Analoges schlägt Digitales – schöne alte Lesewelt

Beitrag von Maik Philipp

Über das Lernen sind viele Behauptungen im Umlauf, auch an Hochschulen. Manche davon stimmen, andere nicht – und meistens ist die Realität komplexer. Gestaltet man Unterricht aufgrund falscher Annahmen über das Lernen, untergräbt man seine Wirkung. Deshalb nehmen wir in der Serie «Urban Legends» verbreitete, aber problematische Annahmen über Lehren und Lernen an Hochschulen unter die Lupe.

E-Reader, Smartphones und Laptops sind längst zu einer Alternative für das Lesen gedruckter, analoger Texte geworden – sollte man meinen. Aber ist das wirklich so? Eine Befragung von mehr als 10‘000 Studierenden, denen man eine gewisse Affinität zum digitalen Lesen unterstellen sollte, lässt Zweifel aufkommen. Der Grundtenor der internationalen Befragung lautet nämlich: Im Zweifelsfall tendiert die deutliche Mehrheit dazu, Texte in Lernsituationen lieber analog zu lesen statt digital.

Die Gründe dafür können die Befragten klar benennen: Sie bevorzugen es, die Texte zu annotieren, mit Unterstreichungen zu versehen und sind der Überzeugung, sich gerade bei längeren Texten besser an die Inhalte zu erinnern. Diese Antworten deuten darauf hin, dass das Lesen analoger Texte aufgrund der Tiefenverarbeitung einen grösseren Nutzen zu entfalten scheint.

Analoge Texte sind verständlicher

Neuere Ergebnisse der Leseverstehensforschung erklären, dass es für die Vorliebe analoger Texte gute Gründe gibt. Die Forschung beginnt sich nämlich dafür zu interessieren, ob das Lesemedium systematisch mit Leseverstehensleistungen zusammenhängt. Ob Menschen digitale Texte am Bildschirm oder auf Papier gedruckte besser verstehen, ist auch deshalb eine wichtige Frage, weil grosse Schulleistungsstudien wie PISA dazu übergegangen sind, Leistungen am Computer zu erfassen.

Das Medium spielt beim Lesen eine Rolle.
Es gibt eine Korrelation zwischen Lesemedium und Textverständnis.

Gleich zwei aktuelle Metaanalysen, eine über 17 Studien, eine andere über 54 Studien, prüften den Effekt des Lesemediums. Beide Metaanalysen kommen zu vergleichbaren Ergebnissen: Wer analoge Texte liest, versteht sie besser als die digitale Version. Der Vorsprung beträgt umgerechnet 21-PISA-Punkte, was je nach Alter der Personen dem Zuwachs eines Schuljahres entspricht. Dieser Effekt des Lesemediums hängt ausserdem, gemäss der umfassenderen Metaanalyse, systematisch mit anderen Faktoren zusammen:

  • Die Differenzen zugunsten des analogen Lesens wurden mit dem Veröffentlichungsdatum der Studien immer grösser. Das heisst: Je aktueller die Studie war, desto markanter waren die Unterschiede.
  • Sobald Sachtexte das Lesematerial bildeten, gab es Mediumseffekte. Bei literarischen Texten war das nicht der Fall. Ausgerechnet also bei Texten, die für das Lernen so wichtig sind, sind gedruckte Varianten besser.
  • Als ungünstig erwies sich beim Lesen digitaler Texte ausserdem ein Zeitlimit. Unter klar definierten zeitlichen Vorgaben sind Verstehensleistungen vermindert.
  • Die grössten Nachteile bei verschiedenen digitalen Lesemedien hatten Personen, die an einem stationären Computer lasen, während Leserinnen und Leser mit mobilen digitalen Geräten (Smartphones, E-Reader) dichter an den Leseleistungen der Personen mit analogem Lesemedium lagen.
  • Wer nun allerdings glaubt, mobile Geräte wären grundsätzlich überlegen, wird eines Besseren belehrt: Die Notwendigkeit, bei Texten zu scrollen, ging ebenfalls mit schlechteren Leistungen einher.

Fazit

Die Ergebnisse aus den beiden Metaanalysen sind für die Erwachsenenbildung relevant. Wenn beim Lesen digitaler Sachtexte systematische Nachteile bestehen, spricht einiges dafür, wichtige Texte auszudrucken. Insofern hatten die Tausenden Studierenden Recht.

Weiter gedacht, heisst das: Bei zentralen (linearen) Texten gilt immer noch das Recht der alten Lesewelt. Print schlägt Screen aufgrund einer (noch) besser glückenden Tiefendurchdringung der Textinhalte. Statt altes und neues Lesen gegeneinander auszuspielen, wird es wohl auf einen klugen Mix des digitalen und analogen Lesens ankommen.

Zum Autor

Maik Philipp ist Professor für Deutschdidaktik an der PH Zürich. Seine Schwerpunkte sind Lese- und Schreibförderung mit Fokus auf Evidenzbasierung. Neuere Publikationen: «Lesekompetenz bei multiplen Texten» (2018), «Lesestrategien» (2015) und «Grundlagen der effektiven Schreibdidaktik» (2018).

Redaktion: Martina Meienberg

Weiterbildung und die Arbeitswelt von 2030

Beitrag von Dagmar Engfer

Wie antwortet die Weiterbildung auf die Herausforderungen der Arbeitswelt von 2030? Welche Kompetenzen sind gefragt? Die Entwicklungen weisen darauf hin, dass soziale, transdisziplinäre und interkulturelle Kompetenzen zunehmend bedeutsam sind. Studien und Trendforschungen zeigen ausserdem, dass die Kompetenz, wo und wie man sich detailliertes Wissen aneignet, wichtiger wird (vgl.  «The Future of Skills: Employment in 2030» und «Zukunft der Arbeitswelt 2030»). Die britische Studie benennt die geforderten Kompetenzen wie folgt:

  • Active learning: Learning strategies-selecting and using training/instructional methods and procedures appropriate for the situation when learning or teaching new things.
  • Learning strategies: Understanding the implications of new information for both current and future problem-solving and decision-making.

Gefragt sind massgeschneiderte Angebote

Die Erfahrungen in der Weiterbildung des Zentrums für Hochschuldidaktik und -entwicklung (ZHE) in den letzten Jahren bestätigen den Trend: Teilnehmende denken kurzfristiger und sind ziel- und nutzenorientiert unterwegs. Der individuell richtige Zeitpunkt und der direkte Bezug zur eigenen Berufspraxis sind zentrale Merkmale. Abgewogen wird vor der definitiven Teilnahme, wie weit individuelle Ziele mit einem Kurs oder Lehrgang erreicht werden können, wie z.B. das Zertifikat zur Hochschuldidaktik (CAS Hochschuldidaktik). Teilnehmende wollen Weiterbildungen besuchen, die ihre Vorleistungen möglichst umfassend anrechnen. Um die Entscheidung zu finden, suchen sie gerne das Beratungsangebot des ZHE auf, das sich an Dozierende und wissenschaftliche Mitarbeitende an Fachhochschulen richtet. Das individuelle Gespräch hilft, eigene Ziele, Nutzen und Aufwand abzuwiegen.

Beratung wird in der Lehre wichtiger

Teilnehmende der Weiterbildungsangebote des ZHE sind vorwiegend an Hochschulen tätig. Als Dozierende in der Lehre haben sie neben den Aufgaben der Vermittlung und Beurteilung zunehmend auch eine Beratungsfunktion. Beratungskompetenz bzw. Coaching wird somit ein Bestandteil der Lehre. Darauf wird im Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung Band 2 vertiefter eingegangen.

Beratungskompetenz wird in der Weiterbildung wichtiger.
Beratungskompetenz wird in der Weiterbildung wichtiger.

Blended Coaching verbindet Beratung und Weiterbildung

Weiterbildungen und Beratungen zielen darauf ab, praxisnah und kontextbezogen zu sein. Sie orientieren sich an professionellen Handlungsfeldern und setzen vorhandenes Wissen der Teilnehmenden ein. Um diese verbindenden Elemente gewinnbringend zu nutzen, ist das Blended-Coaching-Konzept ein möglicher Ansatz. «Blended» bezeichnet in diesem Zusammenhang im ursprünglichen Sinn des Wortes vermischt bzw. verbunden, wie dies bekannt ist für Blended Tea oder Blended Whiskey. Das Blended-Coaching-Konzept ist eine Antwort auf die Frage, wie Kursleitende Beratung in die Weiterbildung integrieren und den neuen Ansprüchen an Weiterbildungen begegnen können.

Blended-Coaching-Konzept in der Weiterbildung
Symbolisch zeigt sich das Blended-Coaching-Konzept auch in der Natur, z.B. in Korsika.

Ziel des Konzepts ist, mittels unterschiedlicher Methoden und Formate ein integratives Zusammenspiel zwischen Weiterbildung und Beratung zu erreichen: Blended Coaching vermittelt einerseits Beratungswissen, andererseits werden Weiterbildungen mit Beratungsmethoden erweitert.

Methoden des Blended Coaching in der Weiterbildung

Die folgende Auswahl zeigt Vorgehensweisen und Angebotsformate des Blended Coachings, die während der letzten fünf Jahre am ZHE zum Einsatz gekommen sind:

  • Beratungswissen wird explizit als Inhalt vermittelt, z.B. im Wahlmodul «Grundlagen der Beratung».
  • Innerhalb von ausgewählten Modulen, die Bestandteile eines Lehrgangs sind, werden Beratungssequenzen eingeflochten, wodurch Beratung praxisnah erlebbar wird. So werden zum Beispiel mit der Methode der «kollegialen Beratung» Anliegen in Form von Fallbeispielen aus dem professionellen Kontext der Teilnehmenden bearbeitet (vgl. Brunner 2011 in: Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung Band 2).
  • Des Weiteren erproben und analysieren Teilnehmende in Rollenspielen Handlungsalternativen. Geeignet erscheinen für Beratungsanteile Themen wie z.B. Gruppendynamik sowie Leiten und Begleiten von Gruppen.
  • Supervisionen werden während der Dauer eines Lehrgangs mit kleineren Gruppen (ca. 8 Personen) zwischen den Modulen durchgeführt. Auch hier wird, wie auch bei den oben beschriebenen Fallbearbeitungen, innerhalb von Modulen die Methode der «kollegialen Beratung» angewendet. Die Supervisionssequenzen dienen dazu, unterschiedliche Vorgehensweisen für die Fallbearbeitung vorzustellen und durchzuführen. Zudem besteht auf Wunsch der Teilnehmenden die Möglichkeit, Inputsequenzen zu einzelnen Themen einzubauen.
  • Einzelberatungen ausserhalb der Module ermöglichen, eigenen Fragestellungen detaillierter nachzugehen.

Fazit

Teilnehmende von Weiterbildungen erhalten mit Blended Coaching einen Einblick in unterschiedliche Beratungsansätze und -methoden. So können sie ihre Beratungskompetenz gezielt steigern. In den Angeboten des ZHE wird mit Blended Coaching der Austausch methodisch strukturiert und moderiert. Dabei werden unterschiedliche Methoden der Beratung angewendet.

Für einen vertieften Blick ins Konzept des Blended Coaching sei auf folgenden Artikel verwiesen: «Blended Coaching – Ein Konzept zur Verbindung von Weiterbildung und Beratung» (Engfer 2017, in: Hrsg. Zimmermann, Thomann & De Rin).

Zur Autorin

Dagmar Engfer leitet das Beratungsangebot am ZHE und ist dort als Dozentin tätig. Zudem ist sie Beraterin und Teamentwicklerin in eigener Praxis.

 

Redaktion: Martina Meienberg

 

Soziales wird im Alter wichtiger

Beitrag von René Schneebeli

Wir werden immer älter und fühlen uns je älter je jünger. Die Schere zwischen dem gefühlten und dem tatsächlichen Alter öffnet sich bereits mit etwa 20, und die Diskrepanz nimmt nur noch zu (Rubin & Bernsten 2006). Genau genommen fühlen wir uns fast nie so alt, wie wir eigentlich sind. Paradoxerweise verlängert gerade dieses Phänomen unser Leben (Levy, Slade, Kunkel & Kasl 2002).

Dem subjektiven Empfinden des Alters kommt aber auch im umgekehrten Sinne Bedeutung zu: Überträgt man negative Stereotypen des Älterwerdens auf die eigene Person, kann das das Leben auch verkürzen (Rothermund & Brandstädter 2003).

Warum sich die eigene Wahrnehmung so vehement gegen das Älterwerden auflehnt, hat wohl mit den negativen Bildern zu tun, mit denen das Alter verbunden wird. Alles wird weniger. Eine Epoche des unablässigen und unausweichlichen Verfalls, geistig wie körperlich.

Gewinne gibt es in jedem Alter

Natürlich sterben wir am Ende alle – aber der Weg bis zum Tod scheint weit weniger defizitär zu sein, als wir lange angenommen haben. So weiss man heute, dass in allen Altersstufen Verluste, aber auch Gewinne auftreten. Erfrischend ist in diesem Zusammenhang die Untersuchung der beiden Psychologen Joshua Hartshorne (Harvard University) und Laura Germine (Massachusetts General Hospital). Die beiden Forschenden liessen bei ihrer Studie fast 22’000 Personen zwischen 10 und 69 Jahren eine Reihe von Sprach-, Gedächtnis- und Intelligenztests absolvieren. Das Ergebnis: Am schnellsten arbeitet das Gehirn mit etwa 18. Das Kurzzeitgedächtnis hat seine Blütezeit von Mitte zwanzig bis dreissig, die Empathie in den 40ern und 50ern. Mit dem Wortschatz geht es bis zum 70. Lebensjahr bergauf. Zumindest die kognitiven Fähigkeiten entwickeln sich also sehr unterschiedlich im Verlauf des Lebens. Und die Spitzenwerte sind breit gestreut.

Die Resultate stellen also gängige Intelligenzmodelle in Frage und belegen, dass das biographische Alter kein geeigneter Indikator für das Ausmass der kognitiven Leistungsfähigkeit zu sein scheint.

Bis zum Alter von 70 Jahren vergrössert sich der Wortschatz.
Bis zum Alter von 70 Jahren vergrössert sich der Wortschatz.

Je älter, je gewissenhafter

Aber machen wir uns nichts vor: Im Alter sind ältere Menschen im Durchschnitt körperlich weniger leistungsfähig als jüngere Personen (Warr 2001). Abhängig ist dies aber vor allem von den Lebensgewohnheiten, die einen starken Einfluss auf den individuellen Verlauf nehmen. Die Unterschiede zwischen den Individuen sind oft grösser als zwischen den Kohorten und nehmen ab dem 45. Lebensjahr noch deutlich zu (Ilmarinen 2004).

Die Heterogenität der individuellen Altersverläufe ist auch bei den Persönlichkeitsfaktoren enorm. Die altersbedingten Effekte sind deshalb auch hier vorsichtig zu interpretieren. Tendenziell lässt sich auf der Basis der Big Five feststellen, dass mit zunehmendem Alter die Gewissenhaftigkeit und Verträglichkeit ansteigt und der Neurotizismus zurück geht (Roberts u.a. 2006). Auch die Fähigkeit, seine Emotionen zu regulieren, steigt mit dem Alter (Ng & Feldmann 2009). Schwierige soziale Interaktionen gelingen besser und erzeugen weniger Stress (Charles & Carstensen 2008).

Im Alter verändern sich die Ziele

Das hört sich bis hierhin alles gut an: Wir können uns freuen auf den nächsten kognitiven Peak – und wenn wir unseren guten Lebensgewohnheiten Sorge tragen, werden wir älter als alle vor uns und obendrein auch noch gelassener.

Generell geht man davon aus, dass wir unsere persönlichen und beruflichen Ziele mit dem Alter reorganisieren und sich die Bedeutung der Arbeit verschiebt (z.B. Kanfer & Ackerman, 2004; Warr, 2001; Baltes & Baltes, 1990). In den Vordergrund treten der Erhalt des Ist-Zustandes und die Vermeidung von Verlusten.

Die Anpassung der eigenen Ziele ist abhängig von den Erfolgsaussichten. Schwinden diese aufgrund nachlassender Ressourcen, werden die Ziele angepasst. Typischerweise wird ihre Anzahl reduziert (Baltes & Baltes 1990). Es werden nur noch Ziele verfolgt, die als bedeutsam und erreichbar eingeschätzt werden (Riediger & Freund 2006). Insofern besteht ein direkter Zusammenhang zwischen (Arbeits-) motivation und Kognition (Warr 2001): Die Zielregulation kompensiert den kognitiven Verlust.

Im Alter wird uns zunehmend bewusst, dass die verbleibende Zeit begrenzt ist. Auch dies wirkt sich auf die persönlichen Ziele aus. Soziale Kontakte werden von Jüngeren eher als Investition in die Zukunft und zur Aneignung von Wissen gesucht. Sie suchen Lerngelegenheiten, Feedback und Aufgabenvielfalt. Im Alter hingegen ist man aufgrund der verbleibenden Zeit weniger am Kompetenzaufbau interessiert. Ältere Menschen suchen Aktivitäten und Kontakte, die eine unmittelbare Befriedigung bieten. Im Vordergrund stehen für sie Wertschätzung, Freude an der Arbeit, soziale Kontakte, Autonomie, psychisches Wohlbefinden und Entlastung (Carstensen, Isaacowitz & Charles, 1999; Grube & Hertel 2008).

Im Alter sind soziale Kontakte wichtiger als Kompetenzaufbau.
Im Alter sind soziale Kontakte wichtiger als Kompetenzaufbau.

Trotzdem nimmt die Arbeitsmotivation im Alter unter dem Strich nicht ab. Was sich ändert, sind die dafür nötigen Anreize (Stamov-Rossnagel & Hertel 2010). Um die Motivation im Alter aufrecht zu erhalten, müssen die Anreize aufgabenspezifischer sein und sich an den veränderten Motiven ausrichten.

Im Alter wird die aktuelle Befindlichkeit optimiert  

Im Alter bzw. gegen Ende der Karriere werden im Beruf Aspekte wichtiger, die die aktuelle Befindlichkeit optimieren. Es sind Aspekte, die mit der Regulation der eigenen Emotionen verbunden sind. Alles, was jetzt und heute gut tut, wird bevorzugt. Alles, was irgendwann einmal fachlich helfen kann, weniger.

Informelle Weiterbildungen mit einem unmittelbaren Nutzen am Arbeitsplatz werden favorisiert. Fachlich ist man auf der Höhe. Deshalb kommen aufwändige formelle Weiterbildungen schon wegen der verbleibenden Amortisationszeit kaum in Frage. Fachliche Updates können aber sehr wohl dem Ressourcenerhalt dienen.

In den Vordergrund rücken Ausbildungen, bei denen der soziale Austausch zentral ist. Autonomie, Selbstorganisation und Freiräume sind wichtig, der Einbezug der eigenen Erfahrung wird zentral, die reine Informationsverarbeitung weniger.

Kürzlich erzählte mir ein älterer Absolvent der Intensivweiterbildung (IWB), dass ihm diese Weiterbildung in bester Erinnerung geblieben sei. Noch heute wirke sich diese positiv auf seine Arbeitsmotivation aus. Nach den Ausführungen in diesem Beitrag bin ich nun nicht mehr sicher, ob der Absolvent in der Weiterbildung nur eine gute Zeit verbracht oder tatsächlich etwas Nachhaltiges gelernt hat – im besten Fall beides…

Zum Autor

Rene_Schneebeli_swRené Schneebeli ist Dozent an der PHZH und Leiter der Intensivweiterbildung für die Lehrpersonen der Sekundarstufe II.

 

Redaktion: Martina Meienberg

 

Die Praxis wartet nicht auf Theorien

Beitrag von Geri Thomann

Theorien, Forschung oder Wissenschaft sind keine geschützten Begriffe. Man kann vieles so nennen, das sich damit legitimieren oder sogar aufwerten lässt. Inwiefern sind diese Begriffe bzw. Konzepte davon für die Praxis nützlich? Geri Thomann ist der Frage nachgegangen.

Theorien sind Brillen für die Praxis

Theorien zeichnen sich durch Abstraktion, Generalisierung und Konsistenz in ihrer Logik aus. Sie schaffen ein verstehendes und erklärendes Bild einer Teil-Realität. Keine Theorie entspricht jeder Praxis, weil Praxis in sich sehr unterschiedlich ist. Auch Theorien sind sehr unterschiedlich und vielfältig. Sie bieten gewissermassen verschiedene Brillen, mit denen die Praxis betrachtet werden kann. Theorien machen jedoch nie den individuellen Fall sichtbar. Mit Theorien und theoretischen Modellen lässt sich Praxis also nur teilweise erklären.

Theorien sind Brillen, die helfen, die Praxis sichtbar zu machen.

Theorien sind Bestandteil von Wissenschaft. Wissenschaft oder Wissenschaftlichkeit wird häufig von Handwerk unterschieden und zeichnet sich durch Praxisferne aus. Wenn praktisch mit nützlich gleichgesetzt wird, ist Wissenschaft unmittelbar unnütz.

Keine Theorie kann auf Praxis verzichten

Wissenschaft bzw. wissenschaftliche Arbeiten dokumentieren Forschungsresultate systematisch. Forschung ist die methodische Suche nach neuen Erkenntnissen. Forschungsvorhaben leiten sich nicht selten aus der Not der Praxis ab. Forschung kann nie zu einem Ende kommen. Kein Ergebnis ist vor der nächsten Frage sicher. In dieser Unsicherheit liegt der Reiz der Forschung. Die Praxis kann diesen nur bedingt teilen, da sie im Alltag immer auch Sicherheiten produzieren oder Unsicherheiten absorbieren muss.

Theorien werden durch Erfahrung ausgewertet und konkretisiert. Es gibt keine Theorie, die auf Erfahrung verzichten kann, Weiterbildungsangebote werden dabei häufig als Brücke zwischen Wissenschaft und Praxis bezeichnet. Was Praxis ist, wissen die Praktiker je einzeln konkret, wissen die Weiterbildungsanbieter punktuell oder generalisiert. Viele Praktiker haben einen Bezug zu Wissenschaft oder ein Interesse an Forschung. Weiterbildnerinnen und Weiterbildner hingegen sind angehalten, ihre Inhalte kontinuierlich wissenschaftsgestützt zu aktualisieren.

Der so genannte Praxisbezug in Weiterbildungen ist nie generalisierbar – die meisten Weiterbildungserkenntnisse müssen der individuellen Alltagssituation angepasst werden. Bei diesem Transfer ist immer mit Verlusten zu rechnen. Die Ausnahme ist, wenn die Teilnehmenden innerhalb der Weiterbildung an Problemstellungen aus ihrer eigenen Praxis arbeiten.

Brücken zwischen Weiterbildung und Wissenschaft

Eine Brücke zwischen Weiterbildung und Wissenschaft ist nicht überall erforderlich. Oft genügt ein einfacher Transfer von weiterem oder anderem Praxiswissen, beispielsweise durch eine Anregung von Peers in einer Weiterbildung. Der Weiterbildung käme hier eher eine moderierende Rolle zu. Oder die Weiterbildung geschieht sozusagen direkt in der Praxis «on the job». So wäre der Brückenweg minim, die Spannung zwischen den Polen Wissenschaft und Praxis vor Ort produktiv nutzbar.

Eine tragende Brücke zwischen Weiterbildung und Wissenschaft kann entstehen, wenn Teilnehmende gemeinsam Praxisphänomene mit Hilfe von theoretisch und empirisch fundierten Instrumenten analysieren. Dabei wird die Distanz zur eigenen Praxisumgebung und der Austausch mit interessierten Peers aus anderen Praxisumgebungen genutzt. Die Teilnehmenden kommen dadurch ihren Praxismustern auf die Spur und sind in der Lage, Routinen zu legitimieren. Für Problemsituationen in der Praxis überprüfen sie wissenschaftlich gestützte Lösungsstrategien und versuchen diese anzuwenden. Das Erkennen, Definieren und Lösen von Problemen repräsentiert ein methodisch-didaktisches Verfahren und gleichzeitig einen Forschungsprozess.

Theorien müssen in der Praxis bestehen können
Theoretische Modelle müssen in der Praxis bestehen können – nur so gelingt der Brückenschlag.

Ein Angebot in der Weiterbildung ist dann wissenschaftsgestützt, wenn es auf Forschungsergebnissen basiert und diese vermitteln möchte. Eine Theoriebasierung ist wesentlich weiter gefasst als eine Forschungsbasierung. Ich gehe davon aus, dass alle Weiterbildungsangebote mindestens teilweise theoriebasiert sind. Auch hier soll der primäre Gewinn in der Verbesserung des Arbeitswissens in der Praxis liegen.

Die Praxis wartet nicht auf die Forschung. Forschungsresultate müssen so aufbereitet sein, dass sie für Praktiker verstehbar sind; theoretische Modelle müssen den Praxistest bestehen, wofür nicht zuletzt die Praktiker verantwortlich sind. Die Resultate von Praxistests sollten wieder an die Anbieter von Weiterbildungen zurückgespiesen werden, damit sie bei ihren Angeboten inhaltliche oder methodische Modifikationen vornehmen können.

Ingenieure sind bessere Brückenbauer als Designer

Als wichtigstes Ziel von Weiterbildung wird immer wieder der Anspruch eines gelingenden Theorie-Praxis-Transfers betont. Eine solche Bewegung ist nie einseitig, der Anspruch kann aber trotzdem nur in der Praxis eingelöst werden – und dieser Anspruch bzw. das Gelingen dieses Anspruchs ist meines Wissens schlecht untersucht. Das Transferproblem bleibt, auch wenn eine Weiterbildung sich wissenschaftlich legitimieren kann. Wenn Verwendungswissen und Transfer intendiert sind, dürften am Ende der Weiterbildung nicht nur  Zufriedenheitsevaluationen gemacht werden, sondern Transferevaluationen oder so genannte tracer’s studies, welche die längerfristige Wirksamkeit von Weiterbildungsmassnahmen unter divergierenden Bedingungen der Praxis untersuchen.

Bestimmt gibt es da noch mehr Brücken, kleine und grosse, stabile und schwankende. Brücken halten übrigens nach einschlägigen Aussagen eher, wenn sie federführend durch Ingenieure und weniger durch Designer geplant werden.

Zum Autor

Porträt Geri ThomannGeri Thomann ist Leiter der Abteilung Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung der PH Zürich. Als Inhaber einer ZFH-Professur forscht und publiziert er regelmässig über Aspekte der Hochschulentwicklung und Führungsfragen.

Am ZHE bietet Geri Thomann den Kurs «Grundlagen der Beratung» an. Dieser richtet sich primär an Lehrende an Hochschulen sowie der Erwachsenenbildung, ist aber auch für Lehrpersonen der Sekundarstufe II interessant.

Redaktion: Martina Meienberg

Mündliche Prüfung? – Oh weh!

Beitrag von Ulrike Hanke

So reagieren nicht nur Studierende vor einer mündlichen Prüfung, sondern auch Lehrende, die Prüfungen abnehmen müssen. Warum ist das so?

Mündliche Prüfungen verlangen auch den Prüfenden sehr viel ab: Sie müssen Fragen und Aufgaben formulieren, das Prüfungsgespräch strukturieren, Antworten wahrnehmen und spontan darauf reagieren. Auch ist es für Prüfende wichtig, schwierige Situationen schnell zu erkennen und richtig damit umzugehen – gleichzeitig sollen sie die Antworten fair bewerten. Eine mündliche Prüfung abzunehmen, erfordert deshalb scheinbares Multi-Tasking in höchstem Masse.

Das A und O für faire mündliche Prüfungen ist es deshalb, dass Examinatoren die Prüfung gründlich vorbereiten. Dies mindert die Belastung während der Prüfung auf beiden Seiten.

Vorbereitung in vier Schritten

In einem ersten Schritt der Vorbereitung sollte man sich die formulierten Lernziele vergegenwärtigen, die geprüft werden sollen.

Der zweite Schritt ist das Formulieren der Prüfungsfragen und -impulse, die zeigen sollen, ob die Prüfungskandidatin oder der Prüfungskandidat die Lernziele erreicht hat.

Als dritten Schritt empfiehlt sich, das Prüfungsgespräch gut zu strukturieren. Dabei ist vor allem der Einstieg ins Gespräch besonders wichtig. Der Einstieg ist die Basis für eine gute und angstfreie Interaktion im Prüfungsgespräch. Mindmaps, Thesen, Begriffskärtchen oder Kurzreferate als Gesprächsanlass sind eine gute Möglichkeit, den Einstieg angenehm zu gestalten. Diese Produkte können die Prüfenden selber erstellen oder eine Vorbereitungsaufgabe der Studierenden sein.

Eine gute Struktur macht die Prüfung für alle Beteiligten angenehmer.

Der vierte Schritte der Vorbereitung ist die Bewertung: Für die Bewertung ist zu empfehlen, dass Prüfende ein System entwickeln, das hilft die Prüfungsleistung effektiv beurteilen zu können. Dieses Bewertungssystem sollte sich klar an den Lernzielen der Prüfung orientieren. Nur so lässt sich überhaupt bewerten, inwieweit die Kandidaten die Lernziele erreicht haben.

Jetzt kann die Prüfung losgehen

Während der Prüfung ist eine angenehme Atmosphäre zentral. Diese ermöglicht, die Aufmerksamkeit und Konzentration der Prüfungskandidatin auf die Prüfung zu lenken und ihren Stress möglichst klein zu halten. Denn bei Stress reagieren Menschen mit Angst und würden am liebsten fliehen. Eine Konzentration auf Prüfungsinhalte ist dann kaum möglich. Ein sinnvoll eingerichteter Raum und ein wohlüberlegter Einstieg helfen, dass sich der Kandidat wohlfühlt. Zu Beginn ist eine offene Frage sinnvoll. Das gibt der Kandidatin Zeit, ins Reden zu kommen. Spezifischere Fragen können später gestellt werden.

Eine mündliche Prüfung soll unter guter Atmosphäre stattfinden
Eine gute Atmosphäre reduziert den Stress bei den Kandidaten.

Und zum Schluss die Bewertung

Nach der Prüfung kommt die Bewertung der Leistung. Keine leichte Aufgabe. Hier hilft das vorbereitete Bewertungssystem. Mögliche Bewertungsfehler sollten berücksichtigt werden. Wichtig ist auch, dass zügig bewertet wird. Fest steht: Objektiv wird die Bewertung nicht. Die kontrollierte Subjektivität sollte das Ziel sein.

Müssen Sie mündliche Prüfungen abnehmen? Möchten Sie sich in diesem Bereich professionalisieren? Ulrike Hanke leitet unsere Weiterbildung zum Thema Mündlich prüfen im Dezember.  

In folgendem Buch finden Sie einen Leitfaden, um mündliche Prüfungen systematisch vorzubereiten, durchzuführen und zu bewerten: Macke, Gerd, Hanke, Ulrike, Viehmann-Schweizer, Pauline & Raether, Wulf (2016): Hochschuldidaktik. Lehren, Vortragen, Prüfen, Beraten. 

Zur Autorin

Ulrike HankeUlrike Hanke ist Dozentin und Beraterin für Hochschuldidaktik und als Kurs- und Modulleiterin für das ZHE tätig. Weitere Informationen zu Ulrike Hankes Tätigkeit finden Sie hier: www.hanke-teachertraining.de

 

Redaktion: Martina Meienberg

Digital Natives gibt es nicht

Beitrag von Tobias Zimmermann

Über das Lernen sind viele Behauptungen im Umlauf, auch an Hochschulen. Manche davon stimmen, andere nicht – und meistens ist die Realität komplexer. Gestaltet man Unterricht aufgrund falscher Annahmen über das Lernen, untergräbt man seine Wirkung. Deshalb nehmen wir in der Serie «Urban Legends» verbreitete, aber problematische Annahmen über Lehren und Lernen an Hochschulen unter die Lupe.

Digital Natives gibt es nicht – jedenfalls nicht das Konzept davon, das sich inzwischen in manchen Köpfen eingenistet hat. So auch in jenen einiger Bildungspolitikerinnen. Es handelt sich, wie man in der Didaktik der Naturwissenschaften sagt, um ein Fehl- oder Misskonzept. So führt die Vorstellung, die Sonne kreise um die Erde, zu falschen Schlüssen. Ähnlich verhält es sich mit der Vorstellung sogenannter Digital Natives: Die Annahme, die heutigen Studenten (oder Schülerinnen) seien «digital Eingeborene», führt zu falschen Annahmen über deren Fähigkeiten im Umgang mit elektronischen Medien. Diese Fehlannahmen können sich in ungeeigneten didaktischen Konzepten äussern, die schliesslich zu ineffizienten Lernprozessen führen.

Vorstellungen von Digital Natives

Der Begriff Digital Natives geht zurück auf einen Aufsatz von Marc Prensky aus dem Jahr 2001. Als Digital Natives bezeichnet Prensky die Generation von Menschen, die von Geburt an mit Informations- und Kommunikationstechnologie aufgewachsen ist. Laut Prensky sind Digital Natives quasi natürlich versiert im Umgang mit Technologie und haben neue Ansprüche an das Lernen. Dafür sei das Bildungssystem nicht vorbereitet. Alle früher Geborenen werden als Digital Immigrants bezeichnet. Digitale Einwanderer bleiben laut Prensky tendenziell früheren Gebrauchsweisen von Medien und Technologie verhaftet. Es falle ihnen deshalb schwer, sich an technologische Entwicklungen anzupassen.

Zu den Digital Natives bzw. der Generation Google sind weitere Vorstellungen im Umlauf. Keine dieser basiert jedoch auf empirischer Forschung. Hier ein paar Beispiele:

  • Digital Natives lernen auf neue Art und Weise.
  • Digital Natives haben im Umgang mit Technologie angeborene Fertigkeiten.
  • Und schliesslich sind Digital Natives viel besser im Multitasking als frühere Generationen (siehe Smith 2012).

Das zeigt die Forschung über Digital Natives

Eine grosse Mehrheit der heutigen Studierenden nutzt digitale Technologien zu Lernzwecken auf relativ simple Weise, obwohl sie damit aufgewachsen ist. Das zeigen zahlreiche empirische Studien. Das heisst, auch Studierende von heute können das Potenzial digitaler Technologie nicht ausschöpfen. Ein Bericht des Hochschulforums Digitalisierung von 2016 hat jüngst gezeigt, dass in Deutschland nur 21 Prozent der Studierenden ein breites Spektrum digitaler Medien für das Studium nutzen. Auch in den USA, in Kanada oder Australien werden schon seit rund zehn Jahren regelmässig vergleichbare Ergebnisse erzielt (eine lesenswerte Übersicht haben Kirschner und van Merriënboer zusammengestellt).

"Digital Natives" gibt es nicht
Angebliche «Digital Natives» nutzen digitale Technologie meist auf simple Weise.

Der Report «EU Kids Online» von 2011 kommt ausserdem zu folgendem Schluss: «Children knowing more than their parents has been exaggerated – only 36 per cent of 9-16-year olds say it is very true that ‹I know more about the internet than my parents› (…), and two in three 9-10 year olds say ‹not true›. Talk of digital natives obscures children’s need for support in developing digital skills.» Für diese Studie sind 25’000 Kinder und deren Eltern befragt worden.

Die Legende vom Multitasking

Die «heutige Jugend» ist gut im Multitasking – so die Urban Legend. Diese basiert auf Alltagsbeobachtungen, bei denen man Jugendliche oder Studierende parallel Aufgaben erledigen, chatten und im Web surfen sieht. Daraus ist der Schluss gezogen worden, es finde erfolgreiches Multitasking statt. Die Empirie spricht in zwei wesentlichen Punkten gegen diese Annahme (siehe Kirschner und van Merriënboer):

1) Multitasking ist hirnphysiologisch kaum möglich: Aufgaben, bei denen bewusste Denkleistung erforderlich ist, können vom Hirn nicht parallel bearbeitet werden, sondern nur seriell. Das heisst, das Hirn muss beim sogenannten Multitasking (z.B. Lesen eines Fachtextes und paralleles Schreiben eines Emails) zwischen den verschiedenen Aufgaben hin und her springen. Wenn also junge Menschen scheinbar Multitasking betreiben, springt ihre Aufmerksamkeit genau genommen zwischen verschiedenen Aufgaben oder Medien hin und her.

2) Multitasking bzw. Task-Switching ist fehleranfällig: Es gibt zahlreiche Studien, die zeigen, dass mehr Fehler entstehen, wenn mehrere anspruchsvolle Aufgaben gleichzeitig zu bearbeiten sind. Dies gilt von der Notfallmedizin bis zum Pilotieren von Flugzeugen. Besonders aufschlussreich ist eine Studie aus dem Jahr 2009. Sie zeigte in einem Laborexperiment, dass Personen, die im Alltag viel mediales Multitasking betreiben, irrelevante Informationen schlechter ausblenden können und so im Task-Switching schlechter abschneiden als Menschen, die im Alltag weniger Multitasking betreiben.

Heute führen viele Menschen – nicht nur junge – beim Lernen mehrere Aufgaben gleichzeitig aus bzw. schnell abwechselnd. Laut Forschungsergebnissen ist dies weder sinnvoll noch effizient – das Gegenteil ist der Fall.

Multitasking ist weder sinnvoll noch effizient.

Fazit

Für das Bildungswesen und didaktische Überlegungen ist die Urban Legend über Digital Natives besonders deshalb problematisch, weil mit ihr oft Massnahmen gefordert oder begründet werden, die wenig zielführend sind. Hierzu ein Beispiel: Vielerorts werden heute Vorlesungen aufgezeichnet und live oder nachträglich digital zur Verfügung gestellt. Damit will man zeit- und ortsunabhängiges Lernen erleichtern, die Studierenden sollen ihr Lernen stärker selber einteilen. Dagegen kommen Nutzungsdaten bzw. darauf basierende Studien überwiegend zu folgendem Schluss: Häufig abwesende Studierende sind diejenigen, die sich weniger Videos anschauen und die schlechteren Noten erhalten. Studierenden, die Videos ergänzend zur Präsenz nutzen, schneiden besser ab (Schulmeister & Loviscach 2017).

Diese Befunde sprechen keinesfalls gegen den Einsatz von anspruchsvollen medialen Settings in der Hochschullehre oder im Schulunterricht. Nur darf man nicht annehmen, junge Menschen seien automatisch oder «angeboren» gewandt im Umgang mit der Informations- und Kommunikationstechnologie. Vielmehr brauchen auch die kommenden Generationen von Schülern und Studentinnen eine Einführung und begleitende Angebote, um diese Technologie zu Lernzwecken einsetzen zu können. Medienpädagogik, mediendidaktische Unterstützungsangebote und entsprechende Forschung bleiben deshalb auf absehbare Zeit nicht nur hilfreich und notwendig. Sie dürften sogar noch an Bedeutung gewinnen.

Tobias Zimmermann leitet unseren CAS Hochschuldidaktik «Winterstart», der im Januar 2019 zum nächsten Mal startet.

Mediendidaktik und Digital Learning thematisieren wir in der Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung z.B. explizit im Kurs E-Didaktik an Hochschulen oder bei den Angeboten Lernen mit Medien für Berufsschullehrpersonen. Zudem neu im Angebot: CAS Pädagogischer ICT-Support für Berufsfachschulen (PICTS-BFS).

Auch in der Forschung analysieren wir digitale Aspekte, z.B. im Projekt «Kompetenz 4.0».

Zum Autor

tz_Porträt_swTobias Zimmermann ist Dozent am ZHE Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung der PH Zürich.

 

Redaktion: Martina Meienberg

Wir reflektieren unsere Lehre – SoTL als Haltung

Beitrag von Dagmar Engfer & Mònica Feixas

Was tun wir in der Lehre? Warum tun wir es? Und funktioniert es? Das sind zentrale Fragen der Selbst-Beobachtung und -Evaluation. Reflektierend unterwegs zu sein ist deshalb eines unserer Ziele am ZHE. Sich über unser eigenes didaktisches Handeln bewusst zu sein und unser Tun kritisch zu hinterfragen sehen wir als Bestandteil der professionellen Entwicklung. Aktuell haben wir im Team deshalb ein Projekt gestartet, in dem wir diesen Fragen gezielt nachgehen.

Ein Projekt zur Reflexion der eigenen Lehre

Im Austausch mit Kolleg*innen oder Studierenden sammeln wir Informationen aus unserer Lehre, analysieren sie und werten sie aus. Wir wollen dadurch unsere Lehrpraxis ergründen und darunterliegende Haltungen und Überzeugungen erkennen. Das ermöglicht Veränderungen und Verbesserungen. Darüberhinaus erleben wir das Nachdenken über die eigene Lehre sowie das Teilen, Kritisieren und Austauschen im Sinne eines Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) als bereichernd. Im Unterschied zum kollegialen Austausch ist der Ansatz des Scholarship of Teaching and Learning ein systematisches Vorgehen, um das studentische Lernen zu untersuchen und die Resultate einer breiteren Öffentlichkeit verfügbar zu machen.

Was ist Scholarship of Teaching and Learning (SoTL)?

SoTL entstand aus einer Bewegung, massgebend geprägt von Boyer, welche die wechselseitige Beziehung zwischen Lehren und Lernen an US-amerikanischen Universitäten in den Fokus stellte und untersuchte. Die systematische Weiterentwicklung von Lehre wird dabei wie die Forschung als «scholarly activity» verstanden.

Der SoTL-Ansatz ist eine ideale Vorgehensweise, um unserer Fragestellung, wie wir reflexive Lernprozesse fördern können, systematisch nachzugehen. Dabei hinterfragen wir in Theorie und Praxis kritisch. Dieser praxisbasierte Zugang ermöglicht einen kritisch-fachwissenschaftlichen Blick auf unsere hochschuldidaktischen Lehrgänge. Anhaltspunkte für die Vorgehensweise bieten die Schritte der Selbstevaluation, wie in untenstehender Abbildung zu sehen ist (nach Beywl, Bestvater & Friedrich 2011).

Grafik Selbstevaluation
Schritte der Selbstevaluation nach Beywl, Bestvater, Friedrich (2011, S. 35)

Die untersuchende Perspektive ist in einem iterativen Prozess direkt mit der Anwendung in der Praxis verknüpft. Dieses Vorgehen dient dazu, eine neue didaktische Methode zu erproben und durch Selbstevaluation deren Wirksamkeit zu untersuchen. Nach einer ersten Anwendung werden die Ergebnisse evaluiert. Daraufhin wird die Methode erneut in angepasster Form angewendet, um in einem nächsten Durchgang erneut evaluiert zu werden. Die Ergebnisse der Untersuchung informieren also einerseits über die Wirksamkeit der Intervention und bilden andererseits jeweils den Anfangspunkt weiterer Innovationen. So entspricht der SoTL-Ansatz einem typischen Verfahren empirischer Sozialforschung.

Reflexion im CAS Hochschuldidaktik

SoTL spielt auch in unserem CAS Hochschuldidaktik eine wichtige Rolle.  So können die Teilnehmenden das im Lauf des Lehrgangs Gelernte entweder in einem Portfolio zu einem Gesamtbild zusammenführen und reflektieren. Oder sie können ein Lehrprojekt gemäss dem oben beschriebenen Verfahren zur Selbstevaluation durchführen. Damit erhalten Sie die Gelegenheit, einen Aspekt ihrer Lehre systematisch selbst untersuchen zu können.

Ein solches Projekt besteht in der Regel darin, eine Intervention in der Lehre zu erproben, diese zu evaluieren, daraufhin anzupassen und erneut durchzuführen – im Sinne des vorgestellten Ansatzes. Wie sich gezeigt hat, führen unsere CAS-Teilnehmenden interessante und faszinierende Innovationen und kleine Studien durch. Sowohl die Arbeit am Portfolio als auch am Lehrprojekt soll dabei eine reflektierende Haltung bei unserer Teilnehmenden gegenüber ihrer Lehrtätigkeit stärken. Wenn wir also selbst unsere Tätigkeit gemäss dem SoTL-Ansatz untersuchen, verfolgen wir das gleiche Ziel gegenüber unserer eigenen weiterbildenden Tätigkeit.

SoTL: Reflexionsrahmen erweitern
SoTL als Haltung: Durch gezielte Reflexion den Denk-Rahmen weiten.

Was untersuchen wir?

Eine der Kernfragen unseres SoTL-Projektes ist, wie wir in unserem CAS Hochschuldidaktik bei Teilnehmenden einen Reflexionsprozess zu ihrer eigenen Lehre anregen können. Dazu wollen wir in unserer Studie eruieren, wie genau sich dieser Reflexionsprozess zeigt. Wir analysieren deshalb Portfolios und Projekte von ausgewählten CAS-Teilnehmenden (deren Einverständnis wir selbstverständlich eingeholt haben). Dabei wollen wir einerseits Rückschlüsse über die Wirksamkeit unserer Lehrgänge ziehen und andererseits Hinweise zur Verbesserung des Lehrgangs erhalten.

Das Forschungsdesign zielt darauf hin, Lehr-Lernportfolios und Projekte von Teilnehmenden hinsichtlich ihrer Reflexionsart und -tiefe zu analysieren und auszuwerten. Zusätzlich zur Textanalyse führten wir mit den ausgewählten Teilnehmenden Interviews durch, um direkte Aussagen zu ihren Entwicklungsschritten und Überlegungen zu erhalten.

Erste Erkenntnisse – SoTL als Haltung

Während unserer Studie haben wir realisiert, dass SoTL weit mehr als ein Forschungsansatz ist: Wir würden es als eine Art Haltung bezeichnen. Eine fragende, auch in Frage stellende Haltung zu eigenen (alten) Überzeugungen darüber, was Lehre beinhaltet und wie Studierende (in unserem Fall Hochschuldozierende) lernen. Dazu gehört, Hinweise darüber zu sammeln, wie wirksam unsere Ansätze sind und Erkenntnisse daraus zu teilen.

Diese Perspektive wirkt sich auf unsere Arbeitsweise auf intellektueller, sozialer und persönlicher Ebene aus. So wenden wir den SoTL-Ansatz sowohl in der Lehre als auch auf konzeptioneller Ebene an. Indem wir den Rahmen, durch den wir unsere Lehre sehen, anpassen, entwickelt sich durch SoTL unsere ganze Haltung zur Lehre laufend. Dies trägt wesentlich zu Veränderungsprozessen bei.

SoTL ist in diesem Sinne auch als Hochschulentwicklung zu verstehen (Scholarship of Faculty Development). Insbesondere unterstützt uns die Arbeit mit SoTL darin, das wechselseitige Lernen zwischen Dozierenden und Studierenden, respektive die Komplexität dieser Lernprozesse, in der Konzeption unserer Lehrgänge zu berücksichtigen. So wird Lehre zu einer transformativen Reise mit Begegnungen und Veränderungen, die wir gerne teilen.

Die Studie ist noch am Laufen, doch wir können bereits unser Analyseraster an bevorstehenden Konferenzen präsentieren:
- EARLI-SIG Higher Education in Giessen, Deutschland
- EERA-ECER in Bozen, Italien
- ISSoTL in Bergen, Norwegen
- Eine Vorstufe des Projekts konnten wir bereits 2017 an der EuroSoTL in Lund präsentieren.

Mit dem Raster analysieren wir die Reflexionstiefe und -art in den geschriebenen Texten der Teilnehmenden (Portfolios oder Projekte). 
Über erste Ergebnisse unserer Studie und weitere Erkenntnisse berichten wir gerne in einem nächsten Blogbeitrag oder auf unserer Website.

Lesetipps:
- Huber, L. (2014). Scholarship of Teaching and Learning: Konzept, Geschichte, Formen, Entwicklungsaufgaben. In L. Huber et al., Forschendes Lehren im eigenen Fach (S. 19-36). Bielefeld: Bertelsmann.
- Hutchings, P., Huber, M., & Ciccone, A. (2011). The Scholarship of Teaching and Learning Reconsidered: Institutional Integration and Impact. San Francisco: Jossey-Bass. 

Zu den Autorinnen

Dagmar Engfer leitet das Beratungsangebot am ZHE und ist dort als Dozentin tätig. Zudem ist sie Beraterin und Teamentwicklerin in eigener Praxis.

 

Porträt Mònica Feixas

Mònica Feixas ist Professorin an der Universitat Autònoma Barcelona (UAB) und Lehrbeauftragte am ZHE.

 

Redaktion: ZBU, TMZ

Studentische Tutor*innen erleichtern Lehren und Lernen

Beitrag von Monique Honegger und Julia Bärtschi

«Mit Tutor*innen ginge es besser, aber leider…»

Der Einsatz von studentischen Tutor*innen steht an schweizerischen Fachhochschulen kaum im Fokus, um Lernen zu optimieren. Das zeigt ein Blick auf schweizerische Hochschul-Entwicklungsprogramme sowie Feedbacks von Weiterbildungsteilnehmenden der PH Zürich – im Gegensatz zur Situation im Ausland. Dabei sind Tutor*innen fachlich kompetent und didaktisch versiert. Ihr Nutzen gilt als unbestritten (vgl. Egloffstein, 2011).

Jedoch fällt es schwer, in Studiengängen oder Fächern studentische Tutorate neu zu etablieren oder überhaupt mit studentischen Tutor*innen zu arbeiten; insbesondere der Start solcher Lernanlagen und Begleitsettings kann harzig sein. Studentische Tutor*innen arbeiten zudem eher im Windschatten der Diskurse über erfolgreiches Lernen an Hochschulen. Weshalb es sich trotz dieser momentan versteckten Existenz lohnt, studentische Tutor*innen einzusetzen, verdeutlicht dieser Beitrag.

Was tun denn studentische Tutor*innen an Hochschulen?

In Netzwerkarbeit und hochschuldidaktischen Diskussionen werden studentische Tutor*innen oftmals unterschiedlich bezeichnet, obschon es dieselben Personengruppen sind: «Erklär-Studierende, Göttis, Werkstatt-Tutor*innen, Mentor*innen oder Buddies» (siehe Grafik unten).

Grafik Bezeichnungen TutorInnen
Unterschiedliche Bezeichnungen für dieselbe Personengruppe (Kröpke, 2014).

Vergegenwärtigt man sich die unterschiedlichen Bezeichnungen fällt auf, in wie vielfältigen Tätigkeitsfeldern Tutor*innen wirken und wirken könnten. Mitunter entgeht der Aufmerksamkeit einzelner Hochschulen und Dozierenden, was studentische Tutor*innen an Hochschulen konkret tun oder vor allem tun könnten. Es geht vergessen, weshalb sie sowohl für den Lehrbetrieb sowie für Dozierende und Professor*innen eine hilfreiche Unterstützung und Bereicherung darstellen.

Was tun also studentische Tutor*innen konkret?

  • Sie erteilen Kurse/Workshops und begleiten Lernveranstaltungen zu Seminaren und Vorlesungen.
  • Sie beraten Studierende.
  • Sie kopieren (ein verstaubtes Bild, das nicht als Ideal dienen sollte) und layouten für Dozierende.
  • Sie helfen bei Events und Tagungen.
  • Sie sind für Studierende greif- und sichtbar. Sie wirken weniger distanziert, weil sie gleich alt sind und sich in ähnlichen Lebenssituationen befinden.
  • Sie absolvieren, begleitend zu ihrer Tätigkeit, Aus- und Weiterbildungen, die sie nachher anrechnen lassen können.
  • Sie geben nicht nur Studierenden, sondern auch Dozierenden Feedbacks zu ihrer Wirkung und Projekten. Sie stehen dabei für Anliegen, Fragen und Kompetenzen der nächsten Generation.

Die Aufzählung ist nicht vollständig – die Arbeiten von Tutor*innen entwickeln und verändern sich fortlaufend. Trotz dieser Vielfalt an (unterstützenden) Tätigkeiten äussern Dozierende in der Weiterbildung und Beratung Vorbehalte zum Einsatz von Tutor*innen. Dozierende und Führungspersonen fühlen sich bisweilen überfordert, was den Einsatz von Tutor*innen und die Einführung entsprechender Netzwerke betrifft. Dabei entspricht dieses Konzept der Idee, «Studierende und Dozierende als Co-Learner» zu begreifen und birgt dadurch auf beiden Seiten grosses Potential.

Team Schreibzentrum PHZH
Das Team des Schreibzentrums der PH Zürich besteht aktuell aus 18 Tutor*innen und 6 Dozierenden, resp. wissenschaftlichen Mitarbeitenden.

Sieben Vorbehalte gegenüber studentischen Tutor*innen – und weshalb sie nicht gelten (sollten)

  1. Studierende haben keine Zeit, um als studentische Tutor*innen zu arbeiten.
    Persönliche Rekrutierung (mit Assessement) und flexible Arbeitszeiten entschärfen das vermeintliche Zeitproblem. Häufig fühlen sich potenzielle Tutor*innen inkompetent, aus Unwissen über ihre Fähigkeiten und ihre zukünftige Rolle. Gerade in grossen Studiengängen hilft persönliche Ansprache durch dienstältere Tutor*innen und Dozierende, um neue Tutor*innen zu rekrutieren.
  2. Studierende verdienen als Tutor*innen zu wenig – es ist unattraktiv.
    Möglicherweise ist der Verdienst nicht rosig. Dennoch ergeben sich für Tutor*innen mittel- und langfristig bessere Laufbahnperspektiven als für andere Studierende. Sie erarbeiten sich als Tutor*innen neben fachlicher Expertise auch Netzwerkvorteile. Zudem lassen sich eigene Arbeiten fürs Studium als Tutor*in effizienter bewältigen.
  3. Studierende als Tutor*innen sind oft unzuverlässig.
    Erhalten Tutor*innen die Option auf eine längere Anstellung bei Bewährung, und somit mehr als ein Semesterengagement, arbeiten sie zuverlässig. Selbstverständlich brauchen sie – wie alle – persönliche und fachliche Wertschätzung.
  4. Es fehlt mir die Zeit, Tutor*innen zu professionalisieren und zu begleiten.
    Es empfiehlt sich als Fach- oder Dozierendengruppe (und nicht als Einzelperson) mit einigen Tutor*innen zu arbeiten. So lässt sich die Betreuung systematisieren und aufteilen. Dies ermöglicht gezieltere Qualitätssicherung der Arbeit sowohl der Tutor*innen als auch der Ausbildner*innen und Begleiter*innen.
  5. Dozierende/Professor*innen sind leider unersetzbar.
    Das stimmt. Und genau indem Sie als Dozierende gewisse Arbeiten delegieren, können Sie sich auf Ihre Kernexpertise konzentrieren. Delegierend vergrössern Sie die Nachhaltigkeit ihres Tuns.
  6. An unserer Hochschule ist es kompliziert, darum geht es nicht.
    Es gibt personalrechtliche und institutionelle Auflagen zur Anstellung von Tutor*innen oder wissenschaftlichen Hilfsassistierenden (je nach Hochschule, Kanton, Bundesland und Staat). Dennoch können einzelne Hochschulen oder Abteilen Pilote in Anlehnung an andere Modelle etablieren.
  7. Ich kann ein Tutor*innen-Netz nicht auch noch aufbauen als Dozent*in.
    Zeitprobleme sind verständlich. Der Aufbau solcher Netze kann an wissenschaftliche Mitarbeitende delegiert werden, die einen engeren Bezug zu Studierenden haben. Zudem gibt es Hochschulen und Einheiten, die Erfahrung in der Arbeit mit Tutor*innen haben; lassen Sie sich beraten und begleiten.

Umgekehrt arbeiten Studierende als Tutor*innen wenn sie…

  • Zukunftsperspektiven haben,
  • fachlich persönlich gefördert und herausgefordert werden,
  • flexible und verhandelbare Arbeitsvorgaben haben,
  • als Fachkraft und Mensch ernst genommen, in ihrer Expertise als Studierende und «neue Generation» wertgeschätzt werden und
  • sie sich durch die Arbeit langfristig nachweisbar zusätzlich qualifizieren können.

Umfrage

Haben Sie Interesse an einer Netzwerktagung zum Thema «studentische Tutor*innen»?
Schreiben Sie uns in den Kommentaren oder direkt an monique.honegger@phzh.ch

Das Schreibzentrum der PH Zürich arbeitet wie andere Schreibzentren weltweit mit Studierenden – studentischen Schreibberater*innen, -tutor*innen. Sie werden «berufsbegleitend» zu Schreibberater*innen ausgebildet und beraten Studierende hochschulintern. Das Schreibzentrum der PH Zürich begleitet auch andere Hochschulen/Schulen darin, solche Peer-Beratungssettings aufzubauen.

Zur Professionalisierung von Tutor*innen empfehlen sich zudem Peer-Tutoring-Konferenzen und entsprechende Online-Netzwerke. Zu nennen ist etwas das Netzwerk Tutorienarbeit: http://www.tutorienarbeit.de/

Lesetipp:
Kröpke, Heike, Szabo-Batancs, Melanie, Bock, Silke (2012): Investition in die Qualität der Lehre, Einsatz von studentischen Tutorinnen und Tutoren am Beispiel zweier Fachhochschulen in Deutschland. 
Im Band 3 des Forums Hochschuldidaktik, «Lernendenorientierung, Studierende im Fokus» (Hrsg. T. Zimmermann, F. Zellweger).

Zu den Autorinnen

Monique HoneggerMonique Honegger und Julia Bärtschi (beides ehemalige Tutorinnen an der Universität und im Schreibzentrum der PH Zürich), arbeiten im Schreibzentrum der PH Zürich als Dozentin, resp. wissenschaftliche Mitarbeiterin.

Julia Bärtschi

Redaktion: ZBU, TMZ

Lernendenorientierung – Wer ist Lernende(r)?

Beitrag von Heinz Bachmann

Studierende und Dozierende als Co-learner

Im angelsächsischen Raum gibt es seit einigen Jahren Anstrengungen, den Begriff Lernendenorientierung weiter zu fassen als nur die Lernenden isoliert im Fokus zu behalten. So begreift man Studierende und Dozierende zunehmend als Co-learner. Basierend auf Literaturrecherchen und eigenen Erfahrungen entwickelten etwa Healey, Flint und Harrington (2016) ein «student partnership model» (siehe Abbildung), um mögliche Initiativen einzuordnen.

Grafik Partnership Learning Communities
Grafik Partnership Learning Communities aus Healey, Flint & Harrington (2016, S. 2).

Wie im Modell ersichtlich, erstreckt sich die Zusammenarbeit, resp. die Partnerschaft von Studierenden und Dozierenden, auf verschiedene Bereiche.  In Forschungsprojekten können sie als gleichwertige Partner auftreten und in einer Lernpartnerschaft gemeinsam neue Ideen entdecken (subject-based research). Denkbar ist zudem, dass Studierende und Dozierende miteinander in kleinen Forschungsprojekten zum Unterricht die Qualität der Lehre optimieren (scholarship of teaching and learning). Und vermehrt könnte auch die Meinung der Studierenden beim Prozess der Curriculumsentwicklung berücksichtigt werden (curriculum design).

Als Co-Lernende in der Lehrveranstaltung

Spannend wird es auch, wenn Dozierende und Studierende gemeinsam eine Lehrveranstaltung besuchen, also gemeinsam Lernende sind. Wie das aussehen könnte, wurde in zwei Pilotversuchen am Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung ausprobiert. Im einen Fall ging es um eine anstehende Curriculumsreform an einer Fachhochschule. In deren Vorfeld besuchten Studierende und Dozierende gemeinsam einen Workshop zu didaktischer Reduktion. Anlass war die Erkenntnis, dass sowohl Studierende als auch Dozierende mit der Stofffülle im Studium herausgefordert sind: Sie brauchen Strategien, um damit umzugehen. Der Anlass erlaubte neben dem Lernen von neuen Inhalten vor allem auch einen Perspektivenwechsel. Wie erleben Studierende im Alltag den Stoffdruck? Wie gehen sie damit um? Was machen Dozierende als Experten mit der Informationsflut in ihrem Fachgebiet? Welche Kriterien wenden sie an, um Inhalte zu bestimmen? Der Workshop wurde von den Teilnehmenden als sehr lehrreich und spannend empfunden. Sie wünschten weitere ähnliche Formate.

Erfahrungen aus dem Workshop zu Design Thinking

In einem anderen Setting hatten Dozierende und Studierende im Rahmen eines CAS Hochschuldidaktik die Möglichkeit, gemeinsam einen eintägigen Workshop zu Design Thinking zu besuchen. Im Anschluss an die Veranstaltung wurden einige Teilnehmende gebeten, spontan einen Kommentar abzugeben. Die kleinen Statements sind in einem 10-minütigen Videoclip zusammengefasst worden (siehe unten, ab 1:45min). Sie zeigen sehr gut das Potential einer solchen Anlage.

Überrascht wurden wir von den durchweg positiven Rückmeldungen. Erstaunlich auch die Begeisterung für den Anlass. Geht man davon aus, dass Emotionen ein zentrales Element beim Lernen sind, können wir solche Initiativen nur empfehlen. Nehmen Sie sich Zeit, den Videoclip anzuschauen – es lohnt sich! Haben Sie selber vergleichbare Erfahrungen gemacht? Gerne würden wir davon erfahren – schreiben Sie uns unten in den Kommentaren.

Video Co-Lernende
Studierende und Dozierende als Co-Lernende an einem Workshop zu Design Thinking: Erfahrungen im Video

Blogbeiträge zu Design Thinking

Heinz Bachmann ist langjähirger Leiter des CAS Hochschuldidaktik «Sommerstart». Der Lehrgang startet Ende Juni und es hat noch freie Plätze - die Anmeldefrist wurde bis am 31. Mai 2018 verlängert: 
Anmeldung und Infos

Lesetipp:
Von Band 1 unserer Reihe Forum Hochschuldidaktik ist gerade die 3. überarbeitete Auflage erschienen:
Bachmann, Heinz (Hrsg., 2018): Kompetenzorientierte Hochschullehre: Die Notwendigkeit von Kohärenz zwischen Lernzielen, Prüfungsformen und Lehr-Lern-Methoden.

Zum Autor

Heinz BachmannHeinz Bachmann ist Dozent für Hochschuldidaktik und leitet den CAS Hochschuldidaktik «Sommerstart» am ZHE.

 

 

Redaktion: ZBU

Flippity.net – Gruppen bilden und mehr

Beitrag von Caspar Noetzli

Logo Caspar's Toolbox

 

In der Serie «Caspars Toolbox» stellt Caspar Noetzli zweimal jährlich eine bewährte App oder ein digitales Werkzeug vor, das sich im Unterrichtsalltag sinnvoll einsetzen lässt.

Der «Random Name Picker» von Flippity.net

Ich stelle Ihnen diesmal ein webbasiertes Tool aus der Kategorie «kleine nützliche Helferlein» vor. Denn als Dozent stehe ich im Präsenzunterricht regelmässig auch vor organisatorischen Entscheidungen. Wer? Wer mit wem? In welcher Reihenfolge und wie lange? Der «Random Name Picker» von Flippity.net schafft hier Abhilfe auf einfache, effiziente und unterhaltsame Weise:

  • 4er-Gruppen bilden für eine Gruppenarbeit,
  • 2er-Teams formen für eine Murmelphase,
  • eine Reihenfolge für eine Serie von Kurzvorträgen festlegen,
  • oder eine Person als Studierendenvertreter oder als Ansprechpartnerin für eine Aufgabe auswählen.

Je nach Studierendengruppe funktionieren solche Abläufe zwar problemlos, geben manchmal aber auch Anlass zu Diskussionen, welche wertvolle Präsenzzeit kosten. Natürlich können solche Gruppenprozesse wertvoll sein, manchmal fehlt mir jedoch die Zeit (und gelegentlich auch die Lust) dazu.

Vorschau Random Name Picker
Wer ist heute dran? Der Random Name Picker wählt aus.

In diesem Screencast stelle ich Ihnen deshalb ein webbasiertes Tool vor, mit welchem ich solche Organisationsaufgaben rasch, spielerisch und fair erledigen kann. Mit Flippity.net erstelle ich in Kürze einen eigenen «Random Name Picker» für meine Lehrveranstaltung, ein Tool, womit ich Personen auswähle oder Gruppen zusammenstelle. Ich kann dadurch nicht nur Zeit sparen. Als Nebeneffekt lernen sich die Studierenden so besser kennen, weil sie nicht immer mit denjenigen Personen zusammenarbeiten, die sie schon kennen.

Screencast Flippity.net
Screencast: Mit Flippity.net schnell und fair Gruppen bilden. Oder auch mehr?

Weitere Ideen?

Mit etwas Fantasie lässt sich das Tool auch für andere Zwecke nutzen, z.B. zum Verteilen von Aufgaben oder zum Auslosen von Arbeitsthemen. Zudem stellt Flippity.net weitere Tools bereit, womit beispielsweise kleine Spiele oder Rätsel erstellt werden können, die Spass und Abwechslung in die Lehrveranstaltung bringen. Ich bin gespannt auf kreative Ideen und freue mich über Kommentare, Fragen und vor allem über eigene Erfahrungsberichte direkt unten in den Blogkommentaren.

Link

Website: Flippity.net

Caspar Noetzli leitet für das ZHE zusammen mit Carola Brunnbauer den Kurs E-Didaktik. Dieser richtet sich primär an Lehrende an Hochschulen sowie der Erwachsenenbildung, ist aber auch für Lehrpersonen der Sekundarstufe 2 interessant.

Zum Autor

Caspar-Noetzli-sw

Caspar Noetzli ist Dozent und Berater beim Digital Learning Center der PH Zürich.

 

Redaktion: ZBU