Ich berate. Dozieren Sie noch?

Monique HoneggerMonique Honegger ist Gründerin und Leiterin des Schreibzentrums der PH Zürich und arbeitet u.a. als Beraterin und Dozentin mit Dozierenden und Studierenden.


 

Lehrtätigkeiten haben mit Beraten zu tun. Dozieren bedeutet nicht, Wissen in Individuen abzufüllen – im Sinne des Nürnberger Trichters. Dozieren bedeutet, dass wir Studierende auf ihren Lernwegen begleiten und gegebenenfalls beraten. Nur so findet nachhaltiges Lernen statt, das über oberflächlichen Wissenserwerb hinausgeht. Darum lautet meine Antwort auf «Ich berate. Dozieren Sie noch?» folgendermassen: «Beraten und Dozieren spielen eng zusammen. Wir wirken als Dozierende zwischen Beraten und Dozieren

Dozierende beraten gern – Studierende dagegen…

Beraten und Dozieren gehören zusammen. Dozierende, die bewusst beraten, äussern sich weitgehend positiv. Sie schätzen es zu beraten: «Schön ist es, unmittelbar zu sehen, wie ein Lernender vorwärts kommt», so Dozent und Berater Peter Suter im Interview mit Dominique Eigenmann. Nervig sei es dagegen, wenn das Gegenüber regrediere und er als Dozent erlebe, dass er den Rucksack des zu beratenden Gegenübers tragen müsse. Eigenmann fragt weiter: «Erleben Dozierende beim Beraten auch, dass Lernende vorwärts eilen und man als Berater nicht mehr nachkommt?» Hierzu lachen und schweigen die befragten beratenden Dozierenden.

Interview Beraten Dozieren
Interview von Journalist Dominique Eigenmann mit Geri Thomann, Monique Honegger und Peter Suter, Herausgebende von «Zwischen Beraten und Dozieren».

Geri Thomann betont weiter im Interview, dass Freiwilligkeit beim Beraten zentral sei. Als Berater erlebt er Freiraum, wenn Klienten freiwillig kommen. Mitunter ist es jedoch – so Thomann – professioneller, wenn er neben der beratenden Funktion auch eine leitende einnimmt. Als Dozierende in klassischen obligatorischen, ECTS-geladenen Settings können wir nicht beraten, ohne zu leiten. Leiten bedeutet, Studierende anzuleiten und in Lernprozessen verbindliche Eckpunkte vorzugeben. Beraten wir hingegen ohne zu leiten, überlassen wir die Steuerungsfunktion denjenigen, die wir beraten.

Meistens wirken wir Dozierende – anders als freie Beratende – in Doppel- oder Dreifachfunktion: Wir beraten, (beg)leiten und beurteilen. Studierende ihrerseits nehmen die unterschiedlichen Funktionen der Dozierenden nicht immer wahr. Zwischen Ratschlag und Vorgabe zu unterscheiden fällt ihnen schwer: «Es ist nett, so toll beraten zu werden; was wirklich gilt, weiss ich nachher aber immer noch nicht.»

Einige Lernende wollen Beratung – andere die Lösung

Beraten ist eine Frage des Timings und Contractings. Manche Studierende wollen die Beratung und andere wollen die Lösung. Wir als Dozierende geben ihnen, was für ihren Lernprozess im Moment und in unser Lernkonzept passt. Es gehört zum Beraten, Lernenden an gewissen Lernstellen Vorgaben und Lösungen zu verweigern. Umgekehrt braucht es Fixpunkte: Etwa zum Start eines Arbeitsprozesses benötigen Studierende nicht nur offene Beratung, sie sind ebenso auf Leitplanken angewiesen. Es gilt fortlaufend innerhalb von Begleitprozessen zu klären, wann bewertungsrelevante Vorgaben gegeben werden und wann offen mitgedacht wird.

Ein Beispiel für den mitunter verwirrenden Stereoeffekt von Beraten-Begleiten sind «Leitfäden zur Erstellung» einer Bachelorarbeit. Neben formalen und inhaltlichen Vorgaben enthält ein solcher Leitfaden oft beratende Tipps, wie der komplexe Denk- und Schreibprozess angegangen wird. Studierende wie auch Dozierende sind jedoch teilweise überfordert mit seitenlangen gut gemeinten Handreichungen, die sowohl vorgeben als auch beraten. Damit diese Papiere mit Gewinn gelesen werden, lohnt es sich, schriftlich zwischen Beratung und leitendem Vorschreiben zu unterscheiden (zwei gute Büchlein in diesem Zusammenhang: Ammann & Hermann 2017 sowie Buff Keller & Jörissen 2015).

Wenn wir als Dozierende nur beraten, sind Fragen ein zentraler Ausgangspunkt: «Ich muss die Teilnehmenden in eine Situation bringen, in der Fragen auftauchen» (Peter Suter). Beraten meint, gegenüber, voneinander oder von sich selber lernen zu lassen; dabei als Dozierende mitzudenken und zu lernen. Oder umgekehrt formuliert: Antworten auf Fragen geben, die nicht gestellt werden, ist keine Beratung.

Grenzen und Zeiten von Beraten

Beraten wir als Dozierende nur und dozieren nicht, im Sinne von Zeigen einer Fachkompetenz, kann dies gerade im Tertiärbereich irritieren. Studierende schätzen manchmal nichtinstruierende und nichtreferierende Dozierende als weniger kompetent ein. Ähnlich wie beim unbegründeten und wenig lernorientierten Einsatz von Gruppenarbeiten, riskieren wir mit beratenden Einsätzen als Dozierende ratlos und zu prozessorientiert zu wirken. Um dies zu vermeiden, brauchen wir ein Beratungskonzept, Rollenklärung und die Geschichten der Lernenden.

 

Schlussspurt oder irgendwann ist mit der Beratung Schluss

Master- und Bachelorarbeiten zu beraten (beraten, begleiten, beurteilen) ist derjenige Prozess, den Dozierende häufig nennen, wenn sie sich selber als Beratende bezeichnen. Inhaltlich regen solche Begleitprozesse auch Dozierende an. Doch dies ändert häufig blitzartig, wenn sie vom Beraten zum Beurteilen wechseln müssen. Dies erleben Dozierende oft als unangenehm. Der Rollenwechsel muss geübt und den Studierenden angekündigt werden. Wir sollen uns nicht grämen, wenn wir letztendlich nach einem so anregenden Prozess eine produktorientierte Note setzen: «Es ist eben trotzdem professionell, nach einem Beratungsprozess bei Arbeiten in der beurteilenden Rolle zu erwachen» (Geri Thomann).

Gerade beim Finish vor Prüfungen oder von Arbeiten reagieren Studierende schockiert, dass plötzlich mit der Beratung Schluss ist. Wird der Wechsel angekündigt, erleben Studierende es positiver, lehrreich und fühlen sich zur Eigenständigkeit aufgefordert. Nach der Beurteilung gibt es nochmals Raum für Feedback, das abschliessend beratend auf neue Fragen der Studierenden eingeht und nach vorne blickt.

Zwischen Beraten und DozierenIn der zweiten überarbeiteten Auflage erscheint am 6. Oktober 2017 im hep Verlag «Zwischen Dozieren und Beraten». Neben Instrumenten zur Beratungsprofessionalisierung im Lern-Lehralltag bietet der Band Goodpractice-Beispiele aus diversen Hochschulen, einen Überblick zu Beratung/Begleitung von Gruppenprozessen und zu Schreiben im Zusammenhang von Begleiten/Beraten.

Monique Honegger ist am ZHE auch als Kursleiterin und Beraterin tätig: Arbeiten von Studierenden begleiten und beurteilen startet zum nächsten Mal anfangs 2018. 

Redaktion: ZBU, TZM

Leistungsnachweise: Prüfungen am Ende?

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Beitrag von Tobias Zimmermann, Dozent für Hochschuldidaktik und Leiter der ZHE-Geschäftsstelle.

 


Logo Urban Legend

Über das Lernen sind viele Behauptungen im Umlauf, auch an Hochschulen. Manche davon stimmen, andere nicht – und meistens ist die Realität komplexer. Gestaltet man Unterricht aufgrund falscher Annahmen über das Lernen, untergräbt man seine Wirkung. Deshalb nehmen wir in der Serie «Urban Legends» verbreitete, aber problematische Annahmen über Lehren und Lernen an Hochschulen unter die Lupe. 

 

Urban Legend:

«Leistungsnachweise gehören ans Ende einer Lehrveranstaltung, eines Studienjahres oder eines ganzen Lehrgangs. Schliesslich kennen die Studierenden ja erst dann den ganzen Stoff und haben genug Zeit zum Üben gehabt!»

Bei dieser verbreiteten Annahme spielt die Tradition eine wichtige Rolle, denn die meisten Lehrenden sind es sich aus ihrer Schul- und Studienzeit gewöhnt, dass Prüfungen den Abschluss einer bestimmten Lerneinheit darstellen. Dies widerspiegelt sich auch in vielen Curricula und Prüfungsordnungen, die Leistungsnachweise primär am Ende von Lehrveranstaltungen, Modulen oder Studiengängen vorsehen. Diese Tradition ist allerdings problematisch. Dies zeigt der folgende Blick auf die Ziele von Leistungsnachweisen und auf die Wirkung von Leistungsrückmeldungen. Er führt am Ende zu einer Revision der angeführten Urban Legend.

Weshalb wird geprüft?

Leistungsnachweise dienen nicht alle dem gleichen Zweck. Dies hat auch einen Einfluss auf den Zeitpunkt, an dem sie idealerweise erfolgen:

  • Soll abgeschätzt werden, wie geeignet jemand für ein Studium, eine Ausbildung etc. ist bzw. wie gut diese Person abschneiden dürfte?
    ⇒ Prognose, Eignungsdiagnostik (vor einer Lernphase, Schulstufe, einem Studiuim etc.)
  • Soll festgestellt werden, was die Studierenden in einem bestimmten Zeitraum in einem bestimmten Fachgebiet gelernt haben?
    ⇒ Lernstandsdiagnose (während einer Lernphase, Schulstufe, eines Studiums etc.)
  • Soll eine Aussage gemacht werden, ob und wie gut jemand ein bestimmtes Studium, eine Schulstufe, Ausbildung etc. absolviert hat?
    ⇒ Qualifikation/Selektion (zum Abschluss einer Lernphase, Schulstufe, eines Studiums)

Selbstverständlich schliessen sich diese unterschiedlichen Ziele nicht grundsätzlich aus, z.B. sollen Qualifikationen auch einen prognostischen Wert haben. Dennoch steht bei den meisten Prüfungen/Leistungsnachweisen mehr oder minder deutlich einer dieser Zwecke im Vordergrund.

Leistungsnachweise im Hochschulalltag

Am häufigsten kommen im Hochschulalltag – entsprechend dem Mythos – Leistungsnachweise am Ende von Lehrveranstaltungen und Modulen vor. Durch sie wird darüber befunden, ob Lernende die Veranstaltung bestanden haben oder nicht. Dieser Zeitpunkt legt eigentlich nahe, dass es sich um Qualifikationen handelt. Die Leistungsnachweise sind in der Regel auch mehr oder weniger selektiv – dies ist stark abhängig von fachlichen und hochschulspezifischen Kulturen.

Wann sollen Leistungsnachweise erfolgen?
Wann sollen Leistungsnachweise erfolgen?

Der didaktische Sinn dieser Leistungsnachweise liegt allerdings primär in der Lernstandsdiagnose: Haben die Studierenden gelernt, was sie lernen sollten? Was können sie schon gut, worin können sie sich noch verbessern? Auch für die Lehrenden gibt das Abschneiden der Studierenden in Leistungsnachweisen ein wertvolles Feedback: Was haben die Studierenden gut verstanden? Wo waren der Unterricht, die Unterlagen, das didaktische Szenario nicht optimal und behinderten das Lernen?

Feedback erhalten UND umsetzen

Dienen Leistungsnachweise der Lernstandsdiagnose, ist es entscheidend

  1. dass die Studierenden erfahren, was sie bereits gut können und wo ihr Verbesserungspotenzial liegt, und
  2. dass sie ihr künftiges Lernen auch tatsächlich gemäss diesen Erkenntnissen gestalten.

Es geht hier also um das Feedback bzw. die Leistungsrückmeldung und eine darauf aufbauende Handlungssteuerung durch die Lernenden. Feedback kann durch Lehrpersonen, aber auch durch Mitstudierende/Peers oder in Form einer Selbsteinschätzung erfolgen.

Gerade an Hochschulen, wo die Studierenden oft mit jeder Veranstaltung wieder neue Dozierende haben, ist es deshalb problematisch, wenn Lernstandsdiagnosen primär am Semester- oder Jahresende erfolgen. Denn zu diesem Zeitpunkt interessiert die Studierenden in der Regel nur noch, ob sie die Veranstaltung bestanden haben – zumal sie im folgenden Semester, bei neuen Dozierenden und neuen Veranstaltungsthemen, wenig Möglichkeiten haben, etwaige Erkenntnisse aus den Leistungsrückmeldungen umzusetzen.

Erschwerend kommt ein psychologisches Moment hinzu: Wenn Lernende Noten oder Prädikate wie «bestanden/nicht bestanden» erhalten, interessieren sie sich deutlich weniger für zugleich erhaltenes inhaltliches Feedback. Beispielsweise lautet der Gedanke angesicht einer genügenden Note «uff, ich habe bestanden», und das unter erheblichem Aufwand verfasste schriftliche Feedback der Dozentin wird in erster Linie als Beleg einer seriösen Bewertung überflogen (vgl. Gibbs & Simpson 2004). Vertieft betrachtet oder zur Steuerung künftigen Lernens herangezogen wird es in diesem Fall aber kaum.

Formative Leistungsnachweise: Lernwirksamer als Abschlussprüfungen

Wenn Leistungsnachweise nicht zu einer unwirksamen «Abprüferei» verkommen sollen, dürfen sie nicht nur am Ende von Lehrveranstaltungen etc. durchgeführt werden. Vielmehr sollen während eines Lernprozesses verschiedene, auch kleinere Formen von Leistungsnachweisen erfolgen, anhand derer Dozierende oder Mitstudierende ein Feedback zum Lernstand geben können. Man spricht dabei von formativen Leistungsnachweisen, weil sie das weitere Lernen formen bzw. den Studierenden helfen sollen, ihr künftiges Lernen zu steuern. Auch Selbsteinschätzungen und Selbstreflexionen der Studierenden können hier wertvoll sein.

Leistungsnachweise - Portfolio
Bei formativen Leistungsnachweisen ist das Feedback zentral

Wenn das Feedback nicht oder zumindest nicht immer mit Noten oder Prädikaten gekoppelt ist, dürfte es umso wirksamer sein. Denn dadurch steht der Umgang mit dem fachlichen Inhalt im Zentrum und nicht der Leistungsvergleich mit anderen Studierenden oder die Frage des (Nicht-)Genügens.

Urban Legend revisited

Die Urban Legend muss also differenziert werden:

Leistungsnachweise mit dem Ziel, das Lernen der Studierenden zu unterstützen, erfolgen idealerweise während einer Lehrveranstaltung. Wesentlich ist, dass die Studierenden anschliessend von den Lehrenden und/oder Mitstudierenden Feedback zu ihrem Leistungsstand erhalten. Darauf basierend können sie ihr weiteres Lernen steuern.
Leistungsnachweise am Ende einer Lernphase sind allenfalls dann sinnvoll, wenn sie eine qualifizierende Funktion haben, also eine Aussage darüber machen, wie gut eine Person ein Studium/eine Studienphase abgeschlossen hat. Kleinteilig am Ende einzelner Lehrveranstaltungen platziert, bleibt das lernförderliche Potential von Leistungsnachweisen hingegen ungenutzt.

Tobias Zimmermann leitet unseren CAS Hochschuldidaktik «Winterstart», der im Januar 2018 zum nächsten Mal startet. Er hat verschiedentlich zum Thema Leistungsnachweise publiziert - Auswahl:

- Zimmermann, T. (2014): Durchführen von lernzielorientierten Leistungsnachweisen. In Kompetenzorientierte Hochschullehre.
- Zimmermann, T. (2010). Online-Diskussionen als elektronische Leistungsnachweise.  In E-Assessment. Einsatzszenarien und Erfahrungen an Hochschulen.

Feedback ist zentral für die Steuerung des Lernens. Aktuell bietet das ZHE den Kurs «Feedback und Feedforward: Das Lernen steuern» mit einer international renommierten Expertin zum Thema an.