Weiterbildung und die Arbeitswelt von 2030

Beitrag von Dagmar Engfer

Wie antwortet die Weiterbildung auf die Herausforderungen der Arbeitswelt von 2030? Welche Kompetenzen sind gefragt? Die Entwicklungen weisen darauf hin, dass soziale, transdisziplinäre und interkulturelle Kompetenzen zunehmend bedeutsam sind. Studien und Trendforschungen zeigen ausserdem, dass die Kompetenz, wo und wie man sich detailliertes Wissen aneignet, wichtiger wird (vgl.  «The Future of Skills: Employment in 2030» und «Zukunft der Arbeitswelt 2030»). Die britische Studie benennt die geforderten Kompetenzen wie folgt:

  • Active learning: Learning strategies-selecting and using training/instructional methods and procedures appropriate for the situation when learning or teaching new things.
  • Learning strategies: Understanding the implications of new information for both current and future problem-solving and decision-making.

Gefragt sind massgeschneiderte Angebote

Die Erfahrungen in der Weiterbildung des Zentrums für Hochschuldidaktik und -entwicklung (ZHE) in den letzten Jahren bestätigen den Trend: Teilnehmende denken kurzfristiger und sind ziel- und nutzenorientiert unterwegs. Der individuell richtige Zeitpunkt und der direkte Bezug zur eigenen Berufspraxis sind zentrale Merkmale. Abgewogen wird vor der definitiven Teilnahme, wie weit individuelle Ziele mit einem Kurs oder Lehrgang erreicht werden können, wie z.B. das Zertifikat zur Hochschuldidaktik (CAS Hochschuldidaktik). Teilnehmende wollen Weiterbildungen besuchen, die ihre Vorleistungen möglichst umfassend anrechnen. Um die Entscheidung zu finden, suchen sie gerne das Beratungsangebot des ZHE auf, das sich an Dozierende und wissenschaftliche Mitarbeitende an Fachhochschulen richtet. Das individuelle Gespräch hilft, eigene Ziele, Nutzen und Aufwand abzuwiegen.

Beratung wird in der Lehre wichtiger

Teilnehmende der Weiterbildungsangebote des ZHE sind vorwiegend an Hochschulen tätig. Als Dozierende in der Lehre haben sie neben den Aufgaben der Vermittlung und Beurteilung zunehmend auch eine Beratungsfunktion. Beratungskompetenz bzw. Coaching wird somit ein Bestandteil der Lehre. Darauf wird im Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung Band 2 vertiefter eingegangen.

Beratungskompetenz wird in der Weiterbildung wichtiger.
Beratungskompetenz wird in der Weiterbildung wichtiger.

Blended Coaching verbindet Beratung und Weiterbildung

Weiterbildungen und Beratungen zielen darauf ab, praxisnah und kontextbezogen zu sein. Sie orientieren sich an professionellen Handlungsfeldern und setzen vorhandenes Wissen der Teilnehmenden ein. Um diese verbindenden Elemente gewinnbringend zu nutzen, ist das Blended-Coaching-Konzept ein möglicher Ansatz. «Blended» bezeichnet in diesem Zusammenhang im ursprünglichen Sinn des Wortes vermischt bzw. verbunden, wie dies bekannt ist für Blended Tea oder Blended Whiskey. Das Blended-Coaching-Konzept ist eine Antwort auf die Frage, wie Kursleitende Beratung in die Weiterbildung integrieren und den neuen Ansprüchen an Weiterbildungen begegnen können.

Blended-Coaching-Konzept in der Weiterbildung
Symbolisch zeigt sich das Blended-Coaching-Konzept auch in der Natur, z.B. in Korsika.

Ziel des Konzepts ist, mittels unterschiedlicher Methoden und Formate ein integratives Zusammenspiel zwischen Weiterbildung und Beratung zu erreichen: Blended Coaching vermittelt einerseits Beratungswissen, andererseits werden Weiterbildungen mit Beratungsmethoden erweitert.

Methoden des Blended Coaching in der Weiterbildung

Die folgende Auswahl zeigt Vorgehensweisen und Angebotsformate des Blended Coachings, die während der letzten fünf Jahre am ZHE zum Einsatz gekommen sind:

  • Beratungswissen wird explizit als Inhalt vermittelt, z.B. im Wahlmodul «Grundlagen der Beratung».
  • Innerhalb von ausgewählten Modulen, die Bestandteile eines Lehrgangs sind, werden Beratungssequenzen eingeflochten, wodurch Beratung praxisnah erlebbar wird. So werden zum Beispiel mit der Methode der «kollegialen Beratung» Anliegen in Form von Fallbeispielen aus dem professionellen Kontext der Teilnehmenden bearbeitet (vgl. Brunner 2011 in: Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung Band 2).
  • Des Weiteren erproben und analysieren Teilnehmende in Rollenspielen Handlungsalternativen. Geeignet erscheinen für Beratungsanteile Themen wie z.B. Gruppendynamik sowie Leiten und Begleiten von Gruppen.
  • Supervisionen werden während der Dauer eines Lehrgangs mit kleineren Gruppen (ca. 8 Personen) zwischen den Modulen durchgeführt. Auch hier wird, wie auch bei den oben beschriebenen Fallbearbeitungen, innerhalb von Modulen die Methode der «kollegialen Beratung» angewendet. Die Supervisionssequenzen dienen dazu, unterschiedliche Vorgehensweisen für die Fallbearbeitung vorzustellen und durchzuführen. Zudem besteht auf Wunsch der Teilnehmenden die Möglichkeit, Inputsequenzen zu einzelnen Themen einzubauen.
  • Einzelberatungen ausserhalb der Module ermöglichen, eigenen Fragestellungen detaillierter nachzugehen.

Fazit

Teilnehmende von Weiterbildungen erhalten mit Blended Coaching einen Einblick in unterschiedliche Beratungsansätze und -methoden. So können sie ihre Beratungskompetenz gezielt steigern. In den Angeboten des ZHE wird mit Blended Coaching der Austausch methodisch strukturiert und moderiert. Dabei werden unterschiedliche Methoden der Beratung angewendet.

Für einen vertieften Blick ins Konzept des Blended Coaching sei auf folgenden Artikel verwiesen: «Blended Coaching – Ein Konzept zur Verbindung von Weiterbildung und Beratung» (Engfer 2017, in: Hrsg. Zimmermann, Thomann & De Rin).

Zur Autorin

Dagmar Engfer leitet das Beratungsangebot am ZHE und ist dort als Dozentin tätig. Zudem ist sie Beraterin und Teamentwicklerin in eigener Praxis.

 

Redaktion: Martina Meienberg

 

Soziales wird im Alter wichtiger

Beitrag von René Schneebeli

Wir werden immer älter und fühlen uns je älter je jünger. Die Schere zwischen dem gefühlten und dem tatsächlichen Alter öffnet sich bereits mit etwa 20, und die Diskrepanz nimmt nur noch zu (Rubin & Bernsten 2006). Genau genommen fühlen wir uns fast nie so alt, wie wir eigentlich sind. Paradoxerweise verlängert gerade dieses Phänomen unser Leben (Levy, Slade, Kunkel & Kasl 2002).

Dem subjektiven Empfinden des Alters kommt aber auch im umgekehrten Sinne Bedeutung zu: Überträgt man negative Stereotypen des Älterwerdens auf die eigene Person, kann das das Leben auch verkürzen (Rothermund & Brandstädter 2003).

Warum sich die eigene Wahrnehmung so vehement gegen das Älterwerden auflehnt, hat wohl mit den negativen Bildern zu tun, mit denen das Alter verbunden wird. Alles wird weniger. Eine Epoche des unablässigen und unausweichlichen Verfalls, geistig wie körperlich.

Gewinne gibt es in jedem Alter

Natürlich sterben wir am Ende alle – aber der Weg bis zum Tod scheint weit weniger defizitär zu sein, als wir lange angenommen haben. So weiss man heute, dass in allen Altersstufen Verluste, aber auch Gewinne auftreten. Erfrischend ist in diesem Zusammenhang die Untersuchung der beiden Psychologen Joshua Hartshorne (Harvard University) und Laura Germine (Massachusetts General Hospital). Die beiden Forschenden liessen bei ihrer Studie fast 22’000 Personen zwischen 10 und 69 Jahren eine Reihe von Sprach-, Gedächtnis- und Intelligenztests absolvieren. Das Ergebnis: Am schnellsten arbeitet das Gehirn mit etwa 18. Das Kurzzeitgedächtnis hat seine Blütezeit von Mitte zwanzig bis dreissig, die Empathie in den 40ern und 50ern. Mit dem Wortschatz geht es bis zum 70. Lebensjahr bergauf. Zumindest die kognitiven Fähigkeiten entwickeln sich also sehr unterschiedlich im Verlauf des Lebens. Und die Spitzenwerte sind breit gestreut.

Die Resultate stellen also gängige Intelligenzmodelle in Frage und belegen, dass das biographische Alter kein geeigneter Indikator für das Ausmass der kognitiven Leistungsfähigkeit zu sein scheint.

Bis zum Alter von 70 Jahren vergrössert sich der Wortschatz.
Bis zum Alter von 70 Jahren vergrössert sich der Wortschatz.

Je älter, je gewissenhafter

Aber machen wir uns nichts vor: Im Alter sind ältere Menschen im Durchschnitt körperlich weniger leistungsfähig als jüngere Personen (Warr 2001). Abhängig ist dies aber vor allem von den Lebensgewohnheiten, die einen starken Einfluss auf den individuellen Verlauf nehmen. Die Unterschiede zwischen den Individuen sind oft grösser als zwischen den Kohorten und nehmen ab dem 45. Lebensjahr noch deutlich zu (Ilmarinen 2004).

Die Heterogenität der individuellen Altersverläufe ist auch bei den Persönlichkeitsfaktoren enorm. Die altersbedingten Effekte sind deshalb auch hier vorsichtig zu interpretieren. Tendenziell lässt sich auf der Basis der Big Five feststellen, dass mit zunehmendem Alter die Gewissenhaftigkeit und Verträglichkeit ansteigt und der Neurotizismus zurück geht (Roberts u.a. 2006). Auch die Fähigkeit, seine Emotionen zu regulieren, steigt mit dem Alter (Ng & Feldmann 2009). Schwierige soziale Interaktionen gelingen besser und erzeugen weniger Stress (Charles & Carstensen 2008).

Im Alter verändern sich die Ziele

Das hört sich bis hierhin alles gut an: Wir können uns freuen auf den nächsten kognitiven Peak – und wenn wir unseren guten Lebensgewohnheiten Sorge tragen, werden wir älter als alle vor uns und obendrein auch noch gelassener.

Generell geht man davon aus, dass wir unsere persönlichen und beruflichen Ziele mit dem Alter reorganisieren und sich die Bedeutung der Arbeit verschiebt (z.B. Kanfer & Ackerman, 2004; Warr, 2001; Baltes & Baltes, 1990). In den Vordergrund treten der Erhalt des Ist-Zustandes und die Vermeidung von Verlusten.

Die Anpassung der eigenen Ziele ist abhängig von den Erfolgsaussichten. Schwinden diese aufgrund nachlassender Ressourcen, werden die Ziele angepasst. Typischerweise wird ihre Anzahl reduziert (Baltes & Baltes 1990). Es werden nur noch Ziele verfolgt, die als bedeutsam und erreichbar eingeschätzt werden (Riediger & Freund 2006). Insofern besteht ein direkter Zusammenhang zwischen (Arbeits-) motivation und Kognition (Warr 2001): Die Zielregulation kompensiert den kognitiven Verlust.

Im Alter wird uns zunehmend bewusst, dass die verbleibende Zeit begrenzt ist. Auch dies wirkt sich auf die persönlichen Ziele aus. Soziale Kontakte werden von Jüngeren eher als Investition in die Zukunft und zur Aneignung von Wissen gesucht. Sie suchen Lerngelegenheiten, Feedback und Aufgabenvielfalt. Im Alter hingegen ist man aufgrund der verbleibenden Zeit weniger am Kompetenzaufbau interessiert. Ältere Menschen suchen Aktivitäten und Kontakte, die eine unmittelbare Befriedigung bieten. Im Vordergrund stehen für sie Wertschätzung, Freude an der Arbeit, soziale Kontakte, Autonomie, psychisches Wohlbefinden und Entlastung (Carstensen, Isaacowitz & Charles, 1999; Grube & Hertel 2008).

Im Alter sind soziale Kontakte wichtiger als Kompetenzaufbau.
Im Alter sind soziale Kontakte wichtiger als Kompetenzaufbau.

Trotzdem nimmt die Arbeitsmotivation im Alter unter dem Strich nicht ab. Was sich ändert, sind die dafür nötigen Anreize (Stamov-Rossnagel & Hertel 2010). Um die Motivation im Alter aufrecht zu erhalten, müssen die Anreize aufgabenspezifischer sein und sich an den veränderten Motiven ausrichten.

Im Alter wird die aktuelle Befindlichkeit optimiert  

Im Alter bzw. gegen Ende der Karriere werden im Beruf Aspekte wichtiger, die die aktuelle Befindlichkeit optimieren. Es sind Aspekte, die mit der Regulation der eigenen Emotionen verbunden sind. Alles, was jetzt und heute gut tut, wird bevorzugt. Alles, was irgendwann einmal fachlich helfen kann, weniger.

Informelle Weiterbildungen mit einem unmittelbaren Nutzen am Arbeitsplatz werden favorisiert. Fachlich ist man auf der Höhe. Deshalb kommen aufwändige formelle Weiterbildungen schon wegen der verbleibenden Amortisationszeit kaum in Frage. Fachliche Updates können aber sehr wohl dem Ressourcenerhalt dienen.

In den Vordergrund rücken Ausbildungen, bei denen der soziale Austausch zentral ist. Autonomie, Selbstorganisation und Freiräume sind wichtig, der Einbezug der eigenen Erfahrung wird zentral, die reine Informationsverarbeitung weniger.

Kürzlich erzählte mir ein älterer Absolvent der Intensivweiterbildung (IWB), dass ihm diese Weiterbildung in bester Erinnerung geblieben sei. Noch heute wirke sich diese positiv auf seine Arbeitsmotivation aus. Nach den Ausführungen in diesem Beitrag bin ich nun nicht mehr sicher, ob der Absolvent in der Weiterbildung nur eine gute Zeit verbracht oder tatsächlich etwas Nachhaltiges gelernt hat – im besten Fall beides…

Zum Autor

Rene_Schneebeli_swRené Schneebeli ist Dozent an der PHZH und Leiter der Intensivweiterbildung für die Lehrpersonen der Sekundarstufe II.

 

Redaktion: Martina Meienberg

 

Die Praxis wartet nicht auf Theorien

Beitrag von Geri Thomann

Theorien, Forschung oder Wissenschaft sind keine geschützten Begriffe. Man kann vieles so nennen, das sich damit legitimieren oder sogar aufwerten lässt. Inwiefern sind diese Begriffe bzw. Konzepte davon für die Praxis nützlich? Geri Thomann ist der Frage nachgegangen.

Theorien sind Brillen für die Praxis

Theorien zeichnen sich durch Abstraktion, Generalisierung und Konsistenz in ihrer Logik aus. Sie schaffen ein verstehendes und erklärendes Bild einer Teil-Realität. Keine Theorie entspricht jeder Praxis, weil Praxis in sich sehr unterschiedlich ist. Auch Theorien sind sehr unterschiedlich und vielfältig. Sie bieten gewissermassen verschiedene Brillen, mit denen die Praxis betrachtet werden kann. Theorien machen jedoch nie den individuellen Fall sichtbar. Mit Theorien und theoretischen Modellen lässt sich Praxis also nur teilweise erklären.

Theorien sind Brillen, die helfen, die Praxis sichtbar zu machen.

Theorien sind Bestandteil von Wissenschaft. Wissenschaft oder Wissenschaftlichkeit wird häufig von Handwerk unterschieden und zeichnet sich durch Praxisferne aus. Wenn praktisch mit nützlich gleichgesetzt wird, ist Wissenschaft unmittelbar unnütz.

Keine Theorie kann auf Praxis verzichten

Wissenschaft bzw. wissenschaftliche Arbeiten dokumentieren Forschungsresultate systematisch. Forschung ist die methodische Suche nach neuen Erkenntnissen. Forschungsvorhaben leiten sich nicht selten aus der Not der Praxis ab. Forschung kann nie zu einem Ende kommen. Kein Ergebnis ist vor der nächsten Frage sicher. In dieser Unsicherheit liegt der Reiz der Forschung. Die Praxis kann diesen nur bedingt teilen, da sie im Alltag immer auch Sicherheiten produzieren oder Unsicherheiten absorbieren muss.

Theorien werden durch Erfahrung ausgewertet und konkretisiert. Es gibt keine Theorie, die auf Erfahrung verzichten kann, Weiterbildungsangebote werden dabei häufig als Brücke zwischen Wissenschaft und Praxis bezeichnet. Was Praxis ist, wissen die Praktiker je einzeln konkret, wissen die Weiterbildungsanbieter punktuell oder generalisiert. Viele Praktiker haben einen Bezug zu Wissenschaft oder ein Interesse an Forschung. Weiterbildnerinnen und Weiterbildner hingegen sind angehalten, ihre Inhalte kontinuierlich wissenschaftsgestützt zu aktualisieren.

Der so genannte Praxisbezug in Weiterbildungen ist nie generalisierbar – die meisten Weiterbildungserkenntnisse müssen der individuellen Alltagssituation angepasst werden. Bei diesem Transfer ist immer mit Verlusten zu rechnen. Die Ausnahme ist, wenn die Teilnehmenden innerhalb der Weiterbildung an Problemstellungen aus ihrer eigenen Praxis arbeiten.

Brücken zwischen Weiterbildung und Wissenschaft

Eine Brücke zwischen Weiterbildung und Wissenschaft ist nicht überall erforderlich. Oft genügt ein einfacher Transfer von weiterem oder anderem Praxiswissen, beispielsweise durch eine Anregung von Peers in einer Weiterbildung. Der Weiterbildung käme hier eher eine moderierende Rolle zu. Oder die Weiterbildung geschieht sozusagen direkt in der Praxis «on the job». So wäre der Brückenweg minim, die Spannung zwischen den Polen Wissenschaft und Praxis vor Ort produktiv nutzbar.

Eine tragende Brücke zwischen Weiterbildung und Wissenschaft kann entstehen, wenn Teilnehmende gemeinsam Praxisphänomene mit Hilfe von theoretisch und empirisch fundierten Instrumenten analysieren. Dabei wird die Distanz zur eigenen Praxisumgebung und der Austausch mit interessierten Peers aus anderen Praxisumgebungen genutzt. Die Teilnehmenden kommen dadurch ihren Praxismustern auf die Spur und sind in der Lage, Routinen zu legitimieren. Für Problemsituationen in der Praxis überprüfen sie wissenschaftlich gestützte Lösungsstrategien und versuchen diese anzuwenden. Das Erkennen, Definieren und Lösen von Problemen repräsentiert ein methodisch-didaktisches Verfahren und gleichzeitig einen Forschungsprozess.

Theorien müssen in der Praxis bestehen können
Theoretische Modelle müssen in der Praxis bestehen können – nur so gelingt der Brückenschlag.

Ein Angebot in der Weiterbildung ist dann wissenschaftsgestützt, wenn es auf Forschungsergebnissen basiert und diese vermitteln möchte. Eine Theoriebasierung ist wesentlich weiter gefasst als eine Forschungsbasierung. Ich gehe davon aus, dass alle Weiterbildungsangebote mindestens teilweise theoriebasiert sind. Auch hier soll der primäre Gewinn in der Verbesserung des Arbeitswissens in der Praxis liegen.

Die Praxis wartet nicht auf die Forschung. Forschungsresultate müssen so aufbereitet sein, dass sie für Praktiker verstehbar sind; theoretische Modelle müssen den Praxistest bestehen, wofür nicht zuletzt die Praktiker verantwortlich sind. Die Resultate von Praxistests sollten wieder an die Anbieter von Weiterbildungen zurückgespiesen werden, damit sie bei ihren Angeboten inhaltliche oder methodische Modifikationen vornehmen können.

Ingenieure sind bessere Brückenbauer als Designer

Als wichtigstes Ziel von Weiterbildung wird immer wieder der Anspruch eines gelingenden Theorie-Praxis-Transfers betont. Eine solche Bewegung ist nie einseitig, der Anspruch kann aber trotzdem nur in der Praxis eingelöst werden – und dieser Anspruch bzw. das Gelingen dieses Anspruchs ist meines Wissens schlecht untersucht. Das Transferproblem bleibt, auch wenn eine Weiterbildung sich wissenschaftlich legitimieren kann. Wenn Verwendungswissen und Transfer intendiert sind, dürften am Ende der Weiterbildung nicht nur  Zufriedenheitsevaluationen gemacht werden, sondern Transferevaluationen oder so genannte tracer’s studies, welche die längerfristige Wirksamkeit von Weiterbildungsmassnahmen unter divergierenden Bedingungen der Praxis untersuchen.

Bestimmt gibt es da noch mehr Brücken, kleine und grosse, stabile und schwankende. Brücken halten übrigens nach einschlägigen Aussagen eher, wenn sie federführend durch Ingenieure und weniger durch Designer geplant werden.

Zum Autor

Porträt Geri ThomannGeri Thomann ist Leiter der Abteilung Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung der PH Zürich. Als Inhaber einer ZFH-Professur forscht und publiziert er regelmässig über Aspekte der Hochschulentwicklung und Führungsfragen.

Am ZHE bietet Geri Thomann den Kurs «Grundlagen der Beratung» an. Dieser richtet sich primär an Lehrende an Hochschulen sowie der Erwachsenenbildung, ist aber auch für Lehrpersonen der Sekundarstufe II interessant.

Redaktion: Martina Meienberg

Weiterbildung: Digitalisierung im Blindflug?

Beitrag von Irena Sgier

Muss Weiterbildung digitaler werden? Und wenn ja: Warum eigentlich? Dass die Digitalisierung in den Medien omnipräsent ist und es zurzeit kaum eine Fachzeitschrift oder Tagung zu Bildungsfragen gibt, die ohne dieses Thema auskommt, beweist, dass der Digitalisierung eine gewisse Dringlichkeit innewohnt. Dass digitale Technologien für die Bildung nötig und nützlich wären, ist damit aber nicht bewiesen.

Aktuelle Studie zur Digitalisierung

Was weiss man überhaupt über die Digitalisierung der Weiterbildung? Tatsächlich sehr wenig, denn Forschungen dazu gibt es kaum. Der Schweizerische Verband für Weiterbildung SVEB und die PHZH haben deshalb bei Weiterbildungsanbietern nachgefragt. Im Rahmen der Weiterbildungsstudie 2017/18 wurden 338 Anbieter in der ganzen Schweiz befragt. Die Studie zeigt: Obwohl vier von fünf Weiterbildungsanbietern erwarten, dass die Digitalisierung die Weiterbildung in den nächsten zehn Jahren entscheidend beeinflussen oder gar revolutionieren wird, steht der Präsenzunterricht nach wie vor an erster Stelle. Fast die Hälfte der Weiterbildungsinstitutionen verzichtet ganz auf digitale Technologien, die übrigen setzen sie in unterschiedlicher Intensität ein. Sich in Online-Anbieter zu verwandeln, ist für die meisten aber kein Thema.

Was bringen digitale Anwendungen?

Trotz zurückhaltendem Einsatz digitaler Technologien beurteilen die meisten Anbieter deren Wirkungen insgesamt recht positiv. Die Mehrheit ist davon überzeugt, dass die Digitalisierung die individuelle Begleitung erleichtert und bei den Lernenden die Motivation sowie das Verstehen der Lerninhalte fördert. Etwas skeptischer beurteilen sie die Auswirkungen auf die Lernergebnisse, aber auch hier überwiegen die positiven Einschätzungen. Für lernungewohnte Erwachsene allerdings werden digitale Technologien tendenziell als schwierig beurteilt.

Welche digitalen Technologien sind heute gefragt?

An erster Stelle stehen bei den Anbietern Lernplattformen und Lernmanagementsysteme sowie Social Media und Wikis. An zweiter Stelle folgen Web Based Training und Computer Based Training. Rund 40-50% der Anbieter setzen diese Anwendungen in ihren Lehrangeboten ein, ebenso viele attestieren ihnen auch einen pädagogischen beziehungsweise andragogischen Nutzen. Bei neueren Anwendungen hingegen klafft die Schere zwischen Nutzen und Nutzung teilweise auseinander: So attestieren 40% der Anbieter dem Game Based Learning oder den Webinaren einen hohen Nutzen, aber nur 15% setzen diese Technologien tatsächlich ein.

Grafik Einsatzhäufigkeit digitale Anwendungen
Einsatzhäufigkeit digitaler Anwendungen (Quelle: Weiterbildungsstudie 2017/18, S.19)

Noch ausgeprägter ist die Differenz bei Virtual/Augmented/Mixed Reality – alles Ansätze, die kaum ein Anbieter verwendet, aber immerhin 18% in der Erwachsenenbildung für sinnvoll halten. Viele Anbieter sind also bereit, digitalen Anwendungen, mit denen sie keinerlei Erfahrung haben, einen Nutzen zu attestieren. Bei neueren Anwendungen halten sich allerdings die Befürworter und die Skeptiker ungefähr die Waage. Sehr viele sehen sich zudem nicht in der Lage, Wirkung und Nutzen dieser Anwendungen zu beurteilen.

Digitales Rüstzeug für das Weiterbildungspersonal

Bei den Auswirkungen auf das Weiterbildungspersonal sind sich die Anbieter weitgehend einig: Die Digitalisierung stellt hohe Anforderungen an deren Kompetenz und verschiebt das Profil der Lehrpersonen in Richtung Lernbegleitung. Bei der Frage, ob die Digitalisierung die Lehrpersonen auch entlaste, gehen die Meinungen hingegen auseinander.

Obwohl bei den Anbietern nach wie vor der Präsenzunterricht im Zentrum steht, tun Berufseinsteiger und -einsteigerinnen gut daran, sich auf digitalem Terrain fit zu halten. Bei der Rekrutierung legen die Weiterbildungsinstitutionen nämlich grossen Wert auf Kompetenzen im Umgang mit digitalen Technologien. Gefragt sind in erster Linie die üblichen IKT-Anwenderkenntnisse. An zweiter Stelle auf der Wunschliste stehen überraschenderweise nicht Kompetenzen, sondern Kenntnisse über die gesellschaftlichen Auswirkungen der Digitalisierung; mehr als 80% der Anbieter halten diese bei ihrem Personal für nötig oder zumindest wünschenswert. Ebenfalls hoch im Kurs stehen Kompetenzen im Umgang mit Social Media und für den Einsatz von Blended Learning. Alle diese Kompetenzen erwarten mindestens drei Viertel der Institutionen von Personen, die heute beruflich in die Erwachsenenbildung einsteigen wollen. Bei jedem zweiten Anbieter erwünscht sind auch Kompetenzen zur Entwicklung von Online-Angeboten sowie zur Erstellung von Videos. Mit Programmierkenntnissen hingegen kann man bei den Anbietern kaum punkten.

Digitalisierung in der Weiterbildung
Kurs zu E-Didaktik: Digitale Kompetenzen sind in Aus- und Weiterbildung gefragt.

Der Beruf des Erwachsenenbildners und der Erwachsenenbildnerin wird also nicht einfacher. Ohne digitale Kompetenzen dürfte es mittelfristig sogar schwierig werden, in die Kursleitung einzusteigen. Bei den Beraterinnen und Beratern hingegen liegt die digitale Latte etwas tiefer. Sie kommen vorerst mit grundlegendem IKT-Rüstzeug über die Runden. Stark gefordert sind hingegen die Ausbildungsinstitutionen, denn bei diesen zeigt die Studie Handlungsbedarf: Zwei Drittel der Anbieter sind der Ansicht, die gegenwärtigen Aus- und Weiterbildungsangebote würden das Lehrpersonal nur mittelmässig oder ungenügend auf die Digitalisierung vorbereiten.

Wohin geht’s?

Das Thema Digitalisierung ist also omnipräsent. Was tatsächlich auf die Weiterbildung zukommt, weiss aber niemand so genau. Viele Anbieter definieren die Digitalisierung mittlerweile als strategische Priorität, haben aber zugleich den Eindruck, im Blindflug unterwegs zu sein. Was beispielsweise Big Data, Künstliche Intelligenz oder Virtual Reality für das Lernen der Zukunft bedeuten werden, ist noch gar nicht absehbar. Viel wichtiger ist aber eigentlich die Frage, wie sich die Gesellschaft und vor allem der Arbeitsmarkt unter dem Einfluss der Digitalisierung umgestalten wird. Davon wird es letztlich abhängen, was und wie in Zukunft gelernt werden muss.

Die Weiterbildungsstudie 2017/2018 des SVEB in Kooperation mit der PHZH (Professur für Höhere Berufsbildung und Weiterbildung):
Irena Sgier, Erik Haberzeth, Philipp Schüepp (2018): Digitalisierung in der Weiterbildung. Ergebnisse der jährlichen Umfrage bei Weiterbildungsanbietern (Weiterbildungsstudie 2017/2018). Zürich: SVEB & PHZH.

Mehr Beiträge zu Digitalisierung und Weiterbildung:
> Irena Sgier im SVEB-Blog: Können Sie digital? 
> Erik Haberzeth im Lifelong Learning Blog: 
Digitalisierte Arbeit: Von Initiative + Unplanbarem, 
Weiterbildung 4.0: Was ist Trend was ist Hype

Zur Autorin

Portrait Irena SgierIrena Sgier, Soziologin lic. phil., ist Vizedirektorin des Schweizerischen Verbandes für Weiterbildung SVEB und Ko-Autorin der Weiterbildungsstudie 2017/2018.

 

 

Redaktion: ZBU

Weiterbildung wirksam gestalten

Beitrag von Tobias Zimmermann, Mònica Feixas & Franziska Zellweger

 

Samuel sucht den nächsten Karriereschritt. Er ist ausgebildeter Maschinenbauingenieur und arbeitet seit vier Jahren in einem Hightech-Textilunternehmen. Sein Ziel ist, künftig mehr Verantwortung zu übernehmen. Mit seiner Vorgesetzten Anna hat er deshalb vereinbart, an einer Weiterbildung zum Thema Projektmanagement teilzunehmen. Die Firma übernimmt dabei einen Teil der Weiterbildungskosten.

Der Fall von Samuel ist insofern repräsentativ, als berufsbegleitende Weiterbildungen oft mit dem Ziel einer beruflichen Weiterentwicklung besucht werden. Auch dass der Arbeitgeber die Weiterbildung von Mitarbeitenden unterstützt, ist verbreitet. Ob sowohl Samuel als auch seine Firma von der Weiterbildung profitieren können, ist damit allerdings noch nicht sicher gestellt. Wir betrachten deshalb zwei mögliche Fortsetzungen der Geschichte.

Wenn kein Transfer erfolgen kann

Fortsetzung, Variante 1

Im Rahmen des Programms lernt Samuel neue Softwaretools und einige interessante Methoden zur Optimierung der Abläufe in seinem Unternehmen kennen. Er schlägt deshalb Peter, dem Leiter eines Projekts, an dem Samuel beteiligt ist, eine neue Methode zur Kostenkontrolle vor. Peter zeigt zwar Interesse, findet aber, dass derzeit nicht der beste Zeitpunkt für Veränderungen sei. Samuel ist frustriert über diese Antwort und hofft bald ein eigenes Projekt leiten zu können. Und nach vier Jahren ist es vielleicht an der Zeit, den Arbeitsplatz zu wechseln.

Was läuft hier schief? In dieser Variante der Geschichte gibt es deutliche Schwierigkeiten bei der Übertragung des erworbenen Lernens. So ist zu fragen:

  • Welche Kompetenzen in Projektmanagement kann Samuel von der Weiterbildung in die Arbeitstätigkeit transferieren, wenn er erst in unbestimmter Zukunft die Möglichkeit erhält, sie anzuwenden?
  • Wie kann Samuel die Motivation zur Anwendung neuer Kompetenzen aufrecht erhalten, wenn seine Arbeitskollegen wenig Interesse an seinen neuen Kenntnissen zeigen?
  • Welche Rolle spielt die Vorgesetzte über die Zustimmung zur Teilnahme an einer Weiterbildung hinaus?

Die Bedeutung des Arbeitsumfelds für den Transfer

Die Fragen zeigen: Es genügt nicht, dass Samuel sich weiterentwickeln will und die Vorgesetzte zustimmt. Es reicht auch nicht, dass er tatsächlich in der Weiterbildung neue Kompetenzen erwirbt und diese anwenden möchte. Vielmehr spielen auch organisationale Faktoren eine erhebliche Rolle. So lange Samuel keine Gelegenheit dazu erhält, kann er die neu erworbenen Kenntnisse für die Firma nicht nutzbar machen. Das kann sowohl für ihn selbst als auch für seine Vorgesetzte frustrierend sein.

Neben der didaktischen Gestaltung von Weiterbildungen und individuellen Voraussetzungen der Teilnehmenden sind also auch Voraussetzungen auf Seiten der Organisation wichtig. Sie beeinflussen wesentlich, inwiefern neu erworbenes Wissen und Können am Arbeitsplatz angewendet und vertieft werden kann (siehe Grafik).

Faktoren, die den Transfer beeinflussen
Grafik von Mònica Feixas und Franziska Zellweger

Der Transfer gelingt

Samuels Geschichte kann aber auch anders verlaufen als oben geschildert. Zum Beispiel so:

Fortsetzung, Variante 2

Die Leiterin von Samuels Weiterbildung bespricht mit ihm zu Beginn der Weiterbildung, welches seine Ziele sind und welche Chancen und Risiken damit verbunden sind. Sie ermuntert ihn zudem, dies auch mit seiner Vorgesetzten zu besprechen. Samuel beherzigt das und bespricht mit Anna und Peter seine Ziele und Erwartungen. Die drei einigen sich darauf, dass Samuel künftig regelmässig in Sitzungen des Projektteams seine neusten Erkenntnisse aus der Weiterbildung präsentiert.
Zudem erhält Samuel im Rahmen der Weiterbildung Gelegenheit, betreut von Kursleitenden an einem herausfordernden Problem seiner aktuellen Arbeit zu arbeiten. Es gelingt ihm, das Projektteam mit einer neuartigen Lösung zu unterstützen.

Wieso gelingt in dieser Variante der Geschichte der Transfer am Arbeitsplatz so viel besser? Die entscheidenden Einflüsse sind auf zwei Ebenen auszumachen:

  • Die Weiterbildung strebt gezielt an, dass die Teilnehmenden ihre neu erworbenen Kompetenzen in ihrer Berufspraxis anwenden und vertiefen können. Ein persönliches Gespräch zur Standortbestimmung der Teilnehmenden oder didaktische Designs, die auf den Transfer zielen, sind zwei von diversen Möglichkeiten, den Transfer zu erhöhen.
  • Die wichtigsten Bezugspersonen in der Firma, die Chefin Anna und Projektleiter Peter, sind sowohl interessiert an Peters Weiterentwicklung als auch an aktuellem Wissen im Bereich des Projektmanagements. Entscheidend dürfte das frühzeitig erfolgte Gespräch über Samuels Ziele gewesen sein: Damit konnten alle Beteiligten sich gegenseitig ihre Erwartungen transparent machen und sich über ein konkretes Vorgehen verständigen.

Den Transfer begünstigen

Transfer - Lerntransfer - Weiterbildung an Hochschulen. Über Kurse und Lehrgänge hinaus.
Lerntransfer: zentrales Thema im neuen Band “Weiterbildung an Hochschulen”

Lerntransfer ist komplex und wissenschaftlich nicht leicht zu fassen. Dennoch ist er letztlich das Ziel jeder berufsbegleitenden Weiterbildung. Wir empfehlen daher, den Transfer bewusst zu planen. Damit eine Weiterbildung möglichst viel Lerntransfer in die Arbeitstätigkeit begünstigt, sind (mindestens) die folgenden Faktoren zu berücksichtigen:

  1. Die Voraussetzungen für einen positiven Lerntransfer identifizieren. Dabei sind die organisatorischen Faktoren (Ziele, Betriebsklima, Ver­änderungsbereitschaft, etc.) zu untersuchen und mit den individu­ellen Faktoren der Teilnehmenden (Motivation, Kapazität, etc.) und dem
    Design der Weiterbildung abzugleichen.
  2. Strategien zur Stärkung des Transferdesigns festlegen.
  3. Eine Kombination der oben genannten Strategien umsetzen. Dabei sollten die Teilnehmenden, die Weiterbildungsdozierenden und die Vorgesetzten im Rahmen eines Transferplans einbezogen werden.
  4. Den Transferplan wiederholt daraufhin betrachten, ob er zusätzliche positive Veränderungen seitens des Individuums und der Organisation auslösen kann.

Damit sei gleichzeitig auch festgehalten, dass Lernprozesse nicht im Detail geplant und vorausgesehen werden kann und dass es auch Themen und Ziele gibt, die ausschliesslich der individuellen Entwicklung dienen.

Fazit

Weiterbildungen haben häufig die unmittelbaren positiven Auswirkungen auf die einzelnen Teilnehmenden im Blick. Die längerfristigen Auswirkungen auf die Teilnehmenden, aber auch auf ihre Arbeitskollegen und das berufliche Umfeld finden dagegen oft weniger Beachtung. Damit Weiterbildungen auch für die Arbeitgeber und das Arbeitsumfeld der Teilnehmenden positive Auswirkungen haben, muss aber die organisationale Ebene bewusst einbezogen werden: Das Zusammenwirken von Weiterbildungs- und Arbeitskontext ist entscheidend für einen umfassenden Erfolg von Weiterbildungen. Dabei gibt es verschiedene Formen, diese Schnittstelle zu gestalten. So ist neben der bekannten Unterscheidung von Weiterbildung on the job und off the job insbesondere auch das Konzept einer Weiterbildung near the job interessant.

Dieser Text ist die Kurzfassung eines Kapitels in unserem neuen Band Weiterbildung an Hochschulen. Über Kurse und Lehrgänge hinaus (Hrsg. Tobias Zimmermann, Geri Thomann & Denise Da Rin).

Eine Rezension des Buches ist in der Zeitschrift «Die Hochschullehre» erschienen.

Weitere Blogbeiträge zu Themen des Buches:
>> Demenz oder Doping? Social Media in der Weiterbildung
>> Wettbewerb: Weiterbildung an Hochschulen 

Zu den Autor/-innen

tz_Porträt_swTobias Zimmermann ist Dozent am ZHE Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung der PH Zürich.

 

Porträt Mònica Feixas

Mònica Feixas ist Professorin an der Universitat Autònoma Barcelona (UAB) und Lehrbeauftragte am ZHE.

 

fz_Porträt_swFranziska Zellweger Moser leitet das ZHE. Ihre Schwerpunkte liegen im Bereich der Hochschuldidaktik, Hochschul- und Curriculumsentwicklung.

 

Wettbewerb: Weiterbildung an Hochschulen

Beitrag von Tobias Zimmermann

Machen Sie mit bei unserem Wettbewerb: Stellen Sie eine Frage für die Diskussionsrunde an der Vernissage des Bandes «Weiterbildung an Hochschulen. Über Kurse und Lehrgänge hinaus» – und gewinnen Sie ein Exemplar des Buches!
Dort werden die Beitragsautor/-innen Katrin Kraus, Irena Sgier und Philippe Wampfler  mit Tobias Zimmermann über Gegenwart und Zukunft der Weiterbildung an Hochschulen diskutieren.

Hypothesen zur aktuellen Situation

«Lebenslanges Lernen» ist in aller Munde und hat auch diesem Blog seinen Namen gegeben. Seit der Wende zum 21. Jahrhundert ist es das Leitkonzept in der Weiterbildung, wenn nicht für das gesamte Bildungswesen. Es zielt darauf, dass alle Menschen die lebenslange Perspektive ihrer Lernprozesse selber lenken. Das erfordert auch strukturelle Anpassungen des Bildungssystems bezüglich Übergängen, Zugängen, Anrechnungen, aber auch der didaktischen Gestaltung.

Weiterbildung an Hochschulen: Herausgebende
Tobias Zimmermann, Geri Thomann & Denise Da Rin (Herausgebende)

Angesichts der Beliebtheit des Begriffs wäre zu vermuten, dass das Konzept des lebenslangen Lernens gerade auf die Weiterbildungslandschaft grossen Einfluss ausübt. Im Widerspruch stellen die Herausgebenden von «Weiterbildung an Hochschulen» folgende Hypothesen auf:

  • Die Verbindung zwischen konsekutivem Studium und Weiterbildung ist vielerorts nicht gegeben.
  • Es sind wenige Verbindungen zwischen Weiterbildung und Beratung auszumachen.
  • Die meisten Weiterbildung erfolgen nach wie vor schwergewichtig in Form von Präsenzunterricht.
  • Leistungsnachweise orientieren sich oft an aus dem Grundstudium bekannten Formaten wie Closed-Book-Klausuren oder schriftlichen Arbeiten.
  • Das Weiterbildungsangebot an Hochschulen ist in den letzten 20 Jahren stark gewachsen, wobei die Grösse der Nachfrage unklar bleibt.*

Weiterbildung an Hochschulen: offene Fragen

Diese Hypothesen führten zu den zentralen Fragestellungen für «Weiterbildung an Hochschulen. Über Kurse und Lehrgänge hinaus»:

  • Was macht wissenschaftliche Weiterbildung gegenüber anderen Bildungsformen aus?
  • Wie kann der Transfer von Weiterbildungen an Hochschulen in die Berufspraxis begünstigt werden?
  • Welche Formate, Methoden und Medien unterstützen ein lebenslanges Lernen – von der Anerkennung bereits erworbener Kompetenzen über die Kombination von Weiterbildung und Beratung bis zum Einbezug von digitalen «Personal Learning Environments»?

Über 20 Autorinnen, Autoren und Gesprächspartner liefern im vorliegenden Band ein breites Panoptikum des aktuellen Standes und zukunftsweisender Möglichkeiten. 

Wettbewerb

An der Buchvernissage möchten wir mit drei Autorinnen (siehe oben) sowohl Gegenwart als auch Gestaltungsmöglichkeiten der Weiterbildung an Hochschulen diskutieren. Schlagen Sie uns spannende Fragen zu Aspekten der Weiterbildung an Hochschulen vor! Die oben formulierten Hypothesen und Fragen mögen Anregungen dazu liefern, vielleicht haben Sie aber auch ganz andere Ideen? Schreiben Sie sie einfach in die Kommentarbox zu diesem Beitrag.

Die spannendsten Fragen werden an der Vernissage gestellt, und die Fragesteller erhalten zum Dank ein Exemplar von «Weiterbildung an Hochschulen. Über Kurse und Lehrgänge hinaus».

Weiterbildung an Hochschulen. Über Kurse und Lehrgänge hinaus (Hrsg. Tobias Zimmermann, Geri Thomann & Denise Da Rin). ist der siebte Band der Reihe «Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung».

Eine Rezension des Buches ist in der Zeitschrift «Die Hochschullehre» erschienen.

Weitere Blogbeiträge zum Buch:
>> Demenz oder Doping? Social Media in der Weiterbildung
>> Weiterbildung wirksam gestalten (erscheint am 27.2.2018)

Zum Autor

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Tobias Zimmermann ist Dozent für Hochschuldidaktik und leitet die ZHE-Geschäftsstelle.

 


* Verlässliche Zahlen zum Umfang des Weiterbildungsangebots und zu Teilnehmendenzahlen an Schweizer Hochschulen liegen leider keine vor, da weder in der Schweiz noch in Deutschland bis heute aufseiten der Anbieter eine nationale Statistik erhoben wird (vgl. SKBF 2014, S. 266 und Kamm et al. 2016, S. 140).

Digitalisierte Arbeit: Von Initiative + Unplanbarem

Erik HaberzethErik Haberzeth ist Inhaber der Professur für Höhere Berufsbildung und Weiterbildung am ZHE der PH Zürich und forscht zum Thema Digitalisierung der Arbeit.

 

Wieder einmal wird intensiv über die Stellung des Menschen gegenüber der Maschine und in Automatisierungsprozessen diskutiert. Die Kernfrage ist: Kommt es zu einer Dequalifizierung durch digitale Technik oder gar zu einem Ersatz menschlicher Arbeit? Oder bleibt menschliches Arbeitsvermögen doch unersetzlich? Kann sinn- und identitätsstiftende, also letztlich «gute Arbeit» erhalten oder gar ausgebaut werden?

Menschliches Arbeitsvermögen und digitalisierte Arbeit

Dieser Problemkomplex ist natürlich alles andere als neu. Bereits das Cover der «Spiegel»-Ausgabe vom 1. April 1964 zeigt einen alles könnenden, vielarmigen, mit Augen, Ohren und Hirn ausgestatteten Roboter, der den kleinen und hilflosen Menschen mit seinem Fuss wegkickt (siehe Hessler, 2014). Allen damaligen und seither immer wiederkehrenden Befürchtungen zum Trotz ist uns aber die Arbeit bis heute nicht ausgegangen.

Industrieroboter
Digitalisierte Arbeit in der Automobilindustrie: Fast wie auf dem berühmten Spiegel-Cover?

Es stimmt zwar, dass sich der Schweizer Arbeitsmarkt aktuell in einer guten Ausgangslage befindet und von der Digitalisierung vermutlich profitieren wird (vgl. Mitteilung Bundesrat vom 08.11.2017). Zur Wahrheit gehört aber auch: Dem einzelnen Beschäftigten, der seinen Arbeitsplatz durch Automatisierung verliert oder dessen Beruf nicht mehr benötigt wird, ist es ein schwacher Trost, wenn die Beschäftigungslage im Allgemeinen stabil ist. Und ein Selbstläufer ist eine positive Entwicklung sicherlich nicht: Gerade eine gute Job-Qualität muss aktiv gestaltet werden. Dabei spielt Weiterbildung eine zentrale Rolle. Ihre Rolle diskutieren wir auch an der Tagung «Digitalisierung und Weiterbildung» am 25. Januar 2018 an der PH Zürich.

Schweigendes Wissen

Mit dieser Perspektive forschen wir im Kooperationsprojekt  «Kompetenz 4.0» der Universität Hamburg und der PH Zürich. Die Besonderheit: Wir gehen in die Betriebe und unterhalten uns direkt mit den «normalen» Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern, also mit denjenigen, die letztlich mit den digitalen Anwendungen umgehen müssen. Tatsächlich spielt die Sichtweise der Beschäftigten in der Diskussion um digitalisierte Arbeit bislang kaum eine Rolle. Meistens werden lediglich Unternehmens- oder Branchenvertreter um ihre Einschätzung gebeten, wie sich Arbeit wandelt und welche Kompetenzen wichtig werden; so gut wie nie aber die Beschäftigten selbst. Und das ist fatal, denn letztlich sind sie die Experten und Expertinnen ihrer Arbeit: Sie wissen aus einer Innensicht heraus, was es braucht, damit Arbeitsprozesse tatsächlich effizient laufen. Viele funktionierende Arbeitsprozesse beruhen nämlich auf dem «schweigenden Wissen» der Beschäftigten, das vom Standpunkt des externen Beobachters nicht einfach erkannt werden kann. Dazu gehören auch genuin menschliche Wissens- und Handlungsqualitäten wie Kreativität, Intuition und Initiative.

Bewältigung von Unplanbarem

Unsere Daten aus Logistik und Detailhandel zeigen: Ein solches menschliches Arbeitsvermögen ist unersetzlich bei der Bewältigung von Unwägbarkeiten und Unplanbarem (schon Böhle, 2005). Eigentlich müssten die technischen Systeme so gut wie alles regeln – tun sie aber nicht. Im Detailhandel beispielsweise gibt es automatische Bestellsysteme, die auf der Grundlage der Abverkaufszahlen Waren ordern. Das System ist aber nicht dazu in der Lage, Diebstahl, Defekte oder ein falsches Einscannen von Kunden zu erfassen. Zudem kann es «unberechenbare» Faktoren wie Wetter (z.B. Grillwetter!), Warenqualität oder Trends nicht hinreichend abbilden. Die Beschäftigten müssen korrigierend eingreifen. Es zeigen sich auch nicht-intendierte Effekte der Technik: So sind zum Beispiel Kunden an Selbstbedienungsgeräten ratlos oder es gibt technische Ausfälle (die Kasse blockiert, das Selbstbedienungsgerät friert ein, das WLAN fällt aus).

Digitalisierte Arbeit: Unplanbares im Detailhandel
Von technischen Ausfällen bis zum Grillwetter: Trotz digitalen Fortschritten gilt es Unplanbares flexibel und intuitiv zu bewältigen.

Entscheidend ist nun: Solche Unwägbarkeiten sind keine Ausnahme, sondern vielmehr die Regel und fester Bestandteil des Arbeitsalltags. Sie verursachen erhebliche Probleme in den alltäglichen Arbeitsabläufen und werden von den Beschäftigten immer wieder aufgefangen. Die Fachkräfte setzen dabei Gespür und Intuition, Kreativität, Entscheidungsflexibilität und Improvisationsfähigkeit ein. Dieses Vermögen basiert auf ausgeprägter Erfahrung und – das ist wesentlich – auf Arbeitsidentifikation: Die Beschäftigten identifizieren sich prinzipiell mit ihrer Arbeit und wollen «am Ende des Tages» gute Arbeit leisten. Deshalb ergreifen sie Initiative, bringen sich mit ihren Fähigkeiten, ihrem Gespür, ihrer Motivation ein und sorgen so für reibungslose Abläufe. Das ist auch für digitalisierte Arbeit zentral.

Fazit: Weiterbildung personalorientiert denken

Für die Arbeitsgestaltung und Weiterbildung heisst das: Es sind humane Arbeitsbedingungen notwendig, die sich u.a. durch Handlungsspielräume und Aufgabenvielfalt auszeichnen. Wird menschliche Subjektivität unterbunden, kann sich auch keine Initiative mehr entfalten. Die Weiterbildung darf folglich nicht zu einer anforderungszentrierten Anpassungsqualifizierung verkommen, bei der isolierte XY-Fähigkeiten – abgeleitet aus der Technikentwicklung – geschult werden. Natürlich ist nichts gegen die Schulung spezifischer Fähigkeiten und Kenntnisse zu sagen, wenn es gleichzeitig auch um Kompetenz geht. Es gilt Kompetenz als ein «ganzheitliches» Potenzial der Problembewältigung zu fördern, wie es in unserer Studie deutlich wird: Kreativität, Initiative und Intuition auf der Basis von Erfahrung und Identifikation.

Wenn dies die Perspektive der Weiterbildung ist, müssen von Anfang an Beschäftigte eingebunden werden. Dies beginnt bereits bei der Bedarfsanalyse von technischen Entwicklungen wie auch von Weiterbildung: Es geht darum, die Beschäftigten als Expertinnen und Experten ihrer eigenen Arbeit zu begreifen und ihre Erfahrungen von funktionierender und guter Arbeit aufzunehmen. Die Beteiligung muss aber weiterreichen bis zur Gestaltung von Arbeitssituationen und Arbeitsplätzen: Was brauchen die Beschäftigten, um ihr Potenzial einbringen zu können? Es kommt darauf an, den Vorrang der Technik aufzugeben und den Beschäftigten nicht nur eine «Lückenbüsserfunktion» zuzuweisen, nämlich dann einzugreifen, wenn Unplanbares auftaucht, sondern stattdessen einen «Kompetenzentwicklungspfad» einzuschlagen.

Haben Sie Interesse daran, Fragen von Digitalisierung, Weiterbildung und der Gestaltung von digitalem Lehren und Lernen weiterzudenken und zu diskutieren? Das können Sie an der Tagung «Digitalisierung und Weiterbildung» am 25. Januar 2018 an der PH Zürich. 

Erik Haberzeth bloggte bereits zum Thema «Weiterbildung 4.0: Was ist Trend, was ist Hype?».

Redaktion: ZBU

Weiterbildung managen: Wie viel ist genug?

Daniel BrodmannBeitrag von Daniel Brodmann, Dozent für Rechnungswesen und Betriebswirtschaftslehre; Modulleiter im Lehrgang CAS Führen in Projekten und Studiengängen an Hochschulen.

 

Zu wenig Anmeldungen – und jetzt?

Verärgert nimmt Lehrgangsleiterin Petra Schuler zur Kenntnis, dass ihr Zertifikatslehrgang nicht durchgeführt wird – zu wenig Teilnehmende. Nun muss sie die zehn angemeldeten Personen über die Absage des Lehrgangs informieren. Dabei hatte sie bis zuletzt gehofft, die Abteilungsleitung würde für die Durchführung des Lehrgangs grünes Licht geben, auch wenn diese stets betont hatte, dass es für die Durchführung mindestens 14 Teilnehmende brauche. Obwohl Petra Schuler nicht nachvollziehen kann, wie diese Zahl zustande kommt, findet sie, dass der Lehrgang auch mit zehn Teilnehmenden hätte durchgeführt werden müssen. Liegt sie damit aus betriebswirtschaftlicher Sicht richtig?

Nicht-Durchführungsentscheide hinterlassen Spuren

Die Absage von Bildungsangeboten ist heikel: Kunden, die eine Absage erhalten, berücksichtigen das nächste Mal vielleicht einen anderen Anbieter. Auch für das Image und die Mund-zu-Mund-Propaganda sind nicht durchgeführte Angebote ungünstig. Dennoch müssen sich Verantwortliche von Bildungsangeboten die Frage stellen, welche Mindestzahl an Teilnehmenden für eine Durchführung notwendig ist. Es scheint offensichtlich: Sind zu wenige Anmeldungen eingegangen, so ist eine wirtschaftlich erfolgreiche Durchführung nicht möglich. Es bleibt nur, den angemeldeten Personen den Entscheid der Nicht-Durchführung mitzuteilen und zu hoffen, dass diese Kunden der Bildungsinstitution trotzdem treu bleiben. Doch wie wird die Mindestteilnehmerzahl ermittelt?

Anmeldungen: Entscheiden sie alleine über die Durchführung?
Im Schraubstock des Budgets?

Ein Budget ist unerlässlich

Jedes Bildungsangebot muss kalkuliert werden: Die durch das Angebot verursachten Kosten und die wahrscheinlichen Erlöse sind festzuhalten. Lassen sich die Kosten gewöhnlich ohne grössere Schwierigkeiten ermitteln, so basieren die Erlöse meist auf einer Schätzung. Dabei wird die Teilnahmegebühr mit der Anzahl erwarteter Teilnehmender multipliziert. Resultiert aufgrund der Kalkulation ein negatives Ergebnis, ist zu prüfen, ob man Kosten senken oder die Teilnahmegebühr erhöhen kann. Oft haben sich die Angebotspreise nach dem Markt zu richten und lassen sich nicht beliebig erhöhen. Liegt die Kursgebühr deutlich über dem Marktpreis, so ist es wahrscheinlich, dass sich potentielle Kunden bei Mitbewerbern anmelden oder aber auf die Aus- bzw. Weiterbildung verzichten.

Kosten sind nicht gleich Kosten

Grundsätzlich gilt: Sind die Erlöse aus Teilnahmegebühren höher als die Kosten des Angebots, so kann dieses gewinnbringend durchgeführt werden. Resultiert aber aus der Kalkulation mit Vollkosten für das Bildungsangebot ein Verlust, so votieren viele für eine Absage des Kursangebots.

Doch liegen sie damit richtig? Nicht unbedingt. Aus finanzieller Sicht muss ein Verlust auf Ebene der Vollkosten nicht zwingend eine Absage des Angebotes bewirken. Vielmehr gilt es die Kosten genau zu betrachten und zwischen fixen und variablen Kosten zu unterscheiden.

Variable Kosten entstehen direkt durch die Angebotsdurchführung (z.B. Fotokopien für die Teilnehmenden, Honorare für externe Dozierende). Fixe Kosten dagegen fallen unabhängig von der Durchführung an. Kann eine Bildungsinstitution z.B. ihre Räumlichkeiten nicht auslasten, so muss sie die Raumkosten tragen, auch wenn in den Räumen keine Kurse stattfinden.

Der Deckungsbeitrag gibt Auskunft

Die Unterscheidung der Kosten macht deutlich, dass aus betriebswirtschaftlicher Optik die variablen Kosten auf jeden Fall gedeckt sein müssen; d.h. die Erlöse müssen mindestens gleich hoch wie die direkt durch das Angebot verursachten Kosten sein.

Und die fixen Kosten? Die Gesamtheit der Bildungsangebote muss auch die Fixkosten der Bildungsinstitution decken; ansonsten resultiert für die Bildungsinstitution ein Verlust. Für die Fixkostendeckung werden die Deckungsbeiträge der Angebote verwendet. Als Deckungsbeitrag bezeichnet man den Überschuss, der nach Abzug der variablen Kosten von den Erlösen verbleibt.

Grossgruppe
Nicht nur grosse Gruppen rechtfertigen die Durchführung einer Weiterbildung

Der Deckungsbeitrag aller Angebote muss mindestens gleich gross sein wie die fixen Kosten der Bildungsinstitution. Daraus wird ersichtlich, dass die einzelnen Angebote unterschiedlich hohe Beiträge an die fixen Kosten beisteuern können. Erwirtschaftet ein Angebot nur einen geringen oder keinen Deckungsbeitrag, so kann dies durch die Deckungsbeiträge der anderen Angebote kompensiert werden. Aus unternehmerischer Sicht kann man folglich – unter der Annahme genügend freier Ressourcen – auch ein Angebot durchführen, dessen Erlöse nur die variablen Kosten decken bzw. die dem Angebot zugerechneten fixen Kosten nicht decken. Die ungedeckten fixen Kosten muss die Bildungsorganisation in diesem Fall durch andere Angebote erwirtschaften.

Fazit

Auch eine tiefe Teilnehmerzahl kann die Durchführung des Bildungsangebots rechtfertigen, sofern dessen Erlöse mindestens die variablen Kosten decken oder gar einen Deckungsbeitrag erzielen! Die Zahl der Anmeldungen rechtfertigt für sich genommen weder die Durchführung noch die Absage eines Angebots.

Ob im Fall von Petra Schuler eine Durchführung wirtschaftlich vertretbar gewesen wäre, lässt sich ohne die Daten der Kalkulation nicht beurteilen. Doch zeigt das Beispiel, dass die Kalkulation eines Bildungsangebots zum Aufgabengebiet der Lehrgangsleitenden gehört und nicht delegiert werden sollte. Nur so können Angebotsverantwortliche Entscheide nachvollziehen und selbst vorbereiten.

Das Modul «Planen, Positionieren und Kalkulieren von Bildungsangeboten» von Daniel Brodmann findet am 9. + 10. März 2018 zum nächsten Mal statt.

Es kann als einzelner Kurs besucht werden, ist aber auch Teil des Lehrgangs CAS Führen in Projekten und Studiengängen an Hochschulen.

Redaktion: TZM

Auf der Suche nach der verlorenen Zeit

Rene_Schneebeli_swBeitrag von René Schneebeli, Wissenschaftlicher Mitarbeiter im Bereich Weiterbildung Berufsfachschulen und Verantwortlicher IWB Sek II

 

Eine Weile nichts tun, Distanz vom Alltag gewinnen, den eigenen Ideen nachgehen, sich in etwas vertiefen, sich weiterbilden und erholen – wer möchte das nicht! Das Bedürfnis nach einer Leerstelle, einer Pause im Berufsleben, die länger dauert als der Feierabend, das Wochenende oder Ferien, steckt uns allen in den Knochen. Und doch; eine Weile nichts zu tun fällt uns schwer. Ich selber könnte eher auf Fleisch, Fernsehen oder Wein verzichten als auf die Möglichkeit, meine Mails zu checken und mich meiner Arbeit zu widmen, wenn mir danach ist. Arbeit ist eben nicht nur Last, sondern auch Lust am Tätigsein. Wer Selbstbestimmung in der Arbeit erlebt, erhält dafür gute Gefühle. Wer nicht genug davon bekommt, unterschätzt die damit verbundenen Risiken. Nur ein funktionierender Ausgleich von An- und Entspannung kann langfristig vor der Selbstgefährdung retten. Dazu braucht es Selbstreflexion und … Pausen.

Kultur der Lücke

Eine eigentliche Kultur der Auszeit kennt das Judentum mit dem Sabbat, dem noch heute heiligen Ruhetag in der jüdischen Kultur. In den zehn Geboten wird dem Volk Israel alle sieben Jahre ein Ruhejahr verordnet, in dem alle Äcker, Weiden und Weinberge brach liegen sollen, damit sich der Boden erholen kann.

Die Grundidee der Pause zur Erholung oder Neuorientierung findet sich in anderen Kontexten wieder. So gehört das Sabbatical seit Ende des 19. Jahrhunderts zum kulturellen Selbstverständnis der amerikanischen und später europäischen Hochschulen. Die Lehrpersonen werden typischerweise für ein Semester von ihren Lehrverpflichtungen entbunden, um sich in Forschungsprojekte vertiefen zu können.

Sabbatical: Erholungs- und Weiterbildungszeit
Ein Sabbatical bedeutet oft nicht nur Erholungs- sondern auch Weiterbildungszeit

In Deutschland waren es aufgrund der hohen Arbeitslosigkeit zunächst beschäftigungspolitische Effekte, die sich der Staat vom Ausstieg auf Zeit mit Arbeitsplatzgarantie versprach. Daraus entwickelte sich Mitte der 1980er Jahre ein Rechtsanspruch von Angestellten auf eine Auszeit.

Auch die Privatwirtschaft setzt auf die Freistellungszeit. In den 1990er Jahren wurde sie als personalpolitisches Steuerungsinstrument eingesetzt, um konjunkturelle Schwankungen auszugleichen. Möchten moderne Unternehmen heute im globalen Wettbewerb als attraktiver Arbeitgeber gelten, kommen sie nicht mehr darum herum, eine Auszeit als Gestaltungselement individueller und flexibler Arbeitsbeziehungen anzubieten.

So sind in der Schweiz Sabbaticals in grossen Unternehmen unterdessen verbreitet. Kader der Swisscom können alle 5 Jahre 2-3 Monate bei etwa halbem Lohn in das Sabbatical; ähnliches gilt für Grossbanken. Beim Bund ist der Zugang an die Lohnklasse geknüpft (Langer, 2013). Die Auszeit spielt in der freien Wirtschaft, gerade in KMU, aber immer noch eine untergeordnete Rolle und steht in Konkurrenz zu anderen Flexibilisierungsformen.

Sabbatical im schulischen Umfeld und die Intensivweiterbildung

Im Schulfeld verliefen die Erwartungen an das Sabbatical entlang dem bildungspolitischen Diskurs. Standen zunächst beschäftigungspolitische Ziele im Vordergrund, folgte in den 1970er Jahren die Vorstellung von der Lehrerbildung als einem lebenslangen Prozess. Die Freistellung bot sich dabei als Weiterbildungszeit an. Im Zuge der aufkommenden Belastungsforschung in den 1980er Jahren (Rothland, 2013) etablierte es sich dann als Strategie zur Gesundheitsprävention. Das Sabbatical wurde nun mit Begriffen wie Regenerierung, Persönlichkeitsstärkung und Motivation verknüpft (z.B. Enzmann & Kleiber, 1989).

Graphik Arbeitsflexibilisierung
Angebote Schweizer Firmen zur Arbeitsflexibilisierung (aus Feierabend, Tschopp & Arnold)

In der Schweiz bestehen in vielen Kantonen gesetzliche Regelungen zu Auszeiten für Lehrpersonen. Im Grundsatz handelt es sich um staatlich finanzierte Weiterbildungsangebote, die mit der Idee der Auszeit verknüpft werden. Ziel einer Intensivweiterbildung (IWB) ist es, sowohl einen individuellen als auch einen institutionellen Nutzen zu generieren. «Intensivfortbildungen müssen relevant sein für den Unterricht», betont auch Beat W. Zemp, der Präsident des Lehrerdachverbands in einem Interview mit der NZZ. Damit grenzt sich die Intensivweiterbildung ab vom eher kurativen Verständnis von Sabbaticals wie auch vom Flexibilisierungsgedanken aus der Privatwirtschaft. Die IWB wird als Privileg und als Verpflichtung für die Lehrperson verstanden und soll dem Bedürfnis nach vertiefter fachlicher, methodischer, aber auch persönlicher Weiterbildung Rechnung tragen.

Wunsch und Wirklichkeit

An den Möglichkeiten sich eine Auszeit zu verschaffen, scheint es also nicht zu mangeln. Insbesondere für Lehrkräfte vereinfachen gesetzliche Regelungen den Zugang. Bei der Nachfrage zeigt sich aber, wie weit Rhetorik und Wirklichkeit auseinander klaffen. 57% der Europäer können sich ein Sabbatical grundsätzlich vorstellen, aber nur 7% halten eine Durchführung für realistisch (Zimmermann, 1999). Enge Rahmenbedingungen, finanzielle Tragbarkeit, Ängste um Arbeitsplatz- und Imageverlust sowie Karriereknick sind die Gründe, warum ein Sabbatical nicht gemacht wird.

Von den deutschen Lehrpersonen nutzen nur etwa knapp 1% das Angebot (Miethe, 2000). Bei den Zürcher Berufsfachschullehrkräften waren es in einer Befragung aus dem Jahr 2015 etwa 50 Lehrpersonen, die zulassungsberechtigt gewesen wären, aber trotzdem keine IWB in Anspruch nahmen. Sie gaben an, dass sie im Moment keine Zeit dafür hätten.

Biographische Zäsur

Wie erklärt sich diese Diskrepanz zwischen Wunsch und Wirklichkeit? Scheuen wir am Ende die arbeitsfreie Zeit, weil wir nicht wissen, was wir damit anfangen sollen? Oder graut uns einfach vor der Gewissheit, dass sich die Arbeit während Abwesenheiten nicht selbst erledigt, sondern sich an deren Rändern bloss verdichtet? Oder wissen wir einfach zu gut, dass positive Ferieneffekte nie lange anhalten? Es scheint, dass viele lieber tun, was sie müssen, um nicht zu tun, was sie wollen.

Wer schliesslich in eine IWB kommt, weiss meistens, dass es Zeit dafür ist. Zeit für eine Zäsur im Berufsleben, die oft gekoppelt ist mit privaten Veränderungen. Die Bedürfnisse, die die Lehrpersonen umtreiben, sind anfänglich häufig noch diffus. In unseren Standortbestimmungsseminaren werden diese thematisiert. Oft geht es dabei darum, wieder die Balance zu finden zwischen An- und Entspannung, zwischen Wissen vermitteln und aufnehmen, zwischen Geist und Körper, Fremdem und Eigenem, Loslassen und Neuem anpacken. Hilfreich dafür ist es, Abstand zu nehmen vom Alltag, Gewohnheiten in Frage zu stellen, Erfahrungen zu reflektieren, sich Freiräume zu gönnen und auf Menschen einzulassen, die in berufsbiographisch vergleichbarer Situation sind.

Kaum jemand der vielen hundert Lehrpersonen, die wir bisher erlebt haben, suchen nur die Regeneration und das kultivierte Nichtstun in der IWB. Sie wollen vielmehr persönliche oder berufsbezogene Themen angehen, die über die Freistellungszeit hinaus wirksam sind. Sie wollen Neues erleben, wollen lernen und sich entwickeln – für sich und damit auch für die Schule.

Abraham Joshua Heschel, ein jüdischer Theologe des letzten Jahrhunderts, nannte den Sabbat eine Kathedrale in der Zeit: Unter der Woche sind wir beherrscht von der Arbeit. Die arbeitsfreie Zeit aber bezeichnete er als die Kunst sich selbst zu beherrschen und dabei über sich und das Alltägliche hinaus zu wachsen. Viele IWB-Teilnehmer würden dem wohl zustimmen.

Die IWB ist ein begleiteter Weiterbildungsurlaub, ausgerichtet an individuellen Lernbedürfnissen der Teilnehmenden und gleichzeitig dem Leistungsauftrag der Schule verpflichtet. 
Der nächste öffentliche Infoanlass zur IWB findet am 23. November von 16:00 bis 18:00 an der PHZH statt. 

René Schneebeli bloggte schon mehrfach im Lifelong Learning Blog:
Blogbeitrag zur IWB: Motivation tanken und neue Ziele setzen
Blogbeitrag zur Standortbestimmung: Roger Federer und die Pubertät 2.0

Redaktion: ZBU

10 Erkenntnisse aus dem Lifelong Learning Blog

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Beitrag von Tobias Zimmermann, Dozent für Hochschuldidaktik und Leiter der ZHE-Geschäftsstelle.

 


Die folgenden provokativen Thesen fassen unsere meistgelesenen Beiträge kurz zusammen. Wir feiern damit das (bald) einjährige Bestehen unseres Lifelong Learning Blog und bieten Ihnen einen prägnanten Einblick in Ideen und Konzepte zum Lehren und Lernen an Hochschulen und in der Berufsbildung.

Nutzen Sie die Kommentarfunktion und diskutieren Sie mit uns über die präsentierten Ideen und Konzepte!

1) Der Anfang macht die Musik

Der Einstieg in eine Lehrveranstaltung hat einen grossen Einfluss darauf, wie interessiert und engagiert die Studierenden mitarbeiten. Zwei Beispiele zeigen, weshalb es neben Fach- auch didaktische Kompetenz braucht, um an der Hochschule gut unterrichten zu können.

2) Selbststudium läuft nicht von selbst

Selbststudium ist ein Konzept, das oft kritisch diskutiert wird – vor allem wenn es als billige Sparmassnahme statt aus didaktischen Gründen zum Einsatz kommt. Wir meinen: Es führt kein Weg an der Frage vorbei, wie individuelle Lernprozesse unterstützt werden können. Deshalb stellen wir das Sandwich-Prinzip vor, das sich zur Strukturierung von Selbst­studiums­phasen eignet.

3) Das ePortfolio macht kompetent

Das ePortfolio unterstützt nicht nur die Entwicklung des eigenen Lernens. Lehrende und Führungspersonen können es auch zur Unterstützung der Lernprozesse von Schüler/innen, Studierenden und Mitarbeitenden einsetzen.

4) Design Thinking macht Studierende und Dozierende kreativ

Bloom taxonomy creativityMehr als ein Mode­thema: Kreieren ist die höchste Stufe der über­arbei­teten Lern­ziel­taxo­nomie nach Bloom. Didak­tisch spannend ist auch, dass sich Design Thinking nicht an Problemen orientiert, sondern auf Lösungen zielt. Es dient der Suche nach neuen Lösungs­möglich­keiten jenseits ausgetretener Pfade.

5) Elektronische Medien ≠ E-Learning

Wo «E-Learning» drauf steht, sind Lerninhalte oft bloss elektronisch aufbereitet. Das bewirkt aber noch nicht unbedingt bessere Lernprozesse. Vielmehr braucht es eine E-Didaktik, um effektives Lernen durch digital unterstützte Lehr-Lern-Szenarien zu fördern.

6) Social Media können Lifelong Learning unterstützen

Instagram, Twitter & Co. werden oft als Ablenkungs­quellen gesehen, welche die Konzentration stören. Dem setzen wir eine positive Sichtweise entgegen, auch für die Weiterbildung: Social Media ermöglichen Wei­ter­bil­dungs­teil­neh­men­den, ihr berufliches und informelles Lernen zu dokumentieren. So machen sie ihre Lernressourcen verfügbar und öffnen ihre Lernprozesse für Diskussionen.

7) Reflektieren ist wertvoll – sofern auch Misserfolge zugelassen werden

«Warum werden PH-Studierende im Dunkeln nicht überfahren? – Sie reflektieren!» Dieser Witz aus der Kommentarspalte unseres Beitrags veranschaulicht die Ambivalenz des verordneten Reflektierens. Sinnvolle Reflexion bedeutet freilich, nicht nur zu zeigen, was man alles gelernt hat, sondern auch über Scheitern und Fehler nachzudenken. Das bedingt auch eine entsprechende Einstellung seitens der Dozierenden (siehe auch Punkt 9).

8) Digitalisierung: Die Revolution, die ausgerufen wird, bevor sie stattgefunden hat

Die Digitalisierung wird oft als Begründung für er­höh­ten Weiter­bildungs­bedarf genannt. Allerdings ist Weiter­bildung nicht einfach ein arbeits­markt­politi­sches Instrument. Arbeits­psycholo­gische Erkenntnisse zeigen vielmehr, dass die Berufsrolle für die persönliche Identität zentral ist. Deshalb ist zu fragen, welche Folgen eine zunehmende Digitalisierung für arbeitende Menschen hat – und was das für die Gestaltung von Weiterbildung(en) bedeutet.

9) Scheitern lässt sich nicht präventiv simulieren

Denn Scheitern bedeutet, im Nachhinein festzustellen, dass wir nicht fähig waren, einen Misserfolg vorauszusehen und ihm vorzubeugen. Umso wichtiger ist es, Scheitererfahrungen reflexiv zu bewältigen. Wir beschreiben die wichtigsten Voraussetzungen dafür und ein bewährtes Reflexionsformat.

10) Lifelong Learning: Diesen Beitrag haben wir vergessen

Lifelong Learning Blog - was fehlt?Welcher Beitrag gehört Ihrer Ansicht nach unbedingt auch noch in diese Liste? Und weshalb – welche Erkenntnisse oder Erfahrungen hat er Ihnen ermöglicht? Oder welcher Beitrag müsste dringend noch geschrieben werden?
Wir freuen uns über Ihre Vorschläge in der Kommentarspalte.

Der Lifelong Learning Blog ist der Blog des Zentrums für Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung der PH Zürich. Mitarbeitende des Zentrums und Gastautor/-innen schreiben hier über Themen des Lehrens und Lernens an Hochschulen und in der Berufsbildung.

Mehr über unsere Tätigkeiten:
- Hochschuldidaktik
- Weiterbildung Berufsfachschulen
- Schreibzentrum
- Arbeitsstelle Evaluation

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