Organisation». Führungsentscheidungen werden bei Experten deshalb ambivalent bis skeptisch wahrgenommen. Partizipation an Entscheidungen gehört zur organisationalen Kultur in Expertenorganisationen. Gleichzeitig ist nicht selten latent eine subtile fachliche Konkurrenz allgegenwärtig.

Die Anforderungen an eine zunehmende Spezialisierung auf Seiten der Experten lassen häufig Organisationsstrukturen entstehen, welche nach fachlichen Profilen aufgebaut sind. Dies führt wiederum zu einem wachsenden Integrationsbedarf auf der gesamten Organisationsebene. Die Verknüpfungen, die notwendig sind, damit eine Organisation funktioniert, sind äusserst anspruchsvoll.

Schliesslich sollten sich auch staatliche Expertenorganisationen zunehmend kostenbewusst oder sogar unternehmerisch verhalten. Andererseits wirkt aber auch das Spannungsfeld zwischen dem staatlichen Geldgeber (meist in der Form einer Verwaltungsstruktur) und der strategischen und operativen Führung. Die Führung ist an bürokratische Vorgaben und Prozesse gebunden und damit in der Umsetzung von kostenbewussten Handeln sehr eingeschränkt Das unternehmerische Handeln wird durch bürokratische Vorgaben unterlaufen.

Lehrpersonen führen
Wer Lehrpersonen und Dozierende führt, befindet sich oft auf einem schmalen Pfad.

Führung und Expertise – ein Spannungsfeld

Das Spannungsfeld zwischen Management und Expertise kann nicht aufgelöst werden. Es kann lediglich ein Umgang gefunden werden, der für die Institution und seine Ziele förderlich ist. Für die Führungspersonen – aber auch für die Experten und Expertinnen – können sich dabei unter anderem folgende Fragen stellen:

  • Inwiefern müssen Führungskräfte in Bildungsorganisationen zu ihrer Legitimation über einen so genannten Berufsfeldbezug verfügen? Wie führt man Experten ohne eigene Expertise im selben Fachbereich?
  • Wie hoch ist der Status der Führung in Expertenorganisationen? Wie viel inhaltliche Erfahrung oder aktuelles Fachwissen brauchen Führungskräfte, um als Leitung akzeptiert zu werden?
  • Können Managementkompetenzen Fachkompetenzen ersetzen, kompensieren oder ergänzen? Wie steht es mit der Führungskompetenz als Expertise?
  • Stimmt die Hypothese der (latenten) Konkurrenz zwischen Führungspersonen und Expertinnen/Experten? Was heisst das für das Führungshandeln?
  • Wie ist die Sicht der Geführten «im Sandwich» zwischen Expertise und Management? Handelt es sich dabei um ein Dilemma oder lediglich um ein Spanungsfeld?
  • Wie lässt sich autonomes Handeln von Experten steuern? Wie reagieren Expertinnen und Experten darauf?

Eine Tagung zum Weiterdenken – anders als gewohnt

Die Abteilung für Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung und das Zentrum für Management und Leadership MAL der PH Zürich gehen seit einigen Jahren mit einer etwas unkonventionellen Tagungsreihe diesen Fragen nach. Sie lädt erfahrene Führungsverantwortliche von Bildungsorganisationen jedes Jahr im Spätherbst auf die Halbinsel Au zu einer so genannten Kaminfeuertagung ein. Dort wird die Thematik nicht nur unter den Bildungsorganisationen diskutiert, sondern in einem Quervergleich mit Organisationen im Gesundheitswesen. Führungspersonen aus Betrieben im Gesundheitswesen werden ebenfalls an der Tagung teilnehmen und sich den selben Fragen stellen. Der Vergleich von Kultur und Konzepten in diesen teilweise analogen, teilweise unterschiedlichen Expertenorganisationen erlaubt dabei einen interessanten Perspektivenwechsel. Weitere Informationen zu dieser Tagung können der folgenden Box entnommen werden.

INFOBOX
Das Kaminfeuergespräch zum Thema «Bildung und Gesundheit im Vergleich: Führen in Expertenorganisationen» fand am 5. November 2019 im Tagungszentrum Schloss Au statt. Im Zentrum standen Erzählungen von Persönlichkeiten über prägende Erlebnisse in ihrer Führungstätigkeit. Ein ausführlicher Bericht über die Kurztagung 2019 finden Sie hier.
Das nächste Kaminfeuergespräch findet am 1. Dezember 2020 statt. Wir würden uns freuen, Sie dabei begrüssen zu dürfen!

Haben Sie generell Interesse an Führungsthemen? Gerne verweisen wir Sie auf folgende Angebote:

Hochschulen: CAS Führen in Projekten und Studiengängen an Hochschulen

Volksschulen: Blog Schulführung

Zum Autorenteam

Hans-Peter Karrer Hans-Peter Karrerist Mitarbeiter von Denkbar (Denkfabrik, Bildungs- und Beratungs-unternehmen und Bar). Er leitet Projekte im Mandatsverhältnis, berät Veränderungsprozesse in Organisationen, begleitet Führungspersonen und macht Teamentwicklung. 

Porträt Geri ThomannGeri Thomann ist Leiter der Abteilung Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung der PH Zürich. Als Inhaber einer ZFH-Professur forscht und publiziert er regelmässig über Aspekte der Hochschulentwicklung und Führungsfragen.

Am ZHE bietet Geri Thomann den Kurs «Grundlagen der Beratung» an. Dieser richtet sich primär an Lehrende an Hochschulen sowie der Erwachsenenbildung, ist aber auch für Lehrpersonen der Sekundarstufe II interessant.

Redaktion: Martina Meienberg

Der Effekt von Powerpoint ist bei Erwachsenen fast gleich null

Beitrag von Maik Philipp

Über das Lernen sind viele Behauptungen im Umlauf, auch an Hochschulen. Manche davon stimmen, andere nicht – und meistens ist die Realität komplexer. Gestaltet man Unterricht aufgrund falscher Annahmen über das Lernen, untergräbt man seine Wirkung. Deshalb nehmen wir in der Serie «Urban Legends» verbreitete, aber problematische Annahmen über Lehren und Lernen an Hochschulen unter die Lupe. Diesmal zum Thema Powerpoint. 

Nachteile von Powerpoint im Unterricht

Der Einsatz von Powerpoint und anderer Präsentationssoftware ist im Hochschulkontext üblich. Zwei Gründe sprechen dafür, wenn man Lernende befragt: Erstens halten Lernende den Einsatz für sinnvoll, wenn es darum geht, eine strukturierte Auseinandersetzung mit dem Lernstoff zu ermöglichen. Zweitens erlaube die Präsentationssoftware eine gesteigerte Aufmerksamkeit. Diesen Vorteilen stehen handfeste Nachteile gegenüber: ein hohes Tempo, mitunter ein zu hohes, zum sinnvollen Notieren von Inhalten und die Gefahr, abgelenkt statt gelenkt zu werden. Was sich als Frage daraus ergibt: Was ist der Mehrwert für das Lernen, wenn statt Powerpoint beispielsweise traditionellere Formen (Chalk and Talk) eingesetzt werden?

Null-Ergebnisse beim Zusatznutzen

Dieser Frage hat sich jüngst eine Metaanalyse gewidmet. Darin verfolgten die Autoren die Frage, welche Effekte sich auf das Lernen nachweisen lassen. Die Effekte auf das Lernen betrafen verschiedene, primär kognitive Leistungsmasse, also nicht die oben angesprochenen Einstellungen von Personen zum Powerpoint-Einsatz. Die empirische Basis für die Auswertungen bildeten 48 Studien, veröffentlicht im Zeitraum von 1996 bis 2017. 45 Studien stammten aus dem Hochschulkontext, womit sich die Metaanalyse also mit grosser Mehrheit mit den Effekten in der Erwachsenenbildung beschäftigte.

Für das Lernen ist der Zusatznutzen von Powerpoint minimal.

Der studienübergreifende Vergleich zeigte bezogen auf die Überlegenheit von Powerpoint gegenüber traditionelleren Formaten der Wissensvermittlung: nichts. Das Hauptergebnis ist nämlich ein Null-Ergebnis. Dies zeigte sich in statistisch nicht signifikanter Effektstärke von g = 0.07. Das bedeutet: Der Zusatznutzen von Powerpoint für das kognitive Lernen war bestenfalls minimal und hart an der Grenze des Nachweisbaren.

Personen im Schulalter profitieren eher

Dieses Resultat unterschied sich jedoch in einer einzigen spezifischen Auswertung, nämlich beim Alter. Denn in der Metaanalyse wurde geprüft, ob Personen im Schulalter anders vom Powerpoint-Einsatz in ihren Lernleistungen betroffen waren als ältere Lernende. Das war tatsächlich sehr deutlich der Fall. Zwar gab es in den über 45 Studien mit Studierenden keine Effekte (g = 0.01). Doch in den restlichen drei Untersuchungen profitierten die Schülerinnen und Schüler aus dem Schulbereich anders, nämlich deutlicher (g = 1.08). Der in seinen Befunden erstaunliche Alters- bzw. Bildungsetappenvergleich relativiert sich freilich dadurch, dass die Anzahl der Studien in den beiden Vergleichsgruppen (Schule vs. Hochschule) extrem ungleich verteilt war.

Zur Vollständigkeit sei noch erwähnt, dass abgesehen vom Altersgruppenvergleich keine weiteren Moderatoranalysen Unterschiede nachweisen konnten. Es war demnach unerheblich, in welchem Fach die Studien durchgeführt wurden. Ob es sich dabei um publizierte Studien handelte, war ebenfalls nicht relevant. Auch spielte es keine Rolle, ob es experimentelle Variationen gab und mit welchen Massen die Lerneffekte erfasst worden waren. Diese Null-Ergebnisse zu Effekten von Studienmerkmalen sind deshalb wichtig, weil solche Merkmale die Ausprägung von Effekten in der Bildungsforschung zum Teil systematisch beeinflussen.

Was denn nun: Powerpoint oder Chalk and Talk? 

Was bedeutet das metaanalytische Null-Ergebnis für die Erwachsenenbildung? Impliziert es, man sollte auf Powerpoint verzichten? Vielleicht ist es wenig hilfreich, die Frage als Dichotomie, also als logischen Ausschluss zu formulieren. Denn der bisherige Einsatz von Powerpoint hat weder gross genutzt noch geschadet. Statt also ein Entweder-Oder zu postulieren, lohnt es sich zu fragen, wie Präsentationssoftware gewinnbringend eingesetzt werden kann. Eine solche Frage betrifft einerseits die Verwendung von Animationen und Bewegtbildern, andererseits die sinnvolle Verknüpfung von mündlichen Redeanteilen und fixierten Präsentationsinhalten. Auch die Frage, wie sich das Anfertigen von Notizen mit der Präsentationssoftware steigern lässt, ist anschlussfähig. Die Metaanalyse zum Effekt von Powerpoint auf Lernergebnisse zeigt also, dass es nicht per se sinnvoll ist, auf den Technologieeinsatz allein zu vertrauen.

Und auch so lassen sich die Ergebnisse insgesamt interpretieren und für den eigenen Einsatz in der Hochschuldidaktik und in der Erwachsenenbildung nutzen: als essenzielle Frage nämlich, wie Powerpoint helfen kann, das Lernen angemessen zu unterstützen. Denn wenn sich nicht allein durch die Verwendung einer Präsentationssoftware ein Mehrwert ergibt, dann eventuell, wenn Präsentationssoftware geschickt partiell verwendet wird und ein Werkzeug unter vielen ist.

INFOBOX

Eine aktuelle Publikation der Abteilung für Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung der PH Zürich in Zusammenarbeit mit dem Schweizerischen Verband für Weiterbildung SVEB unter dem Titel «Digitalisierung und Lernen» (Haberzeth/Sgier 2019) beleuchtet die Herausforderungen, die Digitalisierung in der Weiterbildung bringt.

Auch ein Projekt der PH Zürich behandelt die Thematik:
Digital-Skills-Projekt «Synergien zwischen persönlichen und institutionellen Lernumgebungen für Lehrende und Lernende»

Zudem können an der PH Zürich verschiedene Kurse und Module besucht werden, die die Teilnehmenden im Umgang mit Medien im Unterricht schulen:
E-Didaktik
Webinar: E-Assessment in der Hochschule
Kompetenzorientierter Unterricht mit e-Portfolio
Überfachliche Kompetenzen mit digitalen Tools fördern

Zum Autor

Maik Philipp ist Professor für Deutschdidaktik an der PH Zürich. Seine Schwerpunkte sind Lese- und Schreibförderung mit Fokus auf Evidenzbasierung. Neuere Publikationen: «Multiple Dokumente verstehen» (2019), «Lesekompetenz bei multiplen Texten» (2018), «Lesestrategien» (2015) und «Grundlagen der effektiven Schreibdidaktik» (2018).

Redaktion: Martina Meienberg

Mehr Konzentration bitte!

Beitrag von Martina Meienberg

Nur noch schnell die Mails checken. Nur noch schnell einen Raum für die nächste Besprechung buchen, nur noch schnell einen Doodle ausfüllen, nur noch schnell ein Feedback zu einem Artikel geben und so weiter und so fort. Wer eigentlich nur schnell die Mails checken will, verliert oft Stunden, die Konzentration sowieso und vergisst darüber nicht selten, welcher Aufgabe man sich eigentlich widmen wollte. Welcher Dozent, welche Wissensarbeiterin kennt das nicht. Die Frage ist also: Wie bringen wir mehr Konzentration in den Arbeitsalltag, damit wir das tun können, was wir tun sollen?

Deep Work versus Shallow Work

Call Newport unterscheidet in seinem Buch «Konzentriert arbeiten» (vgl. Rezension im PH-Akzente von Daniel Ammann) Deep Work und Shallow Work. Unter Letzterem versteht er kognitiv anspruchslose, reproduktive Aufgaben. Tätigkeiten, die tendenziell nicht viel neuen Wert in der Welt schaffen und leicht zu kopieren sind (Newport 2017, 12). Weiter hält der Autor fest, dass viele Wissensarbeiter einen Grossteil ihres Arbeitstages mit Shallow Work verbringen, also mit oberflächlichen Angelegenheiten – selbst wenn es Anspruchsvolleres zu erledigen gäbe. Aber die Angewohnheit, häufig den Posteingang zu kontrollieren, sorgt zuverlässig dafür, dass das Oberflächliche im Vordergrund der Aufmerksamkeit bleibt. Hinzu kommt, dass ein Arbeitsalltag, der vom Maileingang repräsentiert wird, ein Bild von unserer Tätigkeit abgibt, das von Stress, Verärgerung, Frustration und Trivialitäten geprägt ist (ebd. 82f.).

Das Kontrastprogramm zu Shallow Work ist Deep Work. Der Autor und Computerwissenschaftler versteht darunter berufliche Aktivitäten, die in einem Zustand ablenkungsfreier Konzentration ausgeführt werden. Das Arbeiten in höchster Konzentration schafft u. a. neuen Wert. Laut Newport ist Deep Work nötig, um die jeweilige intellektuelle Kapazität «bis auf den letzten Tropfen auszuwringen» (ebd. 8). So stellt sich also die Frage, wie sich Shallow Work zugunsten von Deep Work an die Ränder des Arbeitsalltags verschieben lässt.

Rituale helfen bei Konzentration
Auch ein Tee-Ritual kann helfen, sich auf eine Konzentrationsphase einzulassen.

Fokus statt Ablenkung

Es ist alles andere als einfach, hochkonzentrierte Arbeitsphasen in den Alltag einzubauen, weil man damit rechnen muss, dass man den ganzen Tag mit dem Wunsch bombardiert wird, anderes zu machen als Deep Work (ebd. 99). Und wenn man es trotzdem schafft, sich in eine Sache zu vertiefen, aber von einer Kollegin oder einem Email gestört wird, wirkt sich diese Unterbrechung fatal aus. Denn nebst Konzentration braucht es eine längere unterbrechungsfreie Zeit, um produktiv zu sein – entgegen des Mythos ist Multitasking nicht möglich (vgl. Blog-Beitrag von Tobias Zimmermann). Und natürlich gibt es auch nicht den einen Weg, mit dem es gelingt, Ablenkung durch Fokus zu ersetzen. Vielmehr geht es darum, Möglichkeiten konzentrierten Arbeitens zu schaffen, die zum individuellen Arbeitsalltag passen. Newport stellt in seinem Buch verschiedene Arten von Deep Work vor. Im Folgenden skizziere ich ein paar davon als Anregung.

Ideen für Konzentrationsphasen im Alltag

  • Sich einen Arbeitstag pro Woche komplett abschotten: Dieses Experiment in einer Management-Beratungsfirma hat dazu geführt, dass die Berater mehr Freude an ihrer Arbeit hatten, dass die Kommunikation im Team besser wurde und sie mehr lernten. Auch konnten sie den Kunden ein besseres Produkt liefern (ebd. 60).
  • Täglich Zeitfenster für Deep Work reservieren: Diese Methode ist besonders für diejenigen geeignet, die sich nicht ganze Tage oder Wochen ausklinken können und ihre Tage flexibel gestalten müssen. Der Autor bezeichnet die Methode deshalb als Journalististische Philosophie (ebd. 115f.).
  • Deep Work mit einem festen Ritual verknüpfen, also z.B. zu festen Zeiten an bestimmten Orten arbeiten: Dahinter steckt der Gedanke, dass grosse kreative Köpfe wie Künstler denken, aber wie Buchhalter arbeiten (ebd. 117 ff.). Auch vom Schweizer Schriftsteller Martin Suter weiss man z. B., dass er solch feste Rituale pflegt (vgl. Interview im Tages-Anzeiger 2015).
  • Kollaboratives Deep Work: Die Idee bei dieser Art des konzentrierten Arbeitens ist, dass man sich nach einer Phase des Rückzugs mit anderen trifft, um gemeinsam an einem Problem zu arbeiten. Auf diese Weise sei es möglich, so Newport, sich gegenseitig auf eine noch höhere Ebene der Konzentration zu bringen (ebd. 133).

Manchmal braucht es grosse Gesten

Aussergewöhnliche Vorhaben, die aussergewöhnlich viel Konzentration erfordern, gelingen manchmal besser an aussergewöhnlichen Orten. Das heisst, für das Gelingen dieser Vorhaben sind manchmal ungewöhnliche Aktionen notwendig. Newport bezeichnet diese als grosse Gesten.

Als Beispiel nennt der Autor die Schriftstellerin J. K. Rowling. Als diese im Winter 2007 an den letzten Seiten des letzten Harry-Potter-Bandes arbeitete, fand sie zu Hause in ihrem Arbeitszimmer zu wenig Ruhe. Deshalb mietete sie eine Suite in einem Luxushotel in ihrer Stadt. Egal, wo man das Kapitel eines Buches schreibt, es ist harte Arbeit und erfordert höchste Konzentration. Aber, so der Autor, wenn man 1000 Dollar pro Tag für eine Hotelsuite bezahlt, nur um das Kapitel fertig zu schreiben, ist es leichter, diese Energie aufzubringen (ebd. 121f.).

Noch extremer (und fragwürdig) ist folgende grosse Geste: Ein Vortragsredner, der nur zwei Wochen Zeit hatte, um ein gesamtes Buchmanuskript zu erstellen, buchte einen Hin- und Rückflug in der Business-Klasse nach Tokio. In Japan angekommen, trank er einen Espresso und flog wieder zurück. Die gesamte Flugzeit verbrachte er schreibend und kehrte mit einem vollständigen Manuskript zurück (ebd. 124f.).

Wenigstens eine Stunde Konzentration pro Tag

Abgesehen davon, dass eine grosse Geste dieser Art ein ökologischer Unsinn ist und auch nicht für alle möglich und erschwinglich, ist sie auch nicht zwingend nötig. Gemäss Ernst Pöppel, emeritierter Professor für Medizinische Psychologie, lässt sich schon mit einer Stunde Konzentration pro Tag viel erreichen. So wurde er im Spiegel-Artikel «Dranbleiben bitte!» (2015) mit der Aussage zitiert, dass eine Firma, wenn sie täglich von 11 bis 12 Uhr nicht kommunizieren würde und die Menschen eine Stunde ohne jegliche Ablenkung arbeiten könnten, den grössten Kreativitätsschub erleben würde, den man sich überhaupt vorstellen kann. – Und was würde das erst an einer Hochschule bewirken!

Konzentration dank Flugmodus
Arbeiten im Flugmodus ist möglich, ohne abzuheben.

Eine Stunde täglich ist machbar – und wenn auch nicht über den Wolken im Flugzeug nach Tokio, so doch im Flugmodus ausserhalb des Grossraumbüros. In diesem Sinne wünsche ich mehr Konzentration und guten Flug im neuen Semester!

Der Umgang mit elektronischen Medien und insbesondere Mobilgeräten ist auch für das Lernen von Studierenden relevant. An der PH Zürich ist deshalb gerade das Digital-Skills-Projekt «Synergien zwischen persönlichen und institutionellen Lernumgebungen für Lehrende und Lernende» gestartet. Das Projekt soll aufzeigen, wie digitale Medien – auch solche, die nicht offiziell von der Hochschule zur Verfügung gestellt werden – optimal zum Lernen und Lehren eingesetzt werden können.  Fragen nach der Strukturierung von Arbeit, Konzentration und Kommunikation spielen dabei eine zentrale Rolle.
Das Projekt wird gefördert von  swissuniversities und geleitet von Tobias Zimmermann (Zentrum für Hochschuldidaktik) in Zusammenarbeit mit Carola Brunnbauer (Digital Learning) und Wolfgang Bührer (Sekundarstufe I).

Zur Autorin 

Martina Meienberg ist redaktionelle Betreuerin der Beiträge im Lifelong-Learning-Blog. Ausserdem arbeitet sie als Beraterin im Schreibzentrum und ist Dozentin für Deutschdidaktik an der PH Zürich.


Digitalisierung in der Erwachsenenbildung – Aufwertung und Herausforderung!

Beitrag Erik Haberzeth

Die Hochwelle von Aufmerksamkeit für das Thema Digitalisierung hält ungebrochen an und hat schon seit Längerem, ausgehend von der Industrie, alle anderen Branchen erfasst – natürlich auch die Bildung. In einer ersten Phase wurde das Thema überaus aufgeregt diskutiert – obschon eigentlich kaum jemand so genau wusste, worüber geredet wird und worum es geht. Jetzt geht es auch darum, das Thema Digitalisierung für die Erwachsenenbildung und ihre Institutionen zu erschliessen. Das geht oft nicht ohne anstrengende Detailarbeit. Ebenso braucht es entsprechende Studien und Projekte, um die Auswirkungen und Gestaltungsmöglichkeiten zu diskutieren.

Digitalisierung Erwachsenenbildung
In den Nachrichtensendungen des Schweizer Fernsehens sind Kameramänner und – frauen bereits durch Roboter ersetzt worden.

Unterschiedliche Betrachtungsebenen der Digitalisierung

Um das Thema Digitalisierung für die Erwachsenenbildung zu erschliessen, ist es notwendig, das Thema nicht zu eng zu betrachten. Immer noch wird Digitalisierung primär auf der Ebene des unmittelbaren Lehr-Lerngeschehens samt dazugehöriger Unterrichtsmedien diskutiert. Es geht um einzelne Tools, Erklärvideos oder die Frage nach BYOD. So wichtig diese Ebene ist, betrifft der digitale Wandel die Erwachsenenbildung doch in weitaus vielfältigerer Weise. So lassen sich im Verhältnis von Digitalisierung und Erwachsenenbildung unterschiedliche Betrachtungsebenen ausmachen (vgl. Haberzeth/Sgier 2019):

  1. Inhaltsebene
  2. Lehr-Lern-Ebene
  3. Organisationsebene
  4. Systemebene
  5. Ebene der Professionalität

Notwendig ist, diese verschiedenen Ebenen und damit verbundene Perspektiven in die Diskussion einzubeziehen, um einem Gesamtbild des professionellen erwachsenenbildnerischen Handelns unter den Bedingungen der Digitalisierung näher zu kommen.

Der Nutzen digitaler Technologien wird in der Bildung wenig reflektiert

Viel diskutiert ist das Unterrichten mit digitalen Technologien. Es geht um die Nutzung «digitaler Werkzeuge». Darin spiegelt sich ein instrumentelles Bedürfnis nach sicherer Handhabung neuer Tools und digital gestützter Methoden wider. Wenig reflektiert hingegen wird der tatsächliche Nutzen digitaler Technologien in einer didaktisch begründeten Bildungsarbeit.

Erwachsene lernen aber nicht nur mittels digitaler Technologien, sondern auch über digitale Technologien, über ihre Anwendung und ihre Wirkungen. Digitalisierung wird also auch zum Lerngegenstand selbst. An die Erwachsenenbildung als Teil des Bildungssystems wurden schon immer die unterschiedlichsten gesellschaftlich Bedürfnisse herangetragen, seit einiger Zeit vor allem die Digitalisierung. Der Stellenwert der Erwachsenenbildung hat sich dadurch noch einmal erhöht – zumindest programmatisch. Das gesamte Bildungssystem soll auf lebenslanges Lernen ausgerichtet werden. Die Erwachsenenbildung ist nun gefordert, die technologischen Umbrüche als Thema aufzunehmen und in Angebote umzusetzen. Auch hier geht es aber bislang oft mehr um einen instrumentellen Umgang denn eine kritisch-konstruktive Reflexion der Thematik.

Kaum beachtet: Digitalisierung in der Programmplanung und auf Systemebene

Weniger im Blickfeld steht die Organisationsebene der Weiterbildungsanbieter selbst. Es geht dabei um die Frage, welche Bedeutung die Digitalisierung für die internen Prozesse des Bildungsmanagements und der Programm- und Angebotsplanung hat (vgl. Meister 2008). Erstaunlicherweise gibt es zu dieser Frage wenig Erkenntnisse und damit auch zur Weiterbildung, die ein Teil der Arbeitswelt ist, die sich durch das digitale Systeme wandelt. Dabei ist offensichtlich, dass der Computer, das Internet, Datenbanken und sonstige digitale Anwendungen die Verwaltung (Online-Anmeldung, Kursmanagementsysteme, Intranet etc.), das Marketing (Internetauftritt, Social Media etc.) und die Angebotsplanung (Online-Einheiten, Digitalisierung als Thema von Kursangeboten, Selbstlernbereiche etc.) massiv verändern.

Digitalisierung Erwachsenenbildung
Welche Bedeutung hat die Digitalisierung für die internen Prozesse des Bildungsmanagements und der Programm- und Angebotsplanung?

Ebenfalls kaum betrachtet wurde bislang, wie sich der digitale Wandel auf die Strukturen der Weiterbildung auswirkt. Es stellen sich zum Beispiel Fragen nach neuen Akteuren in der Weiterbildung sowie neuen und veränderten Kooperationen. Grotlüschen (2018) legt eine erste vertiefte Analyse zu möglichen Disruptionen im Weiterbildungsmarkt durch den Eintritt von Unternehmen der Digitalwirtschaft vor. Gezeigt wird, wie es diesen Unternehmen gelingt, durch die Nutzung verschiedener Datenbestände wie Lebenslaufdaten, Daten zu Interessengebieten und beruflichen Positionen sowie aus Stellenausschreibungen sehr gezielt Weiterbildungswerbung zu schalten und Angebote zu platzieren. Die Autorin vermutet, dass diese Entwicklungen vor allem für die kommerziellen Weiterbildungsanbieter relevant sind und eventuell sogar eine wirtschaftliche Bedrohung darstellen. Ein disruptives Potenzial dieser neuen Geschäftsmodelle und Marketingstrategien scheint jedenfalls gegeben.

Weiterführende Lektüre

Grundsätzlich lässt sich beobachten, dass die Erwachsenen- und Weiterbildung als Bildungsbereich im Zuge der Diskussion um die Digitalisierung weiter in ihrer Bedeutung aufgewertet, aber auch erheblich herausgefordert wird. Was das im Detail und in aller Komplexität auf den unterschiedlichen Ebenen bedeuten kann, beleuchtet eine aktuelle Publikation der Abteilung für Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung der PH Zürich in Zusammenarbeit mit dem Schweizerischen Verband für Weiterbildung SVEB unter dem Titel «Digitalisierung und Lernen» (Haberzeth/Sgier 2019).

INFOBOX

Auf der Website «Erwachsenenbildung» finden sich zahlreiche Informationen zur lebenslangen und lebensbreiten Bildung Erwachsener.

Kurse und Module der PH Zürich:
Wie Erwachsene lernen – ein Lektürekurs
E-Didaktik
Webinar: E-Assessment in der Hochschule
Kompetenzorientierter Unterricht mit e-Portfolio
Überfachliche Kompetenzen mit digitalen Tools fördern

In der Rubrik «Caspars Toolbox» des Lifelong-Learning-Blogs stellt Caspar Noetzli Apps und digitales Werkzeug vor.

Zum Autor

Erik Haberzeth Digitalisierung

Erik Haberzeth ist Leiter der Professur für Höhere Berufsbildung und Weiterbildung in der Abteilung für Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung der PH Zürich und forscht in mehreren Projekten zum Thema Digitalisierung.

Redaktion: Martina Meienberg

Disrupt your ideas about Hochschule(n)*

Beitrag von Ulrike Hanke

Wie würde sich ein Bildungssystem auf Hochschulstufe heute entwickeln, wenn es kein tradiertes gäbe? Angestossen durch das Buch «Disrupt yourself» von Christoph Keese, einen Artikel «Disrupt HR» von Christian Böhler und auch durch viele interessante Persönlichkeiten, denen ich in den sozialen Medien folge, beschäftige ich mich derzeit mit dieser Frage. Auch wenn ich unsicher bin, wage ich es, meine Ideen hierzu mit Ihnen zu teilen. Ein Disclaimer vorab: Meine Überlegungen, die ich hier zur Diskussion stelle, möchte ich nicht als richtig oder unumstösslich verstanden sehen. Sie sind eine Diskussionsgrundlage.

Hochschule neu denken
Gäbe es einen Treffpunkt wie den Lichthof der Universität Zürich auch in einem neu entstandenen Bildungssystem?

Gewohntes wird nicht über Bord geworfen

Unser derzeitiges Bildungssystem ist gewachsen und trägt offensichtlich starke Züge vergangener Zeiten mit anderen Voraussetzungen. Für viele scheint klar, dass dieses System in diversen Punkten nicht mehr zeitgemäss ist. Aber wie es mit gewachsenen Dingen immer ist: Sie werden selten komplett verworfen, sondern immer nur schrittweise und mit viel Mühe an neue Gegebenheiten angepasst. Denn Menschen fällt es schwer, gewachsene Dinge ganz über Bord zu werfen und sich von ihnen vollständig zu lösen.

Deshalb möchte ich mit meinem Gedankenexperiment auf der «grünen Wiese» beginnen.

Ein Gedankenexperiment

Ich gehe dabei von folgenden Rahmenbedingungen aus:

  • Es gibt kein Bildungssystem auf Hochschulstufe.
  • Es gibt keine Institutionen wie Hochschulen und Universitäten, die Lehre anbieten, Prüfungen abnehmen und Zertifikate verteilen.
  • Folglich sind auch Zugänge zu Positionen und Berufen nicht geregelt.

Auch unter diesen Voraussetzungen müssten junge Menschen Wege und Möglichkeiten finden, ihren Beitrag zum gesellschaftlichen Zusammenleben zu leisten, um ihren Lebensunterhalt zu verdienen. Sie müssten also Tätigkeiten nachgehen, bei denen sie Geld verdienen. Wie würden sie Zugang zu diesen Tätigkeiten erhalten?

Ich gehe bei meinem Gedankenexperiment davon aus, dass – wie heute schon –

  • Informationen und Informationsquellen überall und für alle leicht zugänglich sind,
  • die Welt sich rasch verändert,
  • die Halbwertszeit von Wissen sehr kurz ist.

Menschen müssen sich folglich ständig weiterentwickeln, um in komplexen Situationen handlungsfähig zu bleiben.

Um in der dieser Welt einen (Arbeits-)Platz zu finden, müssen junge Menschen zu Expertinnen und Experten in einem Feld werden und müssen diesen Expert*innen-Status nachweisen. Die Aufgaben, vor der die jungen Menschen stehen, sind also folgende:

  1. Wissen im eigenen Feld erwerben
  2. Erfahrungen sammeln
  3. Expert*innen-Status nachweisen

Wie liessen sich diese Aufgaben ohne bestehendes Hochschulsystem leisten?

Aufgabe 1 : Wissen erwerben – wie geht das unter diesen Voraussetzungen?

Auf den ersten Blick scheint es unter diesen Voraussetzungen für junge Menschen leicht, neues Wissen zu bekommen: Das Internet ist voller Informationen. Doch welchen können sie trauen? Wie finden sie die «richtigen» Informationen?

Hier sehe ich einen ersten Bedarf: Die jungen Menschen werden Unterstützung darin suchen, wie sie möglichst schnell und effizient zu den richtigen Informationen kommen.

Und wie finden sie diese Unterstützung?

Vermutlich werden sie sich in der heutigen vernetzten Welt, mit vermeintlichen Expert*innen in ihrem Feld vernetzen, ihnen in den sozialen Medien etc. folgen. Auch Institutionen, die vermeintlich verlässliche Informationen zur Verfügung stellen, werden sie nutzen.

Aufgabe 2: Erfahrungen sammeln – wie geht das unter diesen Voraussetzungen?

Um Erfahrungen zu sammeln, um in einem Feld wirklich kompetent zu werden, müssen junge Menschen Expert*innen über die Schulter schauen, selbst unter Anleitung handeln und Feedback bekommen.

Es wird also einen Bedarf an praktischer Anleitung und individueller Unterstützung in Praxissituationen geben.

Die jungen Menschen müssen sich also Expert*innen suchen, die sie dabei unterstützen, erste Schritte in der Praxis zu gehen.

Aufgabe 3: Expert*innen-Status nachweisen – wie geht das unter diesen Voraussetzungen?

Um ihren eigenen Status als Expertin oder Experte nachzuweisen, werden jungen Menschen in die Öffentlichkeit gehen und eigene Arbeitsproben veröffentlichen, ihr Können darstellen müssen.

Es wird deshalb einen Bedarf an (virtuellen) «Orten» geben, wo junge Menschen sich und ihre Arbeit präsentieren können, wo sie von potenziellen Arbeit- oder Auftraggeber*innen wahrgenommen werden. Damit jedoch potenzielle Arbeit- oder Auftraggeber auch von der Qualität der Arbeitsproben überzeugt werden können, benötigen alle Menschen Unterstützung aus einer Community/einem Expert*innen-Netzwerk, die bzw. das sich selbst Qualitätskriterien setzt, diese veröffentlicht und auf deren Einhaltung achtet.

Vermutlich werden sich also in verschiedenen Feldern Communities und Netzwerke etablieren, die nach aussen glaubhaft vertreten, dass ihre Mitglieder Qualität gewährleisten.

Hochschule Studierende
Junge Menschen müssten in einem neuen Bildungssystem Möglichkeiten finden, etwas zum gesellschaftlichen Zusammenleben beizutragen.

Wo besteht also ein Bedarf?

Aus den obigen Annahmen und Überlegungen ergibt sich ein Bedarf an

  • verlässlichen Informationen,
  • persönlicher Unterstützung beim Sammeln von Erfahrungen, und
  • Communities, die den Status von Expert*innen bescheinigen.

Bildungsinstitutionen der Zukunft

Ausgehend von diesen Überlegungen, nehme ich an, dass Plattformen und Portale entstehen würden, die gegen ein Entgelt, vermutlich über eine Mitgliedschaft, Informationen verschiedener Felder systematisch und verlässlich, sowie ständig aktualisiert zur Verfügung stellen. Dies deckt den Bedarf, dass Informationen jederzeit und überall schnell abrufbar, verlässlich und aktuell sein sollen.

Des Weiteren wird es Unternehmen und Expert*innen geben, die jungen Menschen Einblicke in konkrete Praxisfelder geben und ihnen Personen an die Seite stellen, die sie beim ersten Agieren in der Praxis unterstützen. Stellt sich hier die Frage, die ich derzeit überhaupt nicht beantworten kann, wie dies finanziert wird. Werden gar die Menschen, die diese Unterstützung und diese Einblicke in die Praxis möchten, selbst bezahlen müssen? Oder übernehmen Unternehmen diese Aufgabe, um sich ihren eigenen Nachwuchs zu sichern?

Und als drittens werden sich aus meiner Sicht Communities/Netzwerke etablieren (diese gibt es mehr oder weniger stark institutionalisiert bereits heute), die in ihrer Funktion mittelalterlichen Zünften ähneln und deren Mitglieder sich gegenseitig die Qualität ihrer Arbeit bescheinigen.

Ausblick: Und die Hochschuldidaktik?

Auch die Hochschuldidaktik muss sich anpassen. Gerade in diesem Bereich ist der Bedarf an verlässlichen Informationen gross. Es werden Netzwerke aufgebaut, deren Mitglieder voneinander profitieren und sich gegenseitig ihre Qualität garantieren. Ohne komplett disruptiv zu sein, gibt es bereits Schritte in diese Richtung.

  • Ein Blog wie dieser des ZHE der PH Zürich möchte verlässliche Informationen bieten (weitere Hochschuldidaktik-Blogs betreiben z.B. die Universität Kiel, die PH Luzern oder Personen wie Gabi Reinmann oder Martin Lehner).
  • Auch die Seite www.hochschuldidaktik-online.de, deren Verantwortliche die Autorin dieses Beitrags ist, hat den Anspruch, gebündelt verlässliche Informationen rund um die Hochschullehre zur Verfügung zu stellen. Dort gibt es auch einen Newsletter und einen Blog.
  • Ein weiteres Portal für Hochschuldidaktik betreiben die TU Darmstadt und e-teaching.org.
  • Zu erwähnen sind natürlich auch klassische Communities wie z.B. DGHD (Deutsche Gesellschaft für Hochschuldidkaktik) im deutschsprachigen Raum, EARLI SIG 04 (Higher Education im europäischen Raum) oder ICED.

Communities von Menschen mit einem Interesse an der Hochschullehre und Hochschuldidaktik gibt es ebenfalls bereits, z.B:

Ein spannendes Beispiel ist der Mitgliederbereich von Connie Malamed, die Unterstützung im Bereich des Lehrens und Lernens (Instructional Design) bietet.

Expertinnen und Experten der Hochschuldidaktik tauschen sich ausserdem über Twitter aus und sind auch über LinkedIn vielfach vernetzt.

Diese Beispiele dienen mir als erste Evidenzen dafür, dass die Entwicklung tatsächlich in diese Richtung gehen könnte. Sehen wir mal, wie schnell. Und nun bin ich gespannt auf Ihre Reaktionen.

*Dieser Beitrag repräsentiert die persönliche Meinung der Autorin.

Zur Autorin

Ulrike Hanke ist Dozentin und Beraterin für Hochschuldidaktik und als Kurs- und Modulleiterin für das ZHE tätig. Weitere Informationen zu Ulrike Hankes Tätigkeit finden Sie hier: www.hanke-teachertraining.de

Zeigt her eure Texte! Wie effektiv ist Peer-Feedback?

Beitrag von Maik Philipp

Schreiben an Hochschulen ist mitunter ein mühsames Geschäft. Davon zeugt die pure Existenz von Schreibberatungen und Schreibzentren landauf, landab. Studierende haben notorisch Schwierigkeiten damit, ihre schriftlichen Leistungsnachweise und Abschlussarbeiten in eine zielangemessene, kohärente und hochschuladäquate Form zu überführen. Spezifische Angebote wie Schreibcoachings, Kurse zum wissenschaftlichen Schreiben und weitere propädeutische Lernangebote nehmen dies auf – auch das Schreibzentrum der PH Zürich, welches u. a. auf Peer-Feedback von studentischen Tutorinnen und Tutoren setzt. Aber wie effektiv ist das?

Peerfeedback
Texte zeigen, bevor sie fertig sind: Schreibzentren setzen häufig auf das formative Peer-Feedback.

Formatives Peer-Feedback eine logistisch leichte Standortbestimmung

Ein häufig anzutreffendes Element der Schreibdidaktik im Hochschulbereich bildet das formative Peer-Feedback. Formativ sind Rückmeldungen dann, wenn Texte, die noch am Entstehen sind, eingebracht werden können, um sie zu optimieren. Von Peers spricht man, wenn nicht institutionell hierarchisch übergeordnete Personen wie Dozierende Feedbacks geben, sondern statusgleiche Mitstudierende, darunter auch Tutorinnen und Tutoren.

Zwei Gründe sprechen für den Rückgriff auf Peers, wie es Huisman und KollegInnen benennen: Erstens wird anderen Studierenden generell zugestanden, sinnvolle Einschätzungen zu geben, auch wenn sie Texte anders beurteilen als Hochschullehrpersonen. Zweitens ist ihr Feedback logistisch einfacher einzuholen, sei es in der schieren Menge, sei es auch in zeitlicher Nähe – Peers stehen damit als Ressource leichter zur Verfügung als wissenschaftliches Hochschulpersonal.

Was sagt die Forschung?

Doch bringt formatives Peer-Feedback tatsächlich den erhofften Mehrwert? Dieser Frage ging eine Metaanalyse eines vierköpfigen Forschungsteams nach. Im Zentrum des Erkenntnisinteresses stand leider nur bei einer kleinen Anzahl von Studien, welche Art von formativem Feedback am effektivsten ist. Die Anzahl der Studien und die Zahl von untersuchten Personen ist gering, was eine Limitation in puncto Generalisierbarkeit der Ergebnisse darstellt. Und doch liefert die Metaanalyse wichtige Erkenntnisse, die im nachstehenden Diagramm gebündelt sind:

Die Metaanalyse fokussierte auf drei Teilfragen, die im Balkendiagramm durchnummeriert sind. Für jede Teilfrage weist das Diagramm zudem aus, wie hoch die Effektstärke (ES) war. Je höher dieser Wert ist, desto stärker war der Zuwachs in den Schreibleistungen. Die Ergebnisse – mit einer Ausnahme waren sie alle statistisch abgesichert grösser als ein Nulleffekt, also statistisch signifikant – lauten im Einzelnen:

Metaanlyse Peer-Feedback
Die Effektstärken resultieren aus dieser Metaanalyse.
  1. Bei der Vergleichsgruppe war Peer-Feedback deutlich effektiver, als wenn es überhaupt keine Rückmeldung gab (ES = 0,91). Auch gegenüber puren Selbsteinschätzungen waren Rückmeldungen fremder Personen überlegen (ES = 0,33). Selbst wenn im Vergleich von Peer-Feedback und Rückmeldungen von Hochschullehrpersonen die Effektstärke deutlich für die Peers spricht (ES = 0,46), waren die Befunde in den Primärstudien zu heterogen, um letztlich eindeutig interpretierbar zu sein. Immerhin aber verweisen die Ergebnisse darauf, Studierenden die Möglichkeit zu geben, sich über die entstehenden Texte auszutauschen.
  2. Eine zweite Frage lautete, welcher inhaltlicher Art besonders wirksames Feedback ist. Damit ist hier gemeint, dass das Feedback quantitativ sein kann, indem es numerische Kategorien oder Rangreihungen von Texten betraf, oder aber qualitativ, d. h. verbale Kommentare umfasste. Ein rein quantitatives, im Übrigen nur selten untersuchtes Feedback, entfaltet positive Wirkung (ES =0,32). Etwas effektiver war das rein qualitative Feedback (ES = 0,48). Die höchste Effektivität hatte eine Kombination aus nummerischen und verbalen Rückmeldungen (ES = 1,39). In den drei Studien mit dieser Kombination gab es zudem Rückmeldungen von mindestens drei Personen. Das Feedback war anonym und die Nutzung der Kriterien erfolgte angeleitet. Gut möglich, dass hier diverse Merkmale für die ausgesprochen hohe Effektstärke verantwortlich waren. Die Ergebnisse zeigen insgesamt jedoch, dass quantitative und qualitative Rückmeldungen wirksam sind, aber vor allem in ihrer sinnvollen Verquickung alle Vorteile konsequent ausnutzen.
  3. Mit demselben Studienpool wie bei der Art des Peer-Feedbacks wurde noch ausgewertet, ob die Anzahl der rückmeldenden Peers von Belang ist. Die Höhe der Effektstärken spricht deutlich dafür, da es fast dreimal so effektiv war, sich von mehreren Personen Feedback geben zu lassen (ES = 1,00), statt sich auf ein solitäres Feedback zu verlassen (ES = 0,37). Dies unterstützt die Annahme, dass mehr Feedback einen Mehrwert hat.

Fazit: Feedback? Feedback!

Schreiben im Hochschulkontext kann nachweislich mithilfe von Peer-Feedback unterstützt werden. Dies hat die Metanalyse von Bart Huisman und Team illustriert – zwar auf noch dünner empirischer Basis, aber dafür doch mit ermutigender Richtungsanzeige. Demnach lohnt es sich, auf formative Rückmeldungen von mehreren Personen zu setzen und dabei sowohl fixe (nummerisch zuordenbare) Kriterien bzw. Rangreihungsverfahren als auch offene (verbale) Feedback-Optionen zu nutzen. Oder anders: Die Usancen und Grundmechanismen des wissenschaftlichen Review-Verfahrens entfalten ihre positiven Effekte offenkundig bereits im Studium.

INFOBOX
Das Schreibzentrum der PH Zürich bietet u.a.

Textcoachings,
professionelle Begleitung von Schreib- und Publikationsprojekten,
Workshops und
externe Weiterbildungen.

Spezifisch für Hochschuldozierende und Lehrpersonen der Sekundarstufe 2 ist der Weiterbildungskurs Arbeiten von Studierenden begleiten und beurteilen.

Zum Autor

Maik Philipp ist Professor für Deutschdidaktik an der PH Zürich. Seine Schwerpunkte sind Lese- und Schreibförderung mit Fokus auf Evidenzbasierung. Neuere Publikationen: «Multiple Dokumente verstehen» (2019), «Lesekompetenz bei multiplen Texten» (2018), «Lesestrategien» (2015) und «Grundlagen der effektiven Schreibdidaktik» (2018).

Redaktion: Martina Meienberg

Komplex + unsicher = Bauch – oder wie man die richtige Entscheidung trifft

Beitrag von Yves Furer

Was haben Fussballspielen und Dozieren gemeinsam? Beides ist Handeln in komplexen Situationen. Das heisst, es geht oft darum, in kürzester Zeit die richtige Entscheidung zu treffen. Wie gelingt das ohne physikalische Formeln und pädagogisch-psychologische Modelle? Antworten gibt’s in den folgenden Ausführungen.

Da sein, wo der Ball ist

Damit Fussballspieler erfolgreich sind, müssen sie u.a. da stehen bzw. hinlaufen, wo der Ball ist. Möchte ein Fussballer systematisch bestimmen, wohin der Ball kommt, müsste er dafür (bei längeren, hohen Pässen) physikalische Faktoren wie Gravitation, Geschwindigkeit, Luftwiderstand und Rotation des Balles, die eigene Geschwindigkeit usw. beachten. Erschwerend kommt hinzu, dass ein Fussballer nicht weiss bzw. messen kann, wie schnell der Ball ist, der auf ihn zufliegt. Er kann all diese Faktoren im besten Fall abschätzen. Trotzdem muss er schnell entscheiden, wohin er wie schnell läuft, um den Ball zu erreichen.

Dozierende wiederum stehen beispielsweise vor der Aufgabe, während des Unterrichts zu merken, ob und welche Studierenden verstanden haben, was sie ihnen vermittelt haben. Auch in dieser Situation ist eine Vielzahl von Faktoren beteiligt, die miteinander interagierenden: Komplexität des Themas, Vorwissen und Interesse der Studierenden, gewählte Instruktionsmethode, Tageszeit usw. Genauso wie den Fussballern stehen den Dozierenden keine Messwerte zur Verfügung, sondern sie können bestenfalls abschätzen, was ihre Studierenden z. B. schon an Vorwissen mitbringen. Trotzdem müssen auch sie schnell eine Entscheidung treffen, wie sie ihren Unterricht weiter gestalten: ein Thema nochmals erklären, zum nächsten Thema gehen etc.

Für Formeln und Modelle bleibt keine Zeit

Beide Probleme lassen sich auf eine komplexe und abstrakte Weise darstellen: physikalische Formeln im Fussball oder pädagogisch-psychologische Modelle im Unterricht. Es stellt sich jedoch die Frage, inwiefern diese Formeln bzw. Modelle den Fussballern oder Dozierenden in den beschriebenen Situationen helfen, die richtige Entscheidung zu treffen. So darf zumindest vermutet werden, dass Fussballer kaum in der Lage sind, während eines Spiels Gleichungen zu lösen, um im richtigen Moment an den Ball zukommen. Trotzdem zeigen sie Wochenende für Wochenende, dass sie es können:

Fussballer treffen häufig die richtige Entscheidung
Fussballer treffen oft in kürzester Zeit die richtige Entscheidung («Who Ate all the Pies?» 2013).

Welche Rolle spielt Intuition bei der richtigen Entscheidung?

Handelt es sich nun bei dieser Fähigkeit um reine, blinde Intuition oder Talent (siehe Blogbeitrag «Übung macht den Meister – oder doch nicht?» von Daniel Ammann)? Weder noch. Zumindest behauptet das Gerd Gigerenzer (2017), der ehemalige Direktor des Max-Plank-Instituts für Bildungsforschung. Er geht davon aus, dass Fussballer in solchen Situationen (wenn auch unbewusst) eine einfache Faustregel anwenden. Diese erlaubt es ihnen, mittels eines robusten Kriteriums die richtige Entscheidung zu treffen. Diese Faustregel könnte für das Fussball-Beispiel wie folgt lauten: Laufe so schnell, dass dein Blickwinkel zum Ball immer derselbe bleibt. Die folgende Abbildung illustriert das Konzept dieser sogenannten «Blick-Heuristik» (wobei hier der Ball gefangen und nicht mit dem Fuss getreten wird).

Das Konzept der «Blick-Heuristik» (Gigerenzer und Gaissmaier 2006) hilft z. B. im Ballsport, die richtige Entscheidung zu treffen.
Das Konzept der «Blick-Heuristik» (Gigerenzer und Gaissmaier 2006) hilft z. B. im Ballsport, die richtige Entscheidung zu treffen.

Mentale Abkürzungen helfen bei der Entscheidung

Solche Faustregeln, Heuristiken, sind mentale Abkürzungen: Anstatt zu versuchen, alle Faktoren eines Vorganges zu erfassen, beschränkt man sich auf wenige, relevante Informationen. Gemäss Gigerenzer (2017) ist es eine Fiktion, dass eine Person in der Lage ist, alle für eine Entscheidung relevanten Informationen zu finden. Und selbst wenn eine Person alle Informationen zur Verfügung hätte, bräuchte sie alle Zeit der Welt, um alle Informationen gegeneinander abzuwägen und dann daraus Schlüsse zu ziehen. Diese wiederum könnten die Grundlage für eine Entscheidung sein. Entscheidungen beim Fussball oder Unterrichten so zu fällen, führt nicht zum Ziel und bringt schon gar keine Tore: Der Ball wäre schon lange weg, die Studierenden nach Hause gegangen.

Heuristiken in der Lehre?

Als Alternative schlägt Gigerenzer (2017) deshalb vor, bestimmte Hinweise (cues) als Entscheidungsgrundlage zu nutzen und andere zu ignorieren. Es wird also bewusst auf Informationen verzichtet, die eigentlich verfügbar wären, die aber den Entscheidungsprozess verkomplizieren. Doch ist ein solches Vorgehen nicht gefährlich, da «blinde Flecken» nicht nur in Kauf, sondern aktiv produziert werden?

Empirisch zeigt sich, dass in vielen Fällen Heuristiken komplexen Entscheidungsprozessen überlegen sind. Beispielsweise überleben dank Heuristiken mehr Herznotfall-Patienten (Marewski & Gigerenzer 2012), es wird mehr Geld am Aktienmarkt erwirtschaftet (DeMiguel et al. 2006) oder ein beschädigtes Flugzeug (Gigerenzer 2017) sicher gelandet.

Ob auch Dozierende von Entscheidungen profitieren, die sie mittels Heuristiken getroffen haben, ist eine noch ungeklärte Frage. Wahrscheinlich nutzen viele Dozierende unbewusst Heuristiken, um Entscheidungen im Zusammenhang mit ihrer Lehre zu treffen. Wenn sie beispielsweise Abschlussarbeiten mit Hilfe eines Rasters beurteilen, dürfte bei einigen Dozierenden die Note bereits feststehen, wenn sie beginnen, Kreuze und Punkte im Raster zu verteilen. Wie solche heuristischen Entscheidungen zustande kommen, diskutiert man allerdings kaum, da sie selten bewusst wahrgenommen werden. Schenkt man ihnen dennoch Aufmerksamkeit, besteht die Gefahr, dass ihr Potential übersehen wird, da es sich um vermeintlich unprofessionelle «Bauchentscheidungen» handelt.

Fazit

Selbstverständlich bringen Heuristiken eine Reihe von Problemen mit sich. Beispielsweise ist es entscheidend, die richtigen Hinweise als Grundlage für eine Entscheidung auszuwählen. Nur weil ein Student in der ersten Reihe gähnt, ist das zwar ein salienter (auffälliger) Hinweis, aber nicht unbedingt eine gute Basis für die Bewertung des eigenen Unterrichts. Trotzdem, oder gerade deswegen, ist es lohnenswert, sich die Grundlagen, auf denen man Entscheidungen trifft, bewusst zu machen und sie gegebenenfalls zu hinterfragen.

INFOBOX
Yves Furer arbeitet im Schreibzentrum der PH Zürich. Neben Schreibberatungen und Workshops für Studierende und Mitarbeitende der PH Zürich bietet das Schreibzentrum
- externe Weiterbildungen, - Textcoachings, - professionelle Begleitung von Schreib- und Publikationsprojekten.

Kontakt: schreibberatung@phzh.ch

Das Schreibzentrum der PH Zürich begleitet Studierende und Dozierende beim Planen, Verfassen und Überarbeiten von Texten.
Neben Lehrgängen in der Aus- und Weiterbildung bietet das Schreibzentrum Workshops, individuelle Coachings sowie massgeschneiderte Kurse für Gruppen an.

Angebote für Studierende im Studiweb

Workshops und Impulse des Lernforums (Digital Learning, Schreibzentrum, Bibliothek)

Während des Semesters bietet das Schreibzentrum offene Sprechstunden im LAA-F014 an: Montag bis Freitag, jeweils von 12.15 bis 13.45 Uhr.


Zum Autor

Yves Furer ist Dozent für Deutschdidaktik und Mitarbeiter des  Schreibzentrums der PH Zürich. Er berät Studierende und Mitarbeitende im Bereich Literalität und leitet Weiterbildungen und Projekte zum Thema Literalität in der Volksschule. Ausserdem ist er QUIMS-Experte im Schwerpunkt «Beurteilen und Fördern, mit Fokus auf Sprache». Aktuell arbeitet er an einer Promotion zum Thema «Kognitive Prozesse bei der Textbeurteilung». 

Redaktion: Martina Meienberg