Kategorie: Hochschuldidaktik

Green Skills: Was Bildung heute nachhaltig macht

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Text von Corinna Borer

Warum nachhaltige Kompetenzen mehr sind als Umweltwissen

Nachhaltigkeit lässt sich längst nicht mehr auf einzelne Umweltprojekte reduzieren. Klimawandel, Biodiversitätsverlust, Ressourcenknappheit und globale Ungleichheiten verändern, wie wir lernen, arbeiten, wirtschaften und zusammenleben. Damit wird Nachhaltigkeit zur Kompetenzfrage: Welche Fähigkeiten brauchen Menschen, um diese Veränderungen zu verstehen und verantwortungsvoll mitzugestalten?

Green Skills: Die Kompetenzen hinter den Technologien der grünen Transformation. Der Windpark von Paldiski an der Ostsee. (Bild: Adobe Stock)

In diesem Zusammenhang ist immer häufiger von «Green Skills» die Rede. Der Begriff klingt vielversprechend, bleibt aber erklärungsbedürftig. Während meiner Weiterbildungszeit habe ich mit Lehrenden aus unterschiedlichen Bildungskontexten in der Grund- und Berufsbildung gesprochen und war unter anderem in Schulen in Estland und Finnland. Sowohl das eine als auch das andere Land haben ein angesehenes Bildungssystem und eine für mich interessante geschichtliche Entwicklung durchlaufen. In den Gesprächen wurde für mich deutlich: Green Skills, Greening, Green Life Skills oder Bildung für nachhaltige Entwicklung gelten als wichtig, bleiben aber oft Randthemen oder werden als Modewort wahrgenommen. Gerade deshalb lohnt sich ein genauerer Blick: Was sind Green Skills, und was bedeuten sie für lebenslanges Lernen?

Green Skills: Future Skills mit Nachhaltigkeitskompass

Green Skills ist ein Begriff, der je nach Kontext unterschiedlich gefüllt wird. Häufig werden darunter Kompetenzen verstanden, die Menschen benötigen, um zu einer ressourcenschonenden, klimaverträglichen und nachhaltigen Wirtschaft und Gesellschaft beizutragen. Eng gefasst geht es um technisch-fachliche Fähigkeiten für sogenannte Green Jobs, etwa in erneuerbaren Energien, Energieeffizienz, nachhaltigem Bauen, Kreislaufwirtschaft oder Umweltmanagement.

Für Lernen und Bildung greift dieses Verständnis jedoch zu kurz. Green Skills umfassen auch systemisches Denken, kritisches Urteilen, Kooperation, Kommunikation, Zukunftsdenken sowie den Umgang mit Unsicherheit und Zielkonflikten. Der Begriff «Green Life Skills» von Kwauk und Casey (2021) erweitert den Blick zusätzlich: Es geht darum, dass Menschen die Wurzeln ökologischer und sozialer Krisen verstehen, eigene Handlungsmöglichkeiten erkennen und Verantwortung im Alltag, in Organisationen und in der Gesellschaft übernehmen.

Damit stehen Green Skills in engem Zusammenhang mit der Agenda 2030 und den Sustainable Development Goals. Nachhaltigkeit bedeutet dort nicht nur Klimaschutz, sondern auch Bildung, Gesundheit, Gerechtigkeit, menschenwürdige Arbeit, nachhaltigen Konsum und starke Institutionen.

Green Skills überschneiden sich mit Future Skills, setzen aber einen klareren normativen Fokus: Sie fragen nicht nur, welche Kompetenzen Menschen für die Zukunft brauchen, sondern wie diese Zukunft nachhaltig, gerecht und verantwortungsvoll mitgestaltet werden kann. Kurz gesagt: Green Skills sind Future Skills mit Nachhaltigkeitskompass.

Erst verstehen, dann handeln

In meinen Gesprächen mit Akteur:innen der Berufs- und Erwachsenenbildung in Finnland wurde deutlich, dass Green Skills teilweise als Hype wahrgenommen werden. Wenn der Begriff schnell verwendet wird, ohne dass klar ist, was damit gemeint ist, wird «green» beliebig.

Gerade deshalb braucht es zuerst ein grundlegendes Verständnis: Wie funktionieren Umwelt, Gesellschaft und Wirtschaft? Wie hängen Umweltressourcen, Konsum, Arbeit und Zusammenleben zusammen? Erst auf dieser Grundlage entstehen Kompetenzen, die mehr sind als oberflächliche Anpassung.

Bei SYKLI, einem finnischen Environmental College, wurde für mich klarer, wie gross der Bedarf an Weiterbildung ist. Nachhaltigkeit muss in berufliche und organisationale Praxis übersetzt und gelebt werden: Wie nutzen wir Ressourcen? Wie können Organisationen und Unternehmen nachhaltiger planen und arbeiten? Und welche Kompetenzen brauchen Fachpersonen, Führungskräfte und Lehrende, um Veränderungsprozesse zu realisieren?

Nachhaltigkeit als Kompetenz verstehen

Ein hilfreicher Referenzrahmen dafür ist «GreenComp», der europäische Kompetenzrahmen für Nachhaltigkeit. Er basiert auf dem Europäischen Grünen Deal von 2019 und beschreibt Nachhaltigkeit als Kompetenz in vier Bereichen: Nachhaltigkeitswerte verkörpern, Komplexität annehmen, nachhaltige Zukünfte entwerfen und für Nachhaltigkeit handeln.

GreenComp macht deutlich: Nachhaltigkeitskompetenz bleibt nicht beim Wissen stehen. Lernende sollen Werte reflektieren, Systeme verstehen, Zielkonflikte erkennen, Zukunftsbilder entwerfen und handeln können. Genau darin liegt die Stärke von Green Skills: sie fragen nicht nur, was Menschen über Nachhaltigkeit wissen sollen, sondern was sie brauchen, um Nachhaltigkeit in konkreten Situationen umzusetzen.

Die Dimensionen von Green Skills für nachhaltige Arbeitsmärkte und Gesellschaften. Eigene vereinfachte Darstellung von Corinna Borer auf Basis von Kwauk und Casey (2021).

Ein wichtiger Bezugspunkt ist dabei Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE). BNE fragt, wie Menschen lernen, gute Entscheidungen für eine nachhaltige Zukunft zu treffen – im Alltag, im Beruf und als Teil der Gesellschaft. Green Skills knüpfen daran an und machen konkreter, welche Fähigkeiten dafür gebraucht werden: Zusammenhänge erkennen, unterschiedliche Perspektiven einbeziehen, Zielkonflikte aushalten und ins Handeln kommen. So wird Nachhaltigkeit nicht nur besprochen, sondern in konkreten Situationen angewendet und geübt.

Beim Individuum beginnen – und die Institution mitdenken

Bei meinem Besuch der Gaia Schule in Tallinn wurde sichtbar, wie früh Green Skills angelegt werden können. Die Schule orientiert sich am Gaia-Education-Verständnis von «healthy person, healthy community, healthy world». Nachhaltigkeit wird dort nicht nur als Umweltthema verstanden, sondern als Beziehung: zu sich selbst, zur Gemeinschaft und zur Welt.

Kinder üben im Klassenzimmer oder in der Natur (outdoor schooling), ihre Meinung zu äussern, anderen zuzuhören, zu beobachten, sich zu präsentieren und gemeinsam nach Lösungen zu suchen. Sie lernen beispielsweise, woher Lebensmittel kommen, wie Obst und Gemüse angebaut werden und welche Rolle natürliche Kreisläufe für eine nachhaltige Zukunft spielen. Damit entwickeln sie Kompetenzen, die für nachhaltiges Handeln entscheidend sind: sich selbst und andere wahrnehmen, Zusammenhänge verstehen und Verantwortung in einer Gemeinschaft übernehmen.

Die Natur als Klassenzimmer (outdoor schooling): Green Skills von klein auf fördern. (Bild: Corinna Borer)

Green Skills beginnen also nicht erst in der Berufsbildung. Sie entstehen dort, wo Menschen lernen, sich selbst, andere und die Welt bewusst wahrzunehmen. Gleichzeitig brauchen sie Institutionen, die nachhaltiges Denken und Handeln im Alltag ermöglichen – in Unterricht, Schulkultur, Führung, Partizipation und Zusammenarbeit.

Hochschulen: Nachhaltigkeit lehren und leben

Für Pädagogische Hochschulen ergibt sich daraus eine doppelte Verantwortung. Sie bilden Lehrpersonen, Ausbildner:innen, Schulleitungen und weitere Fachpersonen aus und weiter, die Green Skills in Bildungsorganisationen fördern sollen. Gleichzeitig müssen Hochschulen Nachhaltigkeit in der eigenen Institution glaubwürdig gestalten und leben.

Dass Green Skills heute weit über Umweltwissen hinausgehen, verdeutlichen europäische Erasmus+ Projekte wie ComeThinkAgain, an dem die PH Zürich als Partnerinstitution beteiligt ist, sowie Personal Green Skills in Higher Education, das von der Technischen Hochschule Würzburg-Schweinfurt gemeinsam mit europäischen Partnern umgesetzt wird. Beide Projekte verknüpfen Nachhaltigkeitskompetenzen mit digitalem Denken, Entrepreneurship, Weiterbildung und Train-the-Trainer-Ansätzen.

Für die PH Zürich bietet die Nachhaltigkeitspolicy einen institutionellen Rahmen. Entscheidend ist jedoch, wie dieser im Alltag sichtbar wird: in Lehrveranstaltungen, Mobilität, Ernährung, Beschaffung, Digitalisierung und Zusammenarbeit. Dozierende müssen dabei keine perfekten Vorbilder sein. Ihre professionelle Vorbildrolle besteht vielmehr darin, Zusammenhänge sichtbar zu machen, Zielkonflikte offenzulegen und mit Studierenden Handlungsmöglichkeiten zu entwickeln. Eine zentrale GreenComp-Kompetenz ist dabei systemisches Denken: Nachhaltigkeitsfragen nicht isoliert zu behandeln, sondern ökologische, soziale, ökonomische und globale Dimensionen miteinander zu verbinden.

Green Skills sind deshalb weniger ein fertiger Kompetenzkatalog als eine gemeinsame Lernaufgabe — in Lehre, Hochschulkultur und konkretem Handeln. Wenn Green Skills also mehr sein sollen als ein Schlagwort: Wo könnten wir in unserem Bildungsbereich das «green» beginnen — beim Wissen, bei der Haltung, in der Kommunikation, bei der Organisation oder beim konkreten Handeln?

INFOBOX

Projekte

In der internationalen Bildungsentwicklung wird die Frage nach Green Skills besonders anspruchsvoll: Die grüne Transformation ist global, zeigt sich aber lokal sehr unterschiedlich. Deshalb lassen sich Green Skills nicht einfach als fertige Kompetenzliste übertragen, sondern müssen mit Partnern vor Ort entwickelt werden. Hier knüpft das Projekt FutureS in der Republik Moldova der PH Zürich an. Future und Green Skills können hier als Querschnittsperspektive verstanden werden – in Unterrichtsmaterialien, in der Weiterbildung von Lehrpersonen, in Schulentwicklungsprozessen und in der Zusammenarbeit mit lokalen Partnerinstitutionen.

ComeThinkAgain, ein weiteres Projekt der PH Zürich, verbindet Computational Thinking, Entrepreneurship Education und Green Skills in Berufs- und Hochschulbildung.

Literaturtipps/Weitere Informationen

- Die Publikation «Nachhaltigkeit in Bildungsorganisationen gestalten» von Irene Lampert und Dominik Allenspach zeigt, warum BNE nicht als Zusatzthema, sondern als Whole School bzw. Whole Institution Approach verstanden werden muss. 
zum Interview mit den Autor:innen und zur Publikation

- GreenComp bietet einen europäischen Kompetenzrahmen für Nachhaltigkeit und unterscheidet vier Bereiche: Werte, Komplexität, Zukunft und Handeln. 
Guia Bianchi, Ulrike Pisiotis & Marcelino Cabrera Giraldez, 2022: GreenComp: The European Sustainability Competence Framework

- Gaia Education / Gaia YES! unterstützt Lehrpersonen und Bildungsinstitutionen bei Education for Sustainable Development. 
Gaia Education, o. J.: Gaia YES! Curriculum for Teachers and Educators

Über die Autorin

Corinna Borer ist Dozentin für Globales Lernen und leitet Projekte in der Abteilung Internationale Bildungsentwicklung der PH Zürich.

Green Skills: How to make education sustainable

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Contribution by Corinna Borer

Why sustainable skills are more than just environmental knowledge

Sustainability can no longer be reduced to individual environmental projects. Climate change, biodiversity loss, resource scarcity and global inequalities are transforming the way we learn, work, manage our economies and live together. This makes sustainability a question of competence: what skills do people need to understand these changes and help to shape them responsibly?

Green Skills: The competencies behind the technologies of the green transition.
The Paldiski wind farm by the Baltic Sea. (Picture: Adobe Stock)

In this context, there is increasing talk of Green Skills. The term sounds promising, but still needs explaining. During my continuing professional development time, I spoke with teachers from various educational backgrounds in primary and vocational education and visited schools in Estonia and Finland. Both countries have highly regarded education systems and have undergone historical developments that I found particularly interesting. It became clear to me during these discussions that Green Skills, Greening, Green Life Skills and Education for Sustainable Development (ESD) are considered important, yet often remain marginal topics or are perceived as buzzwords. This is precisely why it is worth taking a closer look: what are Green Skills, and what do they mean for lifelong learning?

Green Skills: Future Skills with a Sustainability Compass

Green skills is a term that is defined differently depending on the context. It is often understood to refer to the skills people need to contribute to a resource-efficient, climate-friendly and sustainable economy and society. In the narrowest sense, it refers to technical and specialist skills for so-called «green jobs», for example in renewable energy, energy efficiency, sustainable construction, the circular economy or environmental management.

However, this understanding falls short when it comes to education. Green Skills also encompass systemic thinking, critical judgement, cooperation, communication, forward thinking, as well as dealing with uncertainty and conflicting objectives. The term «Green Life Skills», coined by Kwauk and Casey (2021), broadens the perspective further: the aim is for people to understand the roots of ecological and social crises, recognise their own scope for action and take responsibility in everyday life, within organisations and in society.

Green Skills are therefore closely linked to the 2030 Agenda and the Sustainable Development Goals. In this context, sustainability means not only climate protection, but also education, health, justice, decent work, sustainable consumption and strong institutions.

Green Skills overlap with Future Skills, but have a clearer normative focus: they ask not only what skills people need for the future, but also how this future can be shaped in a sustainable, fair and responsible way. In short: Green Skills are Future Skills with a sustainability compass.

Understand first, then act

In my discussions with stakeholders in vocational and adult education in Finland, it became clear that Green Skills are sometimes perceived as just a fad. If the term «green» is used hastily without clarifying what it means, it becomes a meaningless label.

This is precisely why a fundamental understanding is needed first: how do the environment, society and the economy function? How are environmental resources, consumption, work and community life interconnected? It is only on this basis that skills can emerge which go beyond superficial adaptation.

At SYKLI, a Finnish environmental college, it became clearer to me just how great the need for continuing education is. Sustainability must be translated into vocational and organisational practice and put into action: how do we use resources? How can organisations and companies plan and work more sustainably? And what skills do specialists, managers and teachers need to implement change processes?

Understanding Sustainability as a Skill

A useful reference framework for that is GreenComp, the European competence framework for sustainability. It is based on the 2019 European Green Deal and describes sustainability as a competence across four areas: embodying sustainability values, embracing complexity, designing sustainable futures, and taking action for sustainability.

GreenComp makes it clear that sustainability competence goes beyond mere knowledge. Learners should be able to reflect on values, understand systems, recognise conflicting objectives, envisage future scenarios and take action. This is precisely where the strength of Green Skills lies: they ask not only what people should know about sustainability, but also what they need to put sustainability into practice in specific situations.

The dimensions of Green Skills for sustainable labour markets and societies. Own simplified representation based on Kwauk and Casey (2021).

An important point of reference is Education for Sustainable Development (ESD). ESD asks how people learn to make good decisions for a sustainable future – in everyday life, at work and as part of society. Green Skills build on this and specify more precisely which abilities are needed: recognising interconnections, taking different perspectives into account, managing conflicting goals and taking action. In this way, sustainability is not merely discussed, but applied and practised in specific situations.

Starting with the Individual – and involving the Institution

During my visit to Gaia School in Tallinn, it became clear just how early Green Skills can be introduced. The school is guided by the Gaia Education philosophy of «healthy person, healthy community, healthy world». Sustainability is understood not merely as an environmental issue, but as a relationship: with oneself, with the community and with the world.

Whether in the classroom or out in nature (outdoor schooling), children practise expressing their opinions, listening to others, observing, presenting themselves and working together to find solutions. For example, they learn where food comes from, how fruit and vegetables are grown, and the role of natural cycles in a sustainable future. In doing so, they develop crucial skills for sustainable action, such as self-awareness, understanding interconnections and taking responsibility within a community.

Nature as a classroom (outdoor schooling): fostering Green Skills from an early age.  (Photo: Corinna Borer)

Green Skills, therefore, do not begin with vocational training. They emerge where people learn to be mindful of themselves, others and the world. At the same time, they require institutions that enable sustainable thinking and action in everyday life – in teaching, school culture, leadership, participation and collaboration.

Higher Education Institutions: teaching and practising Sustainability

Universities of teacher education therefore have a dual responsibility. They are responsible for training and providing further training for teachers, trainers, school leaders and other professionals, who are expected to promote Green Skills within educational organisations. At the same time, higher education institutions must credibly promote and practise sustainability within their own organisation.

The fact that Green Skills nowadays go far beyond environmental knowledge is illustrated by European Erasmus+ projects such as ComeThinkAgain, in which the PH Zurich is involved as a partner institution, and Personal Green Skills in Higher Education, which is being implemented by the University of Applied Sciences Würzburg-Schweinfurt in collaboration with European partners. Both projects link sustainability skills with digital thinking, entrepreneurship, continuing professional development and train-the-trainer approaches.

For the PH Zurich, the sustainability policy provides an institutional framework. What is crucial, however, is how this is reflected in everyday life: in teaching, mobility, catering, procurement, digitalisation and collaboration.

Lecturers do not need to be perfect role models. They should rather highlight interconnections, reveal conflicting objectives and develop options for action with their students. A key GreenComp competence in this context is systemic thinking, which involves considering sustainability issues in the context of their ecological, social, economic and global dimensions rather than in isolation.

Green Skills are therefore less a ready-made catalogue of competencies than a shared learning task — in teaching, university culture and concrete action. So if Green Skills are to be more than just a buzzword, where in our field of education could we start with the «green» aspect — knowledge, attitude, communication, organisation or concrete action?

INFOBOX

Projects

In the context of international educational development, the question of Green Skills is particularly challenging: the green transition is global, yet manifests itself very differently at a local level. For this reason, Green Skills cannot simply be transferred as a ready-made list of competencies, but must be developed in collaboration with local partners. This is where the Project FutureS in the Republic of Moldova comes in. In the project, Future and Green Skills are understood from a cross-cutting perspective – in teaching materials, in the continuing teacher education, in school development processes and in collaboration with local partner institutions.

ComeThinkAgain, another project of the PH Zürich, combines computational thinking, entrepreneurship education and Green Skills in vocational and higher education.

Further information/Literature

- GreenComp provides an European competence framework for sustainability and distinguishes between four areas: values, complexity, future and action.
Guia Bianchi, Ulrike Pisiotis & Marcelino Cabrera Giraldez, 2022: GreenComp: The European Sustainability Competence Framework

- Gaia Education / Gaia YES! supports teachers and educational institutions in Education for Sustainable Development.
Gaia Education, o. J.: Gaia YES! Curriculum for Teachers and Educators

About the Author

Corinna Borer is a lecturer in Global Learning and a project leader in the The Centre for Global Education and Cooperation at PH Zurich.

Zukunft ist ein Muster, kein Affe

Text von Charlotte Axelsson

Ich mag Wetter-Apps. Oder wie meine Kollegin an der ZHdK, Mela Kocher, gerne zu sagen pflegt: die faszinierendste Glaskugel, in die wir täglich schauen.

Und dennoch ist es – auch an mir – immer wieder lustig zu beobachten, wie überrascht wir sind, wenn nach 26 Grad und heiterem Sonnenschein am nächsten Tag plötzlich ein Drop-down auf 18 Grad und Gewitter kommt. Es ist schwer vorzustellen, aber es kommt trotzdem.

Das ist jetzt vielleicht ein hinkender Vergleich und ein sehr hoher Bogen, den ich spanne. Aber er zeigt zwei Dinge: Zukunft, ob nah oder fern, ist schwer vorstellbar – auch wenn es gute Anzeichen dafür gibt, dass etwas eintreten wird. Und zweitens zeigt er etwas über unser Mindset im Umgang mit Veränderung. Obwohl es für die leichten Sandalen und den Jupe dann wirklich zu kalt ist, ziehen wir es manchmal trotzdem durch.

Vielleicht ist genau das der Punkt: Zukunft ist selten komplett überraschend und selten komplett planbar. Sie liegt irgendwo dazwischen – zwischen Anzeichen, Mustern, Entscheidungen und unserer Fähigkeit, anders zu reagieren, als wir es gestern getan hätten.

Der Affe im Titel bezieht sich auf das Infinite-Monkey-Theorem: Wenn ein Affe unendlich lange zufällig auf einer Schreibmaschine tippt, entsteht irgendwann vielleicht auch Shakespeare. So ähnlich ist es mit Zukunftsprognosen: Manchmal liegt jemand richtig – aber nicht, weil die Zukunft wirklich vorhersehbar wäre. Sondern weil Wahrscheinlichkeit, Muster und Zufall zusammenspielen.

Zukunftsarbeit bedeutet deshalb nicht, richtig zu raten. Sie bedeutet, besser vorbereitet zu sein.

Es ist deshalb vielleicht nicht verwunderlich, dass gerade so viele Formate rund um Future Mindset, Future Skills, Future Tracks, Future Crafting oder Education Futurists entstehen. Was steht dahinter? Und was macht man eigentlich in solchen Future-Mindset-Kursen?

Weil sie marketingmässig gut funktionieren, könnten Kritiker:innen sagen. Ich sage: weil sie notwendig sind. Also mache ich mir die Mühe und gebe einen Blick hinter die Kulissen: Mit welchen Glaskugeln arbeiten Zukunftsforscher:innen, Bildungsanbieter und Organisationen eigentlich?

Manche Zukünfte sind schon gebaut

Ein schönes Beispiel dafür beschrieb mir Martin Sturzenegger von der VBZ am 25 Jubilars von Zeix. Er sagte sinngemäss: In seinem Betrieb sei die Zukunft in Teilen schon gesetzt. Er wisse ziemlich genau, was in den nächsten 25 Jahren umgesetzt werde und was nicht. Trams sind bestellt, Gesetze sind geregelt, Pläne sind erstellt. Natürlich kann immer etwas dazwischenkommen. Aber vieles ist nicht mehr reine Spekulation. Es ist bereits angelegt – in Infrastruktur, Budgets, politischen Entscheiden und langfristigen Planungen.

Der Gedanke brachte mich zur Arbeitsweise der PHZH. Ist es nicht auch ein wenig so mit Bildung?

Zukunftsgespürbrille des Education Futurist im Immerse Theater

Wir bilden heute Menschen aus, die morgen Schüler:innen unterrichten. Diese Schüler:innen stehen dann viel später selbst im Beruf. Plötzlich sprechen wir auch hier von Zeiträumen von 20 oder 25 Jahren. Was heute in der Ausbildung gedacht, vermittelt oder eben ausgelassen wird, wirkt weit in die Zukunft hinein.

Bildung ist also immer auch Zukunftsarbeit. Nicht abstrakt, sondern sehr konkret.

Das bringt mich zu vier Glaskugeln, die uns im Frühjahr 2026 an der internen Weiterbildung Future Track, am 25 Jubilar Zeix Event, am After the Algorithm Festival und am House of Change Festival begleitet haben: Szenariotechnik, Mustererkennung, KI als Verbündete und Haltung. Im Herbst greifen wir diese Fäden wieder auf – im CAS Education Futurist der PH Zürich und in einer spannenden Kooperation mit der ZHdK.

Film zu «Future Track», ein internes Angebot für das administrative und technische Personal der PHZH. (Animation: Walking Frames. walkingframes.tv)

Szenarien als Denkwerkzeuge

Die Szenariotechnik beschäftigt sich mit der Frage: Welche Zukünfte sind denkbar? Welche sind wünschenswert? Welche weniger? Und welche wirken heute vielleicht sogar unwahrscheinlich, aber nicht unmöglich?

Es geht dabei nicht darum, die eine Zukunft zu finden, die sicher kommt. Sondern darum, vorwegzudenken, was passieren könnte. Szenarien sind keine Orakel. Sie sind Denkwerkzeuge.

Diskussion zur Zukunft am 25 Jahre Zeix am 28.01.2026. Hier das Szenarioprisma. (Foto: Zeix AG)

Jede dieser Möglichkeiten gibt mir einen Hinweis darauf, was ich jetzt und in naher Zukunft tun kann, um einer wünschenswerten Zukunft näherzukommen. Ich kann Strategien entwickeln. Ich kann bestimmte Felder fördern, von denen ich annehme, dass sie in meiner gewünschten Zukunft relevant sind. Oder ich kann Mitarbeitende in Weiterbildungen schicken, damit sie Kompetenzen aufbauen, die sie morgen vielleicht dringend brauchen.

Muster erkennen: Mit Vergangenheiten ab in die Zukünfte

An dieser Stelle mag ich die Idee von Armin Nassehi: Durch das Erkennen von Mustern können wir Prognosen darüber machen, welche Muster sich in der Vergangenheit besonders oft wiederholt haben. Anhand dieser Vergangenheitsanalyse können wir erkannte Muster in die Zukunft projizieren und uns vorstellen, wie sich bestimmte Entwicklungen verhalten, verändern oder wiederholen könnten.

Das wird besonders interessant, wenn man nicht nur auf Gesellschaft, Organisationen oder Technologie schaut, sondern auf die eigene Biografie.

Woher komme ich? Was habe ich gemacht? Was hat sich bei mir immer wieder in bestimmten Abständen, Situationen oder Übergängen wiederholt?

Muster verändern sich – kommen aber immer wieder ähnlich vor, hier das Herz-Symbol der Gen Alpha. (Foto: Charlotte Axelsson)

Vielleicht funktioniert die eigene Biografie manchmal ähnlich wie eine Wetterkarte: Nicht alles ist vorhersehbar, aber es gibt Muster, Wiederholungen und typische Wetterlagen. Wenn wir sie erkennen, können wir bewusster entscheiden, ob wir wieder gleich reagieren – oder diesmal anders.

Future Skills und KI als Verbündete

Im Rahmen des «Future Track», einer internen Weiterbildung für das administrative technische Personal der PH Zürich, kam auch die Frage auf, welche Fähigkeiten in einer sich verändernden Arbeitswelt zentral werden. Und natürlich, ob KI unsere Arbeit komplett übernehmen wird?

Nach dem Input von Eva Pauline Bossow zu «Future Skills» brachte die Kursteilnehmerin Stefanie Casanova einen Gedanken besonders schön auf den Punkt: Wir brauchen eine Art «Anpassungsintelligenz». Entscheidend werden nicht nur fachliche oder technologische Fähigkeiten, sondern vor allem menschliche Kompetenzen wie Resilienz, Agilität und Flexibilität.

Gerade Flexibilität ist dabei mehr als blosses flexibles Anpassen. Es geht darum, mit Unsicherheit umgehen zu können, Perspektiven zu wechseln und Veränderung aktiv mitzugestalten, statt nur darauf zu reagieren.

Oder wie Raim Idrizovic, Teilnehmer des «Future Tracks», zusammenfasst: «Wir sollten KI als einen Verbündeten für die berufliche Zukunft nutzen, in welcher vor allem die Flexibilität zählt!»

Im März am Festival «After The Algorithm» wurde bei «Kaffee, Kuchen & KI» diskutiert. (Foto: Damien Jenal)

Das trifft einen wichtigen Punkt. KI-Technologien sind nicht nur Tool, Bedrohung oder Hype. Sie ist auch ein Spiegel dafür, wie beweglich wir im Denken, Lernen und Arbeiten werden müssen. KI-Technologien können uns helfen, Muster schneller sichtbar zu machen. Entscheidend bleibt aber, wie wir diese Muster deuten, einordnen und verantwortungsvoll nutzen.

Positive Zukunftsbilder

Als Letztes möchte ich noch die Methode der Utopie bis hin zur Protopia beschreiben. Und was das mit unserer individuellen und kollektiven Einstellung zu tun hat.

Medial werden wir ständig mit möglichen Zukünften konfrontiert: in Science-Fiction-Filmen, Medienbildern, politischen Narrativen oder technologischen Versprechen. Diese Bilder bereiten uns auf Zukünfte vor. Manchmal öffnen sie Möglichkeitsräume. Manchmal machen sie Angst. Manchmal werden sie auch strategisch eingesetzt.

Unsere Zukünfte sind also beeinflussbar. Und manchmal auch manipulierbar.

Das kann man im Grossen analysieren. Ich bleibe hier aber im Kleinen: Wenn ich mich mit positiver Autosuggestion beschäftige, merke ich schnell, dass eine grundsätzlich positive Betrachtung auch die gewünschte Zukunft positiver erscheinen lässt. Umgekehrt funktioniert es ebenso. Wenn ich davon ausgehe, dass ohnehin alles schlechter wird, erkenne ich weniger Handlungsspielraum.

Eine Beobachtung aus dem Festival am House of Change wurde mir besonders wichtig: die Kraft des positiven Bildes. Nicht als naives Schönreden. Nicht als «alles wird gut»-Plakat. Sondern als Haltung, die Menschen in Bewegung bringt.

Diskussion zur Menschlichkeit, Bildung und Freundlichkeit am House of Change Festival 2026. (Foto: Mirjam Kluka)

Wenn wir eine Zukunft nicht nur als Bedrohung beschreiben, sondern auch als gemeinsamen Möglichkeitsraum, verändert sich etwas. Dann wird Zukunft nicht nur etwas, das auf uns zukommt. Sondern etwas, das wir mitgestalten können.

Dabei geht es für mich stark um Menschlichkeit und Zusammenhalt. Denn durch Menschlichkeit und Zusammenhalt sind wir stärker als alleine. Gerade in Zeiten, in denen vieles komplex, unsicher oder überfordernd wirkt, ist das vielleicht eine der wichtigsten Zukunftskompetenzen überhaupt: nicht nur individuell resilient zu sein, sondern kollektiv tragfähig zu werden: mit Freundlichkeit. Alle haben unterschiedliche Erfahrungen und wollen alle in eine wünschenswerte Zukunft.

Oder wie es Kay Janina Hefti nach der Weiterbildung «Future Track» formulierte:

«Es gibt keine singulare Zukunft, sondern multiple Zukünfte. Und die Zukunft ist auch unfair verteilt: Leute, die sich schon längstens mit AI etc. beschäftigen, befinden sich in einer anderen Gegenwart als Leute, die sich überhaupt noch nicht damit befasst haben.»

Dieser Satz bleibt hängen. Denn er zeigt: Zukunft ist nicht für alle gleich weit weg. Manche leben bereits in Arbeitsrealitäten, die für andere noch wie Science Fiction wirken. Manche experimentieren längst mit KI, Automatisierung und neuen Lernformen. Andere stehen noch vor der Frage, ob sie sich überhaupt damit beschäftigen sollen.

Betrachtung

Im Umkehrschluss heisst das: Wir brauchen diese ganzen Future-Initiativen auf verschiedenen Ebenen. Nicht, weil sie die Zukunft vorhersagen können. Sondern weil sie helfen, komplexe Entwicklungen zu verstehen, Entscheidungen vorzubereiten, Unsicherheit auszuhalten und eigene Handlungsmöglichkeiten zu erkennen.

Sie geben uns Werkzeuge an die Hand, um die eigene Zukunft in einer schnell verändernden Zeit aktiver mitzugestalten.

Und wieso ist das wichtig?

Weil früher der persönliche Weg oft klarer schien. Mein Vater war Schuster, also wurde ich – wenn männlich gelesen – vielleicht auch Schuster. Heute ist das nicht mehr der Fall. Berufswege, Rollen, Technologien und Lebensentwürfe sind offener, brüchiger, flexibler geworden.

Zukunft ist deshalb kein Affe, der zufällig etwas Richtiges tippt.

Zukunft ist ein Muster, das wir erkennen können.

Und ein Mindset, mit dem wir entscheiden, wie wir darauf reagieren.

Vielleicht brauchen wir dafür genau das: eine Zukunftsgespürbrille. Keine Glaskugel, die uns sagt, was kommt. Sondern eine Haltung, mit der wir Muster erkennen, Möglichkeiten sehen und gemeinsam handlungsfähig bleiben.

INFOBOX

Die Zukunftsgespürbrille kann man übrigens auch im CAS Education Futurist der PH Zürich anziehen. Weitere Informationen und nächste Infoveranstaltungen finden sich hier.

Mehr zum Thema gibt es im Podcast zum Hören mit Charlotte.

Und wer sich für das interne Angebot «Future Track» für eine starke Hochschuladministration interessiert, darf sich gerne per E-Mail bei Charlotte Axelsson melden.

Charlotte freut sich ausserdem über Rückmeldungen: Was ist deine Lieblings-App auf der du die Zukunft erahnst?

Zur Autorin

Charlotte Axelsson leitet das Zentrum Digital Learning an der PH Zürich.

Hochschullehre im Kontext: Spielräume nutzen!

Text von Franziska Zellweger und Markus Weil

Context matters – Warum Sie sich mit Bildungspolitik befassen sollten

Wer hat eigentlich festgelegt, dass Veranstaltungen im 90-Minutentakt stattfinden? Warum umfasst ein ECTS 25–30 Lernstunden? Wer definiert Prüfungsformate? «Hintergrundrauschen» könnte man sagen, wenn es um Kontextbedingungen der Lehre geht. Im konkreten Lehrsetting kaum verhandelbar. Doch wenn man genauer hinsieht, sind viele Bedingungen geprägt von Konventionen. Sie wirken selbstverständlich – sind es aber nicht. Nicht verwunderlich, wenn Studierende sich im Studienstart wie ein Pinguin in der Wüste fühlen oder diesen mit einer Mondlandung gleichsetzen, wie sie es im Projekt «Diversity in Engagement» formulierten.

KI-generierte Abbildung, erstellt mit Google Gemini (2026)

Dozierende können Bedingungen hinterfragen, bis zu einem gewissen Grad mitgestalten oder mindestens produktiv nutzen. Denn die Hochschullandschaft ist nicht einheitlich, zum Teil gar widersprüchlich – und sie verändert sich. Professionelle Lehrplanung heisst deshalb auch, diese Bedingungen und entsprechende Handlungsspielräume zu kennen. 

Machen Sie den Selbsttest – wie gut kennen Sie Ihren Kontext wirklich?

  • Können Sie drei Personen benennen, die in benachbarten Modulen oder Studiengängen Verantwortung tragen?
  • Haben Sie im letzten Jahr Studierende gefragt, wie sie den Aufbau ihres Studiums erleben – und was sie als grössten Lerngewinn sehen?
  • Kennen Sie zentrale Dokumente zu Finanzierung, Akkreditierung oder politischen Vorgaben Ihrer Hochschule?
  • Können Sie in einer Minute auf den Punkt bringen, was Ihre Lehre auszeichnet – auch gegenüber jemandem aus der Bildungspolitik?
  • Können Sie die wichtigsten Punkte der Hochschulstrategie kurz zusammenfassen?
  • Wissen Sie, wer tatsächlich entscheidet, was in der Lehre angeboten wird?

Wenn Sie alle Fragen mit «Ja» beantworten können, ist die weitere Lektüre vermutlich unnötig.  

Für alle anderen: Wir laden Sie ein, Ihr Wirken als Dozent:in als Bewegung in einem Mehrebenensystems zu verstehen und ihre Hochschule in einem Orientierungslauf neu zu erkunden.

Orientierung auf drei Ebenen – Stellen Sie Fragen! 

Wir diskutieren drei Ebenen ausführlich in einem Buchbeitrag mit dem Titel «Kontexte, Ressourcen, Spielräume: Orientierung in einer sich wandelnden Hochschullandschaft» (siehe Infobox am Ende des Beitrages):

  • Direkte Kontextbedingungen nehmen auf der Ebene Modul und Studiengang auf das Lehrangebot der Dozierenden und die Nutzung und die Wirkung bei den Lernenden Einfluss. Es ist von Bedeutung, die zentralen Akteure im Studiengang zu kennen.
  • Indirekte Kontextbedingungen wirken als grössere gesellschaftliche Entwicklungen sowie politische und institutionelle Steuerungsversuche auf das Lehren und Lernen an der Hochschule ein. Welche gesellschaftlichen Trends beeinflussen die Entwicklung der Hochschulen? Wie setzt die Bildungspolitik rechtliche und finanzielle Rahmenbedingungen?
  • Dazwischen erfolgt auf Ebene der Hochschule als Organisation eine wichtige Übersetzung beispielsweise durch Studiengangsleitende, Qualitätsverantwortliche und weitere Personen, die gestaltend auf die Arbeit von Dozierenden einwirken.
Mehrebenenmodell mit Kontextbedingungen für Lehrende (eigene Darstellung, in Anlehnung an Fend 2008; Schrader 2011; Weil 2023)

Wie sich diese Ebenen konkret im Alltag zeigen, wird besonders deutlich im Gespräch mit Joshua Weidlich, Brückenprofessor zwischen Universität Zürich und PH Zürich.

Zwei Institutionen, unterschiedliche Logiken, viele Erwartungen 

Als Brückenprofessor zwischen zwei Hochschulen ist Joshua Weidlich vielfältigen und zum Teil widersprüchlichen Einflüssen ausgesetzt. Im Gespräch berichtet er, wie er sich in diesem Geflecht an Bedingungen und Erwartungen orientiert, warum Gespräche oft der wichtigste erste Schritt sind und wie Fragen zu den drei Ebenen ein zielführendes Ankommen in einem neuen Hochschulumfeld unterstützen können.

Josh stellt sich gleich selber vor:

Der Spagat zwischen zwei Hochschulen:

Warum viele Gespräche keine Zeitverschwendung sind:

Arrivierte und Newcomer sind gleichermassen interessant:

Die Suche nach Impact:

Warum es sich lohnt, unseren Text zu lesen:

Buchprojekt «Handlungsfelder der Hochschuldidaktik»

Die Erfahrungen von Joshua Weidlich zeigen exemplarisch: Orientierung in der Hochschullehre entsteht nicht nebenbei – sie ist Teil professionellen Handelns. Genau hier setzt auch das Buchprojekt an in der Reihe Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung und bündelt Perspektiven auf zeitgemässe Hochschullehre entlang von drei zentralen Handlungsfeldern: 

  • Beziehungen bewusst gestalten 
  • Lehrveranstaltungen professionell planen 
  • sich im wandelnden Hochschulsystem orientieren 
Zürcher Rahmenmodell für wirksame Hochschullehre

Unser Beitrag verortet sich im dritten Feld, Orientierung, und fragt, wie Dozierende ihre Kontexte verstehen, Ressourcen erkennen und Spielräume nutzen können. Das Buch «Handlungsfelder der Hochschuldidaktik: Beziehung aufbauen, Lehre gestalten, Orientierung ermöglichen» erscheint im Oktober 2026 (siehe Infobox). Auch Joshua Weidlich ist als Autor beteiligt und widmet sich gemeinsam mit Mònica Feixas dem Thema Feedback. Zum Abschluss hier Josh’s Lektüreempfehlung:

INFOBOX

Band 14 der Buchreihe Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung, 
«Handlungsfelder der Hochschuldidaktik: Beziehung aufbauen, Lehre gestalten, Orientierung ermöglichen», Hrsg. Tobias Zimmermann, Mònica Feixas und Petra Weiss, erscheint im Oktober 2026 bei hep.

Save-the-date: Am 19. März 2027 wird eine Kurztagung zum Thema stattfinden.


Wenn Sie über das Erscheinen des Buches oder des Tagungsprogramms informiert werden möchten, können Sie uns dies hier mitteilen.

Zu den Autor:innen

Franziska Zellweger ist Professorin für Hochschuldidaktik am Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung der PH Zürich. 

Markus Weil leitet die Abteilung Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung an der PH Zürich.

Future Skills: Mehr als nur ein Hype? Ein Kompass für die Schweizer Bildungslandschaft

Text: Tobias Zimmermann und Daniel Degen

Vielleicht kennen Sie das Gefühl aus Ihrem Dozierenden-Alltag: Die Studierenden beherrschen die Theorien, bestehen die Prüfungen mit Bravour – und stehen dennoch ratlos da, wenn ein Projekt in der Praxis plötzlich «völlig anders» verläuft als geplant. Das Wissen ist da, aber die Handlungsfähigkeit fehlt. Oder umgekehrt: Die Studierenden kommen mit viel Praxiserfahrung in den Unterricht, können aber nicht erläutern, warum sie wie handeln. Am Ergebnis ändert sich nichts: In beiden Fällen sind die Studierenden bei sich verändernden Praxisfällen plötzlich überfordert.

In der Schweizer Bildungsdiskussion geistert seit einiger Zeit ein Begriff umher, der genau diese Lücke schliessen will: Future Skills. Doch was verbirgt sich dahinter? Ist es der nächste bildungspolitische «Hype» oder der notwendige Kern einer neuen Lernkultur?

Future Skills: Ein bildungspolitischer Hype oder notwendiger Kern einer neuen Lernkultur? (Bildquelle: Adobe Stock)

Zwischen Hype und Handlungsnotwendigkeit

Kritiker mahnen oft, der Begriff sei alter Wein in neuen Schläuchen. Tatsächlich erinnert die Debatte an den Diskurs um die «Schlüsselkompetenzen» der 1990er Jahre. Doch hier ist Vorsicht geboten: Wie der Bildungsforscher Franz E. Weinert bereits hinreichend belegte, gibt es keine «inhaltleeren» Kompetenzen. Kompetenz ohne Fachwissen ist wie «Stricken ohne Wolle» (Schiefner & Weil 2010).

Der relevante Kern von Future Skills liegt daher nicht in der Ersetzung von fachbezogenem Wissen und Können. Vielmehr geht es um die Disposition, solches Wissen und Können in unvorhersehbaren Situationen verantwortungsvoll anzuwenden. Mit anderen Worten: Es geht um die Fähigkeit, in ungewissen Situationen nicht nur zu reagieren, sondern solche aktiv und fundiert gestalten zu können (OECD 2018).

Was treibt uns an? Die Ergebnisse einer Umfrage

Eine informelle Umfrage gibt Hinweise, wo Lehrende der Tertiärstufe den grössten Entwicklungsbedarf sehen. 26 Personen beantworteten unsere Online-Umfrage (Mehrfachnennungen möglich). Aus einer Auswahl von sechs gesellschaftlichen oder technologischen Trends halten sie die folgenden beiden für die stärksten Treiber, die eine Anpassung der Bildungsziele an Hochschulen und in der Höheren Berufsbildung nötig machen (je 18 Nennungen):

  • Demokratische Resilienz: Die Befähigung, komplexe gesellschaftliche Debatten mitzugestalten.
  • Generative KI und Automatisierung: Die Ablösung kognitiver Routineaufgaben.

Auch psychische Resilienz wurde mit 14 Nennungen als wichtig eingeschätzt, während Klimakrise (11), globale Vernetzung (9) und demografischer Wandel (5) von weniger als der Hälfte der Teilnehmenden gewählt wurden.

Diese Ergebnisse spiegeln wider, dass Future Skills keine rein technologische Antwort auf das Silicon Valley sind. Es geht um Societal Agency – die Fähigkeit, den gesellschaftlichen Wandel verantwortungsvoll mitzugestalten (Ehlers 2026, siehe Infobox).

Die drei Säulen der Handlungsfähigkeit

Mit Ehlers (2026) lassen sich diese Anforderungen in drei Kompetenzfeldern bündeln (vgl. das NextSkills-Forschungsprogramm):

  • Subjektentwicklung: Wer andere führen will, muss sich selbst führen können. Selbstwirksamkeit und Ambiguitätstoleranz (das Aushalten von Widersprüchen) sind hier das Fundament.
  • Objektbezogene Gestaltung: Hier geht es um Kreativität, Systemkompetenz und digitale Gestaltungskraft. Nicht nur Fragen beantworten, sondern die richtigen Fragen stellen.
  • Organisationsbezogene Navigation: In einer vernetzten Welt ist niemand mehr allein kompetent. Kooperation und «Sensemaking» (Sinnstiftung) sind die Brücken zur kollektiven Wirksamkeit.

Damit umfassen Future Skills wesentliche Elemente von personalen, sozialen und methodischen Kompetenzdimensionen. Der Aufbau von fachlichen und überfachlichen Kompetenzen gelingt nur dann, wenn wir verstehen, dass Lernen einen aktiven, individuellen Konstruktionsprozess der Lernenden voraussetzt (Schunk 2020). In anderen Worten: Dozierende können Lernprozesse anstossen und begleiten, das Lernen bleibt aber Sache der Lernenden.

Herausforderungen für die Praxis: Stofflogik vs. Wirkungslogik

Einige Wortantworten in unserer Umfrage kritisieren, es würden immer noch viele Lehrende zu sehr vom Lehren ausgehen und am Stoff, an den Inhalten, hängen. Future Skills würden deshalb oft als «Add-on» betrachtet, statt sie ins Zentrum des Lernens zu integrieren. Das Beharrungsvermögen einzelner Dozierender ist gewiss eine von verschiedenen Hürden für die breite Implementierung von Future Skills.

Das Problem ist jedoch systemisch: Solange immer noch viele Leistungsnachweise primär die Reproduktion von Wissen belohnen und die Bildungsinstitutionen den Transfer zwischen Wissen und Können nicht einfordern, fördern sie keine echte Handlungsfähigkeit in Breite und Tiefe. Wir brauchen deshalb eine Wende von der Stofflogik (Was müssen wir alles durchnehmen?) zur Wirkungslogik: Zu welcher Veränderung der Urteils- und Handlungskompetenz führt diese Einheit?

Für die Schweizer Bildungsinstitutionen bedeutet dies konkret:

  • Tertiär B (Höhere Berufsbildung): Die enge Verzahnung von Theorie und Praxis, wie sie im Schweizerischen Berufsbildungsgesetz verankert ist, bietet eine ideale Startrampe. Hier können Realsituationen direkt als Lernarchitektur genutzt werden. Curricula müssen der tatsächlichen Verbindung von handlungsleitendem Wissen mit praktischen Anwendungen aber stärker gerecht werden und zwischen Kompetenz, Lernaktivität und Beurteilung eine didaktische Kohärenz sicherstellen.
  • Tertiär A (Hochschulen): Der 1995 von Barr & Tagg geforderte «Shift from Teaching to Learning» wurde im Rahmen der Bologna-Reform vielerorts durch operationalisierte Lernziele umgesetzt. Um Lernaktivitäten, Beurteilungsformate und tatsächliche Urteils- und Handlungskompetenz zu verbinden, sollten sich die Hochschul-Curricula noch stärker zu vernetzten Lernökologien entwickeln. Solche sind mehr als ein Puzzle aus einzelnen Modulen; Ziel wären Lernprozesse, in denen auch Scheitern und Neuanfangen als wichtige Bestandteile nachhaltigen Lernens verstanden werden.
Leistungsnachweise: Idealerweise ein Transfer zwischen Wissen und Können. (Bildquelle: Adobe Stock)

Fazit: Future Skills Literacy als neues «Betriebssystem»

Eine Antwort zu unserer Umfrage lautet: «Wir sollten nicht von Future Skills sprechen, denn wir brauchen sie auch in der Gegenwart.» Wie aber setzen wir Future Skills konkret und zeitnah um?

Mit Gesetzen, Regulatorien und Lehrplänen/Curricula ist es noch nicht getan. Für eine breite Umsetzung von Future Skills ist gemäss Ehlers (2026) eine Future Skills Literacy der Lehrenden erforderlich: die Kompetenz also, Lernarchitekturen zu entwerfen, in welchen die oben genannten drei Säulen der künftigen Handlungsfähigkeit erworben werden können.

Die Höhere Berufsbildung und die Hochschulen stehen vor ähnlichen Fragen und können gegenseitig voneinander, aber auch von den Umsetzungen aus der beruflichen Grundbildung auf Stufe Sek II lernen (Berufsfachschulen oder aktuelle WEGM-Reform an den Gymnasien). Aus dieser Perspektive liegt hier eine grosse Chance: Die akademische Stärke von Hochschulen trifft auf die Praxisnähe der Höheren Berufsbildung. Future Skills können so zu einem gemeinsamen Bindeglied werden. Dies erfordert Austausch, didaktische Entwicklung und Kooperation zwischen den beiden Bildungsbereichen.

Mit der Lancierung einer neuen Veranstaltungsreihe übernimmt die PH Zürich Verantwortung und stärkt den Dialog zwischen Tertiär A und B – siehe Infobox.

INFOBOX

Netzwerkanlass «Future Skills konkret – Dialog tertiäre Bildung», 21. Mai 2026, PH Zürich

Im Gespräch mit Gästen machen wir das Konzept an konkreten Beispielen greifbar. Das dialogische Format mit anschliessendem Apéro ermöglicht vielseitigen Austausch.

Literaturempfehlungen

Der Beitrag von Dagmar Bach und Franziska Zellweger erläutert Curriculumsentwicklung aus einer kompetenzorientierten Perspektive, bezogen auf professionsorientierte Bildungsgänge an Höheren Fachschulen und Fachhochschulen:
Dagmar Bach & Franzsika Zellweger, 2022: Entwicklung berufsorientierter Curricula. In Höhere Fachschulen in der Schweiz: Herausforderungen und Perspektiven.

Das Kapitel von Ulf-Daniel Ehlers zu Future Skills in der Hochschuldidaktik wird im Oktober 2026 erscheinen:
Ulf-Daniel Ehlers, 2026 (im Druck): Future Skills und Future Skills Literacy. Zur Gestaltung von Hochschullehre für Future Skills (Arbeitstitel). In Handlungsfelder der Hochschuldidaktik. Beziehung aufbauen, Lehre gestalten, Orientierung ermöglichen.

Zu den Autoren

Tobias Zimmermann ist Leiter des Zentrums für Hochschuldidaktik und -entwicklung (ZHE) der PH Zürich.

Daniel Degen ist Leiter des Zentrums Berufs- und Erwachsenenbildung der PH Zürich.

Der Preis der kognitiven Entlastung beim digitalen Lesen von Aussagen aus der generativen KI

Text von Maik Philipp

Trau, schau wem

45 Prozent. Das ist der Anteil von Antworten aus Anwendungen der generativen Künstlichen Intelligenz (genKI), die laut einer Studie verschiedener Rundfunkanstalten im Jahr 2025 in mindestens einer Hinsicht problematisch waren. Gefragt wurden ChatGPT, Copilot, Gemini und Perplexity Fragen wie «Kann Trump für eine dritte Amtszeit kandidieren?», «Wer ist der Papst?» oder «In wie vielen Ländern wird die FIFA-Weltmeisterschaft 2026 ausgetragen?». Die Antworten auf die Fragen waren in öffentlich-rechtlichen Rundfunkkanälen vorfindbar, und die Fragen entsprachen typischen Anfragen zum Zeitpunkt der Durchführung.

Vier von neun Antworten waren also mit mindestens einem Problem behaftet, welches die Aussage mindestens als falsch oder irreführend machte, wie die Überprüfungen jeder einzelnen der 2700 Antworten durch 270 Journalist:innen ergaben. Dabei erwies sich Gemini als besonders fehlerhaft (nämlich in Form von doppelt so hohen Fehlerquoten wie die anderen drei Apps), und die Probleme verteilten sich unterschiedlich stark auf verschiedene Bereiche. Über alle vier Apps hinweg

  • umfassten 31 Prozent der Antworten keine, ungenaue oder falsche Quellen,
  • waren 20 Prozent der Aussagen inhaltlich nicht ausreichend korrekt,
  • enthielten 14 Prozent der Antworten zu wenig kontextualisierende Informationen, als dass Laienpersonen die Antwort hätten ausreichend verstehen können.

Wie gesagt: Die Informationen auf Antworten waren öffentlich zugänglich in den jeweiligen Ländern, darunter der Schweiz. Wenn aber übliche Fragen zu tages- und weltpolitischen Vorfällen zu Antworten mit einer Ungenauigkeitsquote von über 40 Prozent führen, wie sehr sollten Personen Aussagen der genKI dann trauen? Bzw. anders gefragt: Was bedeutet das für die Anforderungen an die Lesefähigkeiten?

(Bildquelle: DeeVid AI, KI-generiert)

Fleissiges Helferlein oder kognitive Outsourcingoption?

Man könnte die obige Studie aus (hochschul)didaktischer Sicht abtun, es ginge ja nur um Alltagsinformationen. Das Phänomen, dass genKI Aussagen mit unklarem Geltungsanspruch – zusätzlich zum deregulierten Strom von Halbwahrheiten und Falschaussagen – die digitalen Lesegeräte flutet, ist längst zu einem Problem für den Erwerb von Informationen und Wissen geworden. Die Problemlagen sind vielfältig, was aber für Bildungsinstitutionen und Lernende verschiedener Stufen zunehmend zur Herausforderung wird: wenn Halluzinationen und Desinformationen allmählich anfangen, die Grundlagen des Wissens und Wissenserwerbs zu erodieren.

Dahinter steckt das Phänomen, anspruchsvolle – und somit auch anstrengende – kognitive Prozesse an eine Technologie als fleissiges Helferlein abzugeben, was als «kognitive Entlastung» bezeichnet und durchaus ambivalent beurteilt wird. Im Falle des Lernens bestehen allen Potenzialen der genKI zum Trotz starke Befürchtungen, dass Lernende die ursprünglich für einen Menschen vorgesehenen, kognitiv anspruchsvollen Aufgaben an einen potenter wirkenden Algorithmus delegieren, was zu einer Einbusse an tieferem Lernen und einem längerfristigen Deskilling führen kann.

Man kann angesichts dieser Entwicklung ableiten, dass wir an den Hochschulen und (Berufs-)Schulen eine Vergewisserung brauchen, welche Kompetenzen wir bei den Lernenden benötigen und entsprechend aufbauen wollen. Ich will aus der Perspektive des Lesens skizzieren, was der Preis des kompetenten Lesens mit genKI-Aussagen ist.

Handlungsoptionen: digitale Inforensik betreiben

Algorithmisch generierte Aussagen, die wie im Beispiel der obigen Studie, mit mehreren Problemen behaftet sein können, werden «epistemisch unsichere Informationen» genannt. Das sind Aussagen, deren Status als wahr oder unwahr, glaubwürdig oder unglaubwürdig, belegt oder unbelegt etc. nicht geklärt ist, sondern nach einer verifikatorischen Reaktion der lesenden Person verlangt. In aller Regel sind damit Recherchen und vor allem Beurteilungsfähigkeiten angesprochen, die einer digitalen Inforensik gleichen, indem Personen so lange nach Informationen über Aussagen und Quellen suchen, bis sie ausreichend sicher sind, dass sie diese Informationen verwenden können.

Dazu bedarf es hoher Wissensbestände, z. B. wie Wissen hergestellt wird und welche Quellen eigentlich warum vertrauenswürdig sind. Hinzu kommt, dass Leser:innen verstehen müssen, warum algorithmusausgespielte Inhalte ihr Verstehen mitbeeinflussen. Solche Fähigkeiten zu fördern, ist für das digitale Lesen (noch ohne genKI) bereits untersucht und für die Lesedidaktik aufbereitet worden. Dass solche Fähigkeiten geschult werden müssen, zeigen Forschungsüberblicke, nach denen adäquate Vorgehensweisen in der Regel nicht bei Lernenden verschiedener Altersgruppen im Repertoire vorhanden sind.

Wenn Inhalte der genKI allgegenwärtig sind und erst durch Leser:innen überprüft werden müssen, um dann verworfen, kritisiert, kontextualisiert oder auch für weitere Verwendungen akzeptiert werden zu können, dann können wir bestehende Ansätze nutzen und weiterentwickeln. Ein Beispiel hierfür ist das sogenannte «laterale Lesen», also ein seitwärts über parallel geöffnete Tabs realisiertes Lesen im Internet. Bei diesem Lesen spüren die Leser:innen vor allem quellenbezogenen Fragen nach, um zu entscheiden, ob sie überhaupt Aussagen in digitalen Dokumenten vertrauen sollen. Diese Form des Lesens zu schulen, wirkt sich positiv auf kritische Lesefähigkeiten aus.

Was es jetzt braucht, ist eine Infusion mit Belangen des Lesens, welches gezielt Eigenheiten wie die Texte, Bilder und Videos aus Apps der genKI aufgreift, um so Schüler:innen und Studierende zu einer gewissen epistemischen Wachsamkeit zu befähigen. Damit sie treffsicher eben nicht die 45 Prozent der Aussagen von genKI glauben, die sie angesichts der Schäden von Falschinformationen besser ignorieren sollten.

INFOBOX

Das Schreibzentrum der PH Zürich entwickelt derzeit Angebote, die auf die Erfordernisse des digitalen, hochschulischen Lesens und Schreibens angepasst sind. Aktuell werden Video-Tutorials erarbeitet, es gibt Workshopangebote für Studierende sowie CAS-Module. Auf Anfrage bietet das Schreibzentrum Weiterbildungsangebote für Berufsfachschulen, Gymnasien und Hochschulen zum digitalen Lesen an.

Hören Sie in der aktuellen Folge des Podcasts Resonanzraum Bildung der PH Zürich, welche Einblicke Maik Philipp zur Lesekompetenz als Schlüssel zur Bildung gibt.

Zum Autor

Maik Philipp ist Professor für Deutschdidaktik an der PH Zürich. Seine Schwerpunkte sind Lese- und Schreibförderung mit Fokus auf Evidenzbasierung.

Academic Integrity by Design: From Regulating to Trust in AI Classrooms

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Contribution by Mònica Feixas

Artificial Intelligence both fascinates and frightens us in equal measure. For some, AI is the biggest threat to academic integrity in a generation; for others, the most powerful learning tool since the printing press. In this blog, I would like to invite you to look closely at how universities are talking about AI in their policies and practices. To make sense of these approaches, I propose the Triple A Approach — Awareness, Agency, Action:

  • Awareness: recognising how AI is framed in policies, understanding the narratives and surfacing the assumptions and biases.
  • Agency: keeping humans, teachers and students, in control. AI doesn’t replace critical thinking; it makes it more urgent.
  • Action: moving from theory to practice by redesigning assessment, integrating AI thoughtfully in teaching, and building AI and epistemic literacy for critical, ethical use.
Image 1: The Triple A Approach (elaborated by M. Feixas with napkin.ai)

Awareness: What Policies Reveal

When we examined 14 university policies on generative AI in Spain and Switzerland, we found that policies don’t just regulate, they tell stories about students, teachers, and knowledge:

  • Definitions matter: Policies define AI as a tool or resource (like a dictionary), most as a risky system, a partner in thinking, or even a transformative force. These assumptions shape how integrity and assessment are imagined.
  • Narratives Shape Integrity (Table 1):
    • Restrictive policies treat AI mainly as a threat, focusing on «fraud» and «detection.» Students are framed as potential cheaters, teachers as enforcers, and integrity becomes surveillance.
    • Enabling policies see AI as a learning opportunity, requiring students to disclose and reflect on AI use, and teachers to rethink assessment. Integrity is about guidance, honesty, and transparency.
In restrictive policies:
 
– AI = Academic Dishonesty
– Students as cheaters, will misuse tools unless strictly regulated. Assumed unmotivated, short-cut seeking
– Traditional formats = inherently trustworthy
– Teachers expected to police
– Focus of Academic Integrity is on detection and surveillance		In non-restrictive policies:
 
– AI = Opportunity for learning and Pedagogical innovation
– Students as active, critical thinkers. Must be trained in ethical use and new literacies
– Assessment = process + reflection
– Teachers as mentors and designers, and irreplaceable
– Focus of Academic Integrity is on guidance and reflection
Table 1: Contrasting Narratives of AI in Higher Education Policies

These narratives shape the university’s culture. Are students potential fraudsters or responsible learners? Are teachers detectives or mentors? Answers to these questions define how we understand integrity and pursue student agency.

Redefining Academic Integrity

Why do students cheat? Research (Eaton et al, 2017) shows cheating is driven by a mix of factors: Stress, unrealistic or unclear assessments, or peer pressure. Many students also don’t always understand academic expectations.  

In drawing on Rhode’s (2017) study, Eaton et al, remind us that only a small fraction of students never cheat and a similarly small minority cheat intentionally and consistently; the majority — about 80–90% — sit in the middle, meaning they cut corners when under pressure, often regretting it afterwards.

With AI, although still many students are cautious, most don’t view its use as cheating, unless boundaries are clear. Where is the line between «acceptable help» from AI and actual misconduct? Most universities treat unauthorized use (AI uses in a way that is not allowed by the course or institution) or undisclosed (fail to acknowledge) as misconduct, like plagiarism. So they stress transparency: students are expected to acknowledge how AI was used. This is a rather compliance-based view of integrity: focused on rules, detection, enforced through surveillance and sanctions.

In this regard, academic integrity is not just about what students shouldn’t do, but about what the whole academic community does — building trust, respect, practicing fairness, and taking responsibility in knowledge work. This cannot rely on punishment alone; it needs a learning culture and AI literacy.

Agency: Who is in Control?

AI literacy is not just about knowing how to use AI tools, it’s about having agency: the ability to make informed choices, exercise ethical and critical judgment, and be recognized as an active participant (Emirbayer & Mische, 1998; Bandura, 2001). Without agency, we risk outsourcing too much of our thinking to machines.

1. Who is in control: humans or machines?

AI can either undermine or enhance our agency. If students use AI uncritically, they may lose creativity and cognitive skills. But if they engage critically, AI can become a tool for deeper learning. Teachers face the same choice: lose agency by policing students’ AI use; gain agency by designing innovative teaching and learning activities that require reflection, evaluation, and critical thinking.

2. What happens to thinking when we rely too much on AI?

The main risk is what some call cognitive atrophy or brain drain (Guest et al. 2025): when we outsource too much mental effort, our capacity for deep thinking shrinks.

  • Cognitive offloading can free working memory for higher-order thinking but overuse weakens memory and reasoning (Oakley et al., 2025).
  • Productive struggle is essential: learning needs challenge and effort with scaffolding (Hattie et al., 2023). If AI removes this, students lose resilience and critical capacity.

Guest et al. (2025) show AI may raise abstraction levels but reduce effort and depth of thinking. Experts may benefit from using AI to «chunk» tasks, but novices risk dependency. This can widen inequalities between confident students who use AI to push boundaries and those who let it do the work for them.

3. How do we protect human agency in the age of AI?

The biggest danger is over-trust: those who rely blindly on AI lose the most independence. As systems improve, the temptation to trust them fully will grow. Protecting agency means:

  • Cultivating skepticism: teaching students to question AI outputs.
  • Designing for thinking: creating tasks that require evaluation, judgment, and reflection.
  • Preserving independence: making space for the struggle that builds knowledge, resilience, and critical capacity.

AI is not going away, and we shouldn’t embrace it uncritically. Instead, we can treat it as an opportunity. The challenge is to cultivate integrity at scale: to see students as capable learners, teachers as trusted professionals, and institutions as communities of care.

If we build epistemic agency into our curricula, AI can become a tool for growth, helping students develop literacy, responsibility, and higher-order thinking, rather than a shortcut to superficial answers.

Action: Redesign for the Future

If Awareness uncovers assumptions and Agency protects the capacity to think and act critically, then Action must show how integrity can be redesigned at scale. To the question «What are scholarly pathways to design for academic integrity?», there is no single answer, but I suggest three areas for action: pedagogy, governance and community building – themes we will explore in the upcoming events below.

Pedagogy

  • Redesign assessments to include process-oriented formats (reflections, version histories, journals, portfolios, or oral explanations that reveal thinking, not just final products).
  • Reframe authorship: Ask students to document their AI use and reflect on how it shaped their thinking and work and why.
  • Promote transparency: communicate clearly when and how AI can be used.
  • Foster AI literacy: teach the basics of AI including data protection, critical evaluation and ethical use.
  • Assess epistemic literacy: Can students justify when and why they used (or did not use) AI?

Governance

As mentioned in the study:

  • Policies must be clear about when AI can be used, how its use should be documented, and when it must be excluded to protect learning and genuine achievement.
  • Should move beyond compliance: not just list what is «allowed» or «forbidden», but:
    • articulate clear values of honesty, fairness, and trust.
    • see students as responsible agents: not merely as potential cheaters, but as partners in shaping integrity.
    • empower teachers: through professional development, infrastructure, and time to experiment with new assessment formats.
    • put assessment at the center: because assessment is where integrity is most consequential — it determines recognition, grades, and opportunities.
  • Provide clear frameworks for when AI is allowed, guided, or excluded (e.g., University of Sydney’s two-lane model or the AIAS Assessment Scale).
  • Support teacher and student agency with AI literacy, professional development and infrastructure.

Community Building

Integrity grows from developing alliances that scale from classroom pilots to institutional strategy:

  • Build dialogue and shared responsibility across faculty, students, and administrators.
  • Share good practices and pilot projects that strengthen integrity.
  • Encourage critical discussion about power, ethics, and AI’s role in knowledge production.
INFOBOX

As we step into this future, I invite you to continue the dialogue in the upcoming events:

- One-day conference: Assessment und KI: Gemeinsam praktische Formate erkunden (PH Zürich, 20th November 2025). An experimental, hands-on event, inviting educators, developers, and students into open dialogue and co-creation around real dilemmas of assessment in the age of AI.

- Fostering Epistemic Agency in Higher Education: Why and How? Free webinar by the Higher Education Development, Teaching and Learning Research Group with Dr. Juuso Nieminen (Deakin University, Australia), 4th November 2025

- The ICED26 Conference «Agency and Academic Development» (Salamanca, 24-26 June 2026). The international conference of academic developers but also researchers and leaders. This time we explore how agency shapes knowledge, strategy, and student learning. How do academic developers cultivate agency in a rapidly changing higher education landscape?

About the Author

Mònica Feixas is a lecturer and researcher at the Centre for Teaching and Learning in Higher Education at the PH Zurich. She is also the Convenor of ICED (International Consortium for Educational Development) Conference in Salamanca (24–26 June 2026).

Academic Integrity by Design: Von der Regulierung zum Vertrauen im KI-Klassenzimmer

–> Read this blog post in English

Text von Mònica Feixas

Künstliche Intelligenz fasziniert und beunruhigt uns zugleich. Für manche ist sie die grösste Bedrohung der akademischen Integrität seit einer Generation, für andere das mächtigste Lernwerkzeug seit der Erfindung des Buchdrucks. Unter akademischer Integrität ist dabei ein verantwortungsvoller Umgang mit Wissen in Studium und Lehre zu verstehen, der sich in Konzeptionen von Redlichkeit, Fairness oder Verantwortung widerspiegelt.

In diesem Blog lade ich Sie ein, genauer hinzusehen: Wie sprechen Universitäten in ihren Reglementen, Vorgaben und Richtlinien – nachfolgend Policies genannt – über KI? Um die Hintergründe der Policies besser zu verstehen, schlage ich den Triple-A-Ansatz vor – Awareness, Agency, Action:

  • Awareness: Erkennen, wie KI in Policies gerahmt wird, unterliegende Narrative und Annahmen sichtbar machen.
  • Agency: Sicherstellen, dass Menschen – Lehrende wie Studierende – handlungsfähig bleiben. KI ersetzt kritisches Denken nicht, sondern macht es dringlicher.
  • Action: Für den Schritt von der Theory zur Praxis sind Leistungsnachweise und Leistungsbeurteilung neu zu gestalten und KI bewusst in die Lehre zu integrieren, wodurch KI Literacy sowie die epistemische Handlungsfähigkeit gefördert werden und den kritischen, ethischen Gebrauch von KI stärken.
Bild 1: Der Triple-A-Ansatz (Ausarbeitung M. Feixas mit napkin.ai)

Awareness: Was Policies sichtbar machen

In unserer Analyse von 14 Hochschul-Policies zu generativer KI (aus Spanien und der Schweiz) zeigte sich: Policies regulieren nicht nur, sie erzählen Geschichten über Studierende, Lehrende und Wissen:

  • Definitionen sind entscheidend: Einige Policies definieren KI als Werkzeug (wie ein Wörterbuch), andere als risikobehaftetes System, als Denkpartner oder sogar als transformativen Faktor für Bildung. Diese Sichtweisen prägen, wie Integrität und Leistungsbeuteilung gedacht werden.
  • Narrative formen Integrität (Tabelle 1):
    • Restriktive Policies sehen KI primär als Bedrohung. Sie sprechen von «Betrug» und «Erkennung», stellen Studierende als potenzielle Täuschende dar und Lehrende als Kontrollinstanz. Die Wahrung von Integrität wird auf Überwachung reduziert.
    • Ermöglichende Policies sehen in KI eine Chance für das Lernen. Sie fordern Studierende auf, KI-Nutzung zu deklarieren und zu reflektieren. Lehrende ermuntern sie, Leistungsnachweise und Leistungsbeurteilung neu zu gestalten . Integrität dreht sich um Transparenz, Dialog und Begleitung.
In restriktiven Policies:
– KI = Akademische Unredlichkeit
– Studierende gelten als potenzielle Betrüger:innen, die Tools missbrauchen, wenn sie nicht streng reguliert werden. Es wird angenommen, dass sie unmotiviert sind und Abkürzungen suchen.
– Traditionelle Prüfungsformate = naturgemäss vertrauenswürdig
– Lehrende sollen überwachen und kontrollieren
– Der Fokus der akademischen Integrität liegt auf Erkennung und Überwachung von Fehlverhalten		In nicht-restriktiven Policies:
– KI = Chance für Lernen und didaktische Innovation
– Studierende werden als aktive, kritische Denker:innen gesehen. Sie müssen ethischen Umgang mit KI und neue Literacies erwerben
– Leistungsbeurteilung  = Prozess + Reflexion
– Lehrende als Mentor:innen und Designer:innen, deren Rolle unersetzlich ist
– Der Fokus der akademischen Integrität liegt auf Begleitung, Transparenz und Reflexion von Lernvorgängen
Tabelle 1: Gegensätzliche Narrative von KI in Hochschul-Policies

Diese Narrative prägen die Kultur einer Hochschule: Sind Studierende potenzielle Betrüger:innen oder verantwortungsbewusste Lernende? Sind Lehrende Detektive oder Mentor:innen? Die Antworten auf diese Fragen prägen, wie wir Verantwortung und Redlichkeit in Studium und Lehre verstehen – und wie wir die Handlungsfähigkeit der Studierenden fördern.

Neudefinition der akademischen Integrität

Warum schummeln Studierende? Untersuchungen (Eaton et al. 2025) zeigen, dass Schummeln durch eine Kombination verschiedener Faktoren begünstigt wird. Dazu gehören Stress, unklare oder unrealistische Beurteilungskriterien sowie Gruppendruck. Viele Studierende verstehen auch die akademischen Erwartungen nicht immer.
Unter Bezugnahme auf die Studie von Rhode (2017) erinnern uns Eaton et al. daran, dass nur ein kleiner Teil der Studierenden niemals betrügt und eine ähnlich kleine Minderheit absichtlich und konsequent betrügt; die Mehrheit – etwa 80–90 % – befindet sich in der Mitte, was bedeutet, dass sie unter Druck in gewissen Situationen Abstriche machen und dies oft hinterher bereuen.
Obwohl viele Studierende gegenüber KI noch vorsichtig sind, betrachten die meisten deren Einsatz nicht als Betrug, es sei denn, die Grenzen sind klar definiert. Wo liegt die Grenze zwischen «akzeptabler Hilfe» durch KI und tatsächlichem Fehlverhalten? Die meisten Universitäten behandeln die unbefugte (KI-Nutzung in einer Weise, die von der Lehrveranstaltung oder der Hochschule her nicht erlaubt ist) oder die nicht deklarierte KI-Nutzung als Fehlverhalten, ähnlich wie Plagiate. Daher legen sie Wert auf Transparenz: Von den Studierenden wird erwartet, dass sie angeben, wie KI genutzt wurde. Dies ist eine eher auf Compliance basierende Sichtweise von Integrität: Der Fokus liegt auf Regeln und deren Durchsetzung durch Überwachung und Sanktionen.

Allerdings sollte es bei akademischer Integrität nicht nur darum gehen, was Studierende nicht tun sollten, sondern vor allem darum, was die gesamte akademische Gemeinschaft tut: Vertrauen und Respekt aufbauen, Fairness praktizieren und Verantwortung in der Wissensarbeit übernehmen. Dies kann sich nicht allein auf Bestrafung stützen; es braucht eine Kultur des Lehrens und Lernens und KI-Literacy.

Agency: Wer hat die Kontrolle?

KI-Literacy bedeutet mehr als Toolwissen, sie umfasst auch Handlungsfähigkeit. Es geht dabei um die Fähigkeit, im Umgang mit KI informierte Entscheidungen zu treffen, kritisch und ethisch zu urteilen und aktiv mitzuwirken (Emirbayer & Mische, 1998; Bandura, 2001). Ohne solche Handlungsfähigkeit laufen wir Gefahr, zu viel von unserem Denken an Maschinen auszulagern.

  • Wer hat die Kontrolle: Menschen oder Maschinen?

KI kann unsere denkbezogene Handlungsfähigkeit entweder untergraben oder stärken. Wenn Studierende KI unkritisch nutzen, können sie Kreativität und kognitive Fähigkeiten verlieren. Wenn sie sich jedoch kritisch damit auseinandersetzen, kann KI zu einem Werkzeug für vertieftes Lernen werden. Lehrende stehen vor derselben Wahl: Handlungsfähigkeit verlieren, indem sie die KI-Nutzung der Studierenden nur überwachen; oder Handlungsfähigkeit gewinnen, indem sie innovative Leistungsnachweise gestalten, die Reflexion, Bewertung und kritisches Denken erfordern.

  • Was passiert mit dem Denken, wenn wir uns zu sehr auf KI verlassen?

Das Haupt­risiko ist das, was manche als kognitive Atrophie oder «Brain Drain» bezeichnen (Guest et al. 2025): Wenn wir zu viel geistige Anstrengung auslagern, schrumpft unsere Fähigkeit zum tiefgreifenden Denken.

  • Kognitives Auslagern kann Arbeitsgedächtnis für höheres Denken frei machen, aber übermässige Nutzung schwächt das Gedächtnis und die Argumentationsfähigkeit (Oakley et al. 2025).
  • Produktive Anstrengung ist entscheidend: Lernen braucht Herausforderung und Anstrengung mit passender Unterstützung (Hattie et al. 2023). Wenn KI dies wegnimmt, verlieren Studierende Resilienz und kritische Fähigkeiten.

Guest et al. 2025 zeigen, dass KI zwar das Abstraktionsniveau erhöhen, aber die Anstrengung und die Denktiefe verringern kann. Expertinnen können vom KI-Gebrauch profitieren, um Aufgaben zu «segmentieren», aber Novizen laufen Gefahr laufen, von den KI-Tools abhängig zu werden. Dies kann Ungleichheiten vergrössern zwischen intellektuell selbstbewussten Studierenden, die KI nutzen, um Grenzen auszuloten, und jenen, die KI die Arbeit erledigen lassen.

  • Wie schützen wir die menschliche Handlungsfähigkeit im Zeitalter der KI?

Das grösste Risiko ist übermässiges Vertrauen: Wer sich blind auf KI verlässt, verliert am meisten an epistemischer Unabhängigkeit. Und je besser die KI-Systeme werden, desto mehr wächst die die Versuchung, ihnen alles zu überlassen. Die menschliche Handlungsfähigkeit zu schützen bedeutet:

  • Skepsis fördern: Studierende darin unterrichten, KI-Ausgaben zu hinterfragen.
  • Zum Nachdenken anregen: Aufgaben entwickeln, die Bewertung, Urteilsvermögen und Reflexion erfordern.
  • Unabhängigkeit bewahren: Raum schaffen für die Anstrengung, die Wissen, Resilienz und kritische Fähigkeiten aufbaut.

KI wird bleiben, und wir sollten sie nicht unkritisch einsetzen. Stattdessen können wir sie als Chance betrachten. Die Herausforderung besteht darin, akademische Integrität umfassend zu fördern. Das bedeutet, Studierende als fähige Lernende, Lehrer als vertrauenswürdige Fachleute und Institutionen als fürsorgliche Gemeinschaften zu betrachten.

Wenn wir epistemische Handlungsfähigkeit in unsere Curricula integrieren, kann KI zu einem Werkzeug für Wachstum werden, das Studierenden hilft, Lernfähigkeit, Verantwortungsbewusstsein und höheres Denken zu entwickeln, anstatt eine Abkürzung zu oberflächlichen Antworten zu sein.

Action: Zukunft gestalten

Während Awareness unterliegende Annahmen sichtbar macht und Agency die Fähigkeit zu kritischem Denken schützt, muss Action akademische Integrität im grossen Stil neu gestalten. Auf die Frage «Welche wissenschaftlichen Wege gibt es, um akademische Integrität zu gestalten?» gibt es keine einfache Antwort, aber ich schlage drei Handlungsfelder vor: Didaktik/Pädagogik, Governance und Gemeinschaftsbildung. Dies sind Themen, die wir in den kommenden Monaten in verschiedenen Veranstaltungen näher erkunden werden (siehe Infobox ).

Pädagogik

  • Prüfungen neu gestalten: Prozessorientierte Formate einbeziehen (Reflexionen, Versionsverläufe, Journale, Portfolios oder mündliche Erklärungen, die das Denken sichtbar machen – nicht nur Endprodukte).
  • Autorschaft neu definieren: Studierende auffordern, ihre KI-Nutzung zu dokumentieren und zu reflektieren, wie diese ihr Denken und ihre Arbeit beeinflusst hat – und warum.
  • Transparenz fördern: Klar kommunizieren, wann und wie KI genutzt werden darf.
  • KI-Kompetenz fördern: Grundlagen der KI lehren, einschließlich Datenschutz, kritischer Bewertung und ethischer Nutzung.
  • Epistemische Kompetenz prüfen: Können Studierende begründen, wann und warum sie KI genutzt (oder nicht genutzt) haben?

Governance

Wie in der Studie (Feixas, 2025) erwähnt:

  • Richtlinien müssen klar festlegen, wann KI genutzt werden darf, wie ihre Nutzung dokumentiert werden soll und wann sie ausgeschlossen werden muss, um Lernen und echte Leistung zu schützen.
  • Über blosse Regelkonformität hinausgehen: Nicht nur auflisten, was «erlaubt» oder «verboten» ist, sondern:
    • klare Werte wie Ehrlichkeit, Fairness und Vertrauen formulieren.
    • Studierende als verantwortliche Akteure sehen: nicht nur als potenzielle Betrüger:innen, sondern als Partner:innen bei der Gestaltung von Integrität.
    • Lehrende stärken: durch Weiterbildung, Infrastruktur und Zeit, um mit neuen Prüfungsformaten zu experimentieren.
  • Prüfungen ins Zentrum stellen: denn dort ist Integrität am folgenreichsten – sie entscheidet über Anerkennung, Noten und Chancen.
  • Klare Rahmen vorgeben, wann KI erlaubt, angeleitet oder ausgeschlossen ist (z. B. das University of Sydney’s two-lane model oder die AIAS Assessment Scale).
  • Handlungsfähigkeit von Lehrenden und Studierenden stärken – mit KI-Kompetenz, Weiterbildung und geeigneter Infrastruktur.

Community-Building

Integrität entsteht, wenn Allianzen aufgebaut werden, die sich von Pilotprojekten im Unterricht bis hin zu institutionellen Strategien skalieren lassen:

  • Dialog und geteilte Verantwortung zwischen Dozierenden, Studierenden und der Verwaltung fördern.
  • Gute Praktiken und Pilotprojekte teilen, die Integrität stärken.
  • Kritische Diskussionen anregen über Macht, Ethik und die Rolle von KI in der Wissensproduktion.
INFOBOX

- Kurztagung Assessment und KI: Gemeinsam praktische Formate erkunden (PH Zürich, 20. November 2025). Experimentelles, praxisnahes Format mit offenen Dialogen und Co-Creation.

- Fostering Epistemic Agency in Higher Education: Why and How? Kostenloses Webinar der Forschungsgruppe empirische Hochschuldidaktik mit Dr. Juuso Nieminen (Deakin University, Australien), 4. November 2025

- The ICED26 Conference «Agency and Academic Development» (Salamanca, 24.-26. Juni 2026). Die internationale Konferenz für Hochschuldidaktiker und Hochschulentwicklerinnen, aber auch für Hochschulforschende und Führungskräfte. Dieses Mal erkunden wir, wie Handlungsfähigkeit Wissen, Strategie und studentisches Lernen an Hochschulen prägt: Wie können Hochschuldidaktik und Hochschulentwicklung in einer sich schnell verändernden Hochschullandschaft die Handlungsfähigkeit der Studierenden und Lehrenden fördern?

Zur Autorin

Mònica Feixas ist Dozentin im Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung der PH Zürich. Sie ist ausserdem die Kongressleiterin (Convenor) der ICED-Konferenz (International Consortium for Educational Development), die vom 24. bis 26. Juni 2026 in Salamanca (Spanien) stattfinden wird.

Übersetzt ins Deutsche durch Tobias Zimmermann.

Durch (d)eine Hochschule navigieren: Projekte und Studiengänge erfolgreich leiten

Text von Kathrin Rutz und Tobias Zimmermann

8.30 Uhr – Drei Postfächer, drei Führungsrealitäten

Maria öffnet ihren Laptop: 47 neue E-Mails. Die Hälfte betrifft das neue Curriculum ihres Studiengangs, das nächstes Jahr eingeführt werden soll. Viele Mitarbeitende in ihrem Departement möchten mitsprechen, und Leitungspersonen aus anderen Departementen «hinterfragen es kritisch».

Danny scrollt durch Nachrichten von vier verschiedenen Instituten – jedes will das Budget seines Forschungsprojekts anders aufteilen.

Sarah liest die Absage eines wichtigen internationalen Partners: «Leider haben wir andere Prioritäten gesetzt.»

Wie werden sich die drei heute durch die Wirrungen der hochschulischen Mikropolitik navigieren?

Es ist anspruchsvoll, als Führungsperson alle Anliegen unter einen Hut zu bringen.

Marias Stakeholder-Meeting

Dr. Maria Gavrić, seit zwei Jahren Studiengangleiterin Digital Marketing, sitzt im Besprechungsraum zwei Institutsleitenden gegenüber, die Bedenken gegenüber dem neuen Curriculum äussern. «Das passt nicht zu unserer Ausrichtung», meint der eine. «Wo bleiben unsere Studieninhalte?», fragt die andere.

Früher hätte Maria argumentiert, mit Fakten und Logik gekämpft. Heute hat sie eine andere Strategie: «Was braucht ihr, um das Projekt unterstützen zu können? Welche eurer Kompetenzen könnten wir stärker einbinden?»

Die Stimmung dreht sich. Plötzlich entwickeln die beiden Ideen, wie ihre Expertise das Curriculum bereichern könnte. Eine Stunde später verlassen sie den Raum nicht mehr als Kritiker, sondern als Sparringpartner.

Weshalb hat Maria nicht auf die inhaltlichen Argumente der Institutsleitenden reagiert, sondern die Ebene gewechselt und nach ihren Bedürfnissen gefragt? Im Rahmen einer Führungsweiterbildung hatte sie erfahren, dass Widerstand oft nicht primär als Angriff zu verstehen ist, sondern als Information über unerfüllte Bedürfnisse anderer Personen. Spontan hat sie sich deshalb entschieden, Brücken zu bauen statt zu argumentieren und hat damit wertvolle Kooperationspartner gewonnen.

Dannys Budget-Dilemma

Professor Danny Cruz starrt auf die Zahlen. Sein interdisziplinäres Forschungsprojekt zur nachhaltigen Mobilität braucht 75.000 Franken mehr, aber die eingeworbenen Mittel sind ausgeschöpft. Das Projekt könnte scheitern, bevor die ersten Publikationen über Zwischenresultate erschienen sind.

Danny hat zwei Optionen: aufgeben oder kreativ werden. Er wählt Letzteres. In der Kaffeepause fällt ihm ein Gespräch mit dem Forschungsleiter eines Betriebs aus der Verkehrsindustrie ein. Was, wenn sie eine unkonventionelle Dreierkooperation eingehen – Hochschule, Industrie und Stadt? Alle Beteiligten könnten unterschiedliche Ressourcen und Kompetenzen einbringen. Allerdings müsste gewährleistet werden, dass die Hochschule die wissenschaftliche Kontrolle behält.

Der Anruf dauert 20 Minuten. Der Industriepartner ist hoch interessiert, seine Firma befindet sich jedoch in einer Restrukturierung und die Forschungsabteilung darf derzeit keine neuen Partnerschaften eingehen. Sie erörtern verschiedene Szenarien und Danny erhält drei Kontakte aus dem Netzwerk des Forschungsleiters, an die er sich wenden kann.

Sarah als Diplomatin: Steuerung ohne Macht

Sarah Weber hat ein Problem: Sie soll die Internationalisierung der Hochschule vorantreiben, ohne jedoch über Weisungsbefugnisse zu verfügen. Fünf Fachbereiche sollen das von ihr verantwortete Konzept umsetzen, welches Teil der Hochschulstrategie ist. Nach der Absage des internationalen Partners am Morgen steht sie unter Druck: Ein entscheidendes Argument für den Austausch mit den Fachbereichen fällt weg. Sie setzt auf Partizipation und fordert im anstehenden Meeting zu einem Erfahrungsaustausch «Internationale Partnerschaften – was funktioniert?» ein. Sie lässt jeden Fachbereich eigene Erfolgsgeschichten erzählen und lanciert einen Dialog über die Frage: «Was wäre, wenn wir diese Ansätze strategisch verknüpfen würden?»

Nach zögerlichem Beginn sprudeln die Ideen. Jeder Fachbereich entwickelt eigene Ansätze, die sich erstaunlich gut miteinander verknüpfen lassen und anschlussfähig zu Sarahs Rahmenkonzept sind. Am Ende der Sitzung haben alle fünf Institute nicht nur einer Zusammenarbeit zugestimmt, sondern sind begeistert von «ihren» Ideen. Mehr noch: Jeder Fachbereich wird einen weiteren potenziellen internationalen Kooperationspartner anfragen, um die durch die Absage entstandene Lücke zu füllen.

Sarah hat durch ihre laterale Führungsaufgabe gelernt, dass geschickte Kommunikation und partizipatives Vorgehen entscheidend sind: Wer alle mitreden lässt, muss geschickt moderieren und geht vielleicht anfangs einen etwas längeren Weg. Aber am Ende tragen viel mehr Personen die Entscheidung mit.

Partizipation (z.B. Gruppenarbeiten) kann in einem Entscheidungsprozess ein wichtiger Faktor sein.

Wie bringe ich all die Ansprüche unter einen Hut, ohne selbst darunter zu verschwinden?

Der Führungsalltag verläuft nicht immer so erfolgreich wie die geschilderten «Aktionen» von Maria, Danny und Sarah. Und auch die drei kämpfen wie die meisten Führungspersonen gelegentlich um einen souveränen Umgang mit den vielfältigen organisationalen und professionellen Ansprüchen, mit denen sie konfrontiert sind.

Fragen Sie sich manchmal auch, wie Sie alle Ansprüche unter einen Hut bringen, ohne unter diesem zu verschwinden? Oder kämpfen Sie darum, handlungsfähig zu bleiben, wenn wie in Marias Beispiel zahlreiche widersprüchliche Anliegen auf Sie einprasseln? Oder müssen Sie Situationen aushalten, die sich wie der Geldmangel in Dannys Projekt oder der Rückzug von Sarahs erhofftem Projektpartner nicht sofort klären lassen?

Dies sind typische und berechtigte Fragen, die sich Führungspersonen stellen.

Führungshandeln – und Selbstführung

Neben einem bewussten und reflektierten Führungshandeln ist deshalb eine sorgsame Selbstführung wichtig. Manchmal hilft es, uns bewusst zu machen, was uns persönlich wichtig ist und wo wir unsere Energie investieren. Dabei kann es auch notwendig sein, (sich) Grenzen zu setzen. Gleichzeitig ist es spannend, die eigene Entwicklung aktiv zu gestalten und in uns selbst zu investieren:

  • Entwicklung «on-the-job»: Neue Aufgaben, Funktionen und Rollen erfordern Flexibilität und eröffnen neue Wege innerhalb und ausserhalb der eigenen Organisation.
  • Weiterbildung und Networking: Kurse, Module oder qualifizierende Lehrgänge ermöglichen Kompetenzentwicklung und Networking über die Grenzen der eigenen Institution hinweg.
  • Mentoring und Coaching: Mentor:innen bieten wertvolle und oft ermutigende Unterstützung, gezieltes Feedback und helfen dabei, realistische Erwartungen zu setzen.
  • Reflexion und Prioritäten: Es lohnt sich, regelmässig zu prüfen, ob die aktuelle Tätigkeit noch mit den eigenen (Entwicklungs-)Zielen und Wünschen übereinstimmt. Allenfalls braucht es neue Strategien und selbstbewusste Entscheidungen, um auf Veränderungen zu reagieren und sich selbst nicht aus den Augen zu verlieren.

Am Ende geht es darum, eine Balance zu finden, die uns erlaubt, sowohl die Anforderungen zu meistern als auch die eigene Persönlichkeit und Karriere im Blick zu behalten. Es gilt auf die eigenen Ressourcen und das persönliche Wohlbefinden zu achten, um langfristig handlungsfähig zu bleiben und Hürden mit Ausdauer und Gestaltungskraft zu nehmen.

INFOBOX

Der CAS Führen in Projekten und Studiengängen an Hochschulen greift diese Themen auf und schafft Entwicklungsmöglichkeiten
- in der eigenen Rollen-, Kontext- und Führungskompetenz,
- im Projektmanagement und im Gestalten von Entscheidungsprozessen,
- in der Angebots- und Curriculumentwicklung oder
- im geschickten Agieren in den vielfältigen Aufgaben des Bildungsmanagements.

Durch die individuelle Schwerpunktsetzung mit ergänzenden und vertiefenden Wahlmodulen, der Bearbeitung eines eigenen Projekts oder dem Mentoring wird Professionalisierung auf persönlicher und organisationaler Ebene ermöglicht.

Die meisten Module des Lehrgangs sind auch einzeln buchbar (siehe Verlinkungen in der obigen Aufzählung).

Zu den Autor:innen

Kathrin Rutz ist Supervisorin, Coach und Organisationsberaterin bso, lehrende Transaktionsanalytikerin TSTA-C/O sowie Verantwortliche Beratung und Dozentin am Zentrum Management und Leadership der PH Zürich. Zudem ist sie Co-Leiterin des Lehrgangs CAS Führen in Projekten und Studiengängen an Hochschulen.

Tobias Zimmermann ist Leiter des Zentrums für Hochschuldidaktik und -entwicklung (ZHE) und Co-Leiter eines CAS Hochschuldidaktik an der PH Zürich. Die Leistungsbeurteilung an Hochschulen und Lernpsychologie gehören zu seinen Themenschwerpunkten.

Lernen oder überspringen? Wie generative KI Lernwiderstände verstärken kann

Text: Stefanie Dernbach-Stolz und Dominic Hassler

In der (zunehmend digitalen) Bildungswelt scheint Effizienz das oberste Ziel zu sein: Inhalte werden komprimiert, Lernpfade automatisiert und ganze Fähigkeiten per «Skill Skipping» übersprungen. Warum werden beim Lernen Abkürzungen genommen? Wie entwickeln sich Lernwiderstände? Und was hat das mit generativer KI zu tun?  

Menschen neigen laut der «Cognitive Miser Theory» dazu, kognitiven Aufwand zu vermeiden (Fiske & Taylor 2013). Lernende haben das schon früher getan – etwa durch Abschreiben. Mit KI-Tools wie Chat-GPT ist das heutzutage einfacher denn je.

Heute können wir in vielen Schulzimmern und Weiterbildungskursen beobachten, dass Lernende Aufgaben direkt mit Chat-GPT lösen. Nuxoll (2024) nennt das «Skill Skipping»: Es wird ein Resultat abgegeben, aber kein Lernprozess durchlaufen. Doch Lernen entsteht nicht durch richtige Antworten, sondern durch eigenständiges Denken.

Es entbehrt nicht einer gewissen Ironie, dass Aufgaben so zu lösen als kompetenzorientiert ausgelegt werden kann. Tatsächlich dürfte es in vielen beruflichen Situationen sinnvoll sein, Aufgaben wie bspw. das Verfassen einer E-Mail mit einem KI-Sprachmodell zu erledigen. Trotzdem ist es in einem Bildungssetting nicht zielführend das zu tun, da das Schreiben (und damit verbunden auch das Lesen) weniger effektiv erworben wird.

Eine Metapher hilft uns, dies zu verdeutlichen: Es ist allen klar, wie absurd es wäre, einen Roboter ins Fitnesscenter zu schicken, wenn man seinen Körper trainieren möchte. Weniger offensichtlich, aber genau gleich absurd sollte es sein, in Bildungskontexten eine Lernaufgabe mit Chat-GPT zu lösen. Denn Bildungsinstitutionen sind die Fitnesscenter für das Gehirn. Wenn man nicht hingeht und die grauen Zellen bei den Übungen selbst anstrengt, gibt es keinen Trainingseffekt bzw. Lernzuwachs.

Zwei Roboter trainieren im Fitnesscenter. Quelle: leonardo.ai

Betrachtet man das «Skill Skipping» aus der Perspektive des Lernwiderstandes, stellt sich die Frage, warum Lernen nicht positiv konnotiert ist. Häufig wird das Lernen in Bildungskontexten als Zumutung wahrgenommen, was Widerstände und Vermeidungsstrategien erzeugt (man denke da nur an die eigene Schulzeit zurück). Dabei ist es ein zentrales Ziel von Lehrpersonen, Dozierenden und Erwachsenenbildner:innen, gelingendes oder erfolgreiches Lernen zu ermöglichen. Entsprechend stellt sich die Frage, wie und warum Lernwiderstände entstehen. Gemäss der subjektwissenschaftlichen Lerntheorie entstehen Lernwiderstände dann, wenn die Lernenden keinen subjektiven Sinn in einer Lernsituationen erkennen können oder sich gezwungen fühlen zu lernen – ohne dass es ihnen einen persönlichen Nutzen erbringt. Dies führt dazu, dass sie sich verweigern, unmotiviert sind oder nur oberflächlich lernen (Holzkamp 1993). Dabei kann man zwischen zwei grundlegenden Lernformen unterscheiden:

(Abb. 2. Quelle: Foucault 1993)

Defensives Lernen: Bei dieser Form findet Lernen unter Druck oder Zwang statt. Die Lernenden lernen, weil sie lernen müssen, um etwa eine Prüfung zu bestehen oder um Sanktionen zu vermeiden. Bildlich überspitzt kann man dies in der Grafik (Abb. 2) sehen, die eine Gefängnisszene darstellt, bei der die Insassen einem Vortrag zu den Folgen von Alkoholismus zuhören müssen. Bei dieser Form des Lernens entstehen häufig Lernwiderstände, da das Lernen nicht aus innerem Antrieb stattfindet. Expansives Lernen: Bei dieser Form geschieht Lernen aus eigenem Interesse und zur Erweiterung der eigenen Handlungsmöglichkeiten. Dadurch wird das Lernen als sinnvoll erlebt, weil es in einem Zusammenhang mit den eigenen Zielen, Interessen und Lebenszusammenhängen steht. In solchen Fällen treten kaum Lernwiderstände auf. (Holzkamp 1993)

Die Unterscheidung dieser zwei Lernformen ist für die Erklärung von Lernwiderständen wesentlich. Dennoch lassen sich Lernwiderstände nicht allein durch das Anwenden von expansiven Lernformen auflösen.

Einerseits sind die Gründe und Ursachen für Lernwiderstände vielfältig. Dazu gehören u.a. die fehlende Relevanz des Lerngegenstandes oder der mangelnde praktische Nutzen, bestehende (Bildungs-) Erfahrungen und Einstellungen und Wertehaltungen als auch die persönliche Lebenssituation (soziale Herkunft, Alter, Familie, etc.) die dem Lernen im Wege stehen können (Faulstich/Grell 2004).

Andererseits lassen sich Prüfungen o.ä. nicht immer umgehen. Die effizienzorientierte bzw. defensive Lernperspektive betont jedoch vor allem Standardisierung, Vergleichbarkeit und Messbarkeit. Das widerspricht expansivem Lernen. Wenn Aufgaben oder Lernpfade zu weit von der Lebenswelt der Lernenden entfernt sind und nicht als bedeutsam erlebt werden, reagieren diese oft defensiv – etwa mit automatisiertem Durchklicken oder KI-Nutzung. In diesem Fall setzen die Lernenden sich nicht tiefergehend mit Inhalten auseinander und haben keine Möglichkeit, eigene Lerninteressen zu verfolgen oder eigene Fragen zu entwickeln. Dies führt dazu, dass Lernen noch stärker als fremdbestimmt erlebt wird, was noch mehr Lernwiderstände auslösen kann. Ein Teufelskreis.

Was können Lehrende tun? – Anregungen zum expansiven Lernen

KI kann selbstgesteuertes Lernen untergraben. Sinnstiftendes Lernen braucht Zeit und Subjektivität – nicht nur Technik. Zentral ist, dass Lehrende unreflektierte Anwendungen von KI erkennen und handeln. Hier einige Anregungen:

Mit den Lernenden über das Lernen sprechen. Dadurch entstehen Reflexionsräume, in denen ein Bewusstsein geschaffen werden kann, wodurch die subjektive Relevanz gestärkt wird. Das braucht Zeit für Fragen, Irritationen und Selbstverortung. Und die Lehrenden erhalten ein besseres Verständnis für den Ursprung der Lernwiderstände, was sie wiederum handlungsfähig macht. Naheliegend wäre etwa die Lernenden in Gruppen über das Bild der beiden Roboter (Sie dürfen es gerne verwenden) diskutieren zu lassen und dabei gleich Transparenz zu schaffen: «Sie können (fast) alle Aufgaben im Unterricht mit KI lösen. Wollen Sie das – und warum?». So wird das Bewusstsein für den Lernprozess gefördert.

Von der Kultur des richtigen Resultats zur Kultur des Lernprozesses. Wenn Lehrende dem richtigen Resultat eine hohe Bedeutung zumessen, bspw. indem sie nur die Lösungen der Lernenden auf Richtigkeit kontrollieren, geben sie den Lernenden unbewusst einen Anreiz, KI für all diese Aufgaben zu nutzen. Stattdessen ist es zielführender, ein Bewusstsein dafür zu schaffen, dass ein richtiges, KI-generiertes Resultat für das Lernen weitestgehend wertlos ist. Der Weg zum Resultat, also der Lernprozess, ist zentral, ebenso die dabei gemachten Fehler. Aus diesen lässt es sich hervorragend Lernen. Bewertungen dokumentieren in diesem Sinne die Lernfortschritte und nicht das Resultat. Für manche Lehrende ist das ein grosser, aber essenzieller Kulturwandel.

Abb. 3
(Quelle: LinkedIn)

Verantwortung an Lernende übergeben. Viele Lehrende möchten nicht ständig mit dem Zeigefinger darauf hinweisen, dass die Lernenden keine KI für das Lösen der Aufgaben verwenden sollen. Zudem gibt es manchmal durchaus Aufgaben, bei denen KI-Unterstützung hilfreich sein kann. Folgende Idee stammt von Tobias Seidl: Aufgaben, bei denen es zur Erreichung der Lernziele wichtig ist, dass zunächst selbst nachgedacht wird, werden mit einem Warnhinweis markiert (Abb. 3). Dadurch können Lehrende sich dem traditionellen Katz-und-Maus-Spiel entziehen. Die Lernenden fühlen sich ernst genommen und die Verantwortung für ihr Lernen und den KI-Einsatz geht subtil auf sie über.

Wenn Bildungsinstitutionen als «Fitnesscenter für das Gehirn» verstanden werden, darf der «Trainings»lernprozess nicht ausgelagert oder automatisiert werden. Gerade in einer von KI geprägten Welt ist es entscheidend, dass Lernende selbst denken, reflektieren und ihre Handlungsmöglichkeiten erweitern. Lehrpersonen und Bildungsverantwortliche sind deshalb gefordert, Lernsettings so zu gestalten, dass sie expansive Lernprozesse ermöglichen, statt defensive Vermeidungsstrategien befördern.

INFOBOX

Lehrgänge

In den folgenden Lehrgängen können Sie sich vertieft mit der Gestaltung von Lernprozessen in einer von KI geprägten Welt auseinandersetzen:
- CAS Unterricht gestalten mit digitalen Medien, ab 13. Januar 2026
- CAS Weiterbildungsdesign, ab 4. Februar 2026

Module

Die folgenden Module können einzeln gebucht und als Wahlmodul in verschiedenen CAS-Lehrgängen angerechnet werden:
- Lernen und Lehren mit künstlicher Intelligenz (KI), ab 19. August 2025
- Lernen und Weiterbildungsteilnahme Erwachsener, ab 3. März 2026

Zu den Autor:innen

Stefanie Dernbach-Stolz ist Dozentin an der PH Zürich und arbeitet im Zentrum Berufs- und Erwachsenenbildung. Sie ist Leiterin des CAS Weiterbildungsdesign.

Dominic Hassler ist Dozent an der PH Zürich und leitet den CAS Unterricht gestalten mit digitalen Medien im Zentrum Berufs- und Erwachsenenbildung.

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