Potential offener Formate  – Learnings vom Barcamp Curriculumentwicklung

Text: Tetiana Kaufmann, Monika Schlatter, Franziska Zellweger

Herausforderung Curriculumentwicklung

Teilnehmende des Barcamp Curriculumentwicklung.
Teilnehmende des Barcamp Curriculumentwicklung. Foto: Giuseppa Kälin

Der Wechsel zu Kompetenzorientierung, Modularisierung und Bachelor-Masterabstufung führte in den letzten Jahren zu zahlreichen Reformen von Studienprogrammen. Die Implikationen der Digitalisierung, nicht zuletzt die rasante Entwicklung generativer KI auf Bildungsziele, Lern- und Prüfungsformate sowie die zunehmende Heterogenität der Studierenden treiben diese Entwicklungen weiter voran.

(Weiter-) Entwicklungen von Studienprogrammen sind daher anspruchsvoll. Es gibt zahlreiche Bedürfnisse und Ideen vieler Beteiligter, die begrenzten Ressourcen und spezifischen Rahmenbedingungen gegenüberstehen. Fragen, die sich im Zusammenhang mit einer Curriculumentwicklung stellen, sind daher komplex, und entsprechend herausfordernd ist die Gestaltung von Entwicklungsprozessen.

Mit dem Barcamp Curriculumentwicklung wollten wir einen Beitrag dazu leisten, Personen im tertiären Bildungsbereich ihre Erfahrungen, Herausforderungen und Erfolge bei der Curriculumentwicklung teilen zu lassen. Ebenso sollte so der Austausch innovativer Ideen und Konzepte gefördert und einen Anstoss für Lösungen gegeben werden. Anfang November 2023 sind in diesem Zusammenhang über 60 Personen aus Fach- und Pädagogischen Hochschulen wie auch Höheren Fachschulen auf Schloss Au zusammengekommen. Während einige Anliegen aus bereits laufende Studiengänge mitbrachten, standen andere noch am Anfang des Prozesses und liessen sich für die bevorstehenden Aufgaben inspirieren.

Ein Barcamp ist eine offene und partizipative Veranstaltung, an der von den Veranstaltern zu Beginn nur Zeitfenster und Räume festgelegt werden. In einem gemeinsamen Prozess mit den Teilnehmenden werden die Themen festgelegt. Im Zentrum der daraus entstehenden Sessions steht die Diskussion, wobei ein mitgebrachtes Fallbeispiel, Erfahrungen oder Fragen der Teilnehmenden als Initiator dienen. Mehr Infos zu Barcamps

Barcamp Curriculumentwicklung: Konkrete Einblicke und Learnings

Im Folgenden geben wir einen chronologischen Einblick in die konkrete Durchführung des Barcamps und legen dar, welche Erkenntnisse wir mit diesem offenen Weiterbildungsformat gewonnen haben.

 

1. Zeit in das Kennenlernen investieren

Um auch bei über 60 Teilnehmenden gleich eine erste Verbindung zwischen den Personen zu schaffen, haben wir die Veranstaltung mit einem mündlichen Soziogramm eröffnet. Die Moderatorin rief verschiedenste Fakten aus, und Personen, auf die diese zutrafen, hoben die Hand. So wurde rasch sichtbar, aus welcher Institution und welcher Landesregion die Teilnehmenden stammten und es wurde Transparenz über die Rollen oder Funktionen geschaffen. Unterstützt wurde die Kontaktaufnahme auch mit einer ausführlichen Teilnehmendenliste. Dieses Kennenlernen wurde sehr positiv wahrgenommen. Genügend Zeit dafür einzuplanen, lohnt sich. Eine Alternative zum mündlichen Soziogramm könnte auch ein Speeddating sein.

Mündliches Soziogramm in Aktion.
Mündliches Soziogramm in Aktion. Foto: Giuseppa Kälin

 

2. Themenstrukturierung schon vor dem Anlass

Die gemeinsame Programmplanung und das Identifizieren gemeinsamer Fragen ist ein wichtiger Schritt eines Barcamps. Dabei ist es eine Herausforderung, nicht zu viel Zeit mit der Planung des Tages zu verbringen, sondern genügend Raum für Vernetzung und Austausch zu schaffen.

Die Teilnehmenden waren daher aufgefordert, schon vor dem Barcamp mögliche Fragestellungen einzugeben. Aus diesen haben wir vier Hauptthemen identifiziert und durch Leitfragen präzisiert, welche auf der digitalen Pinnwand Taskcards veröffentlicht und den Teilnehmenden vorgängig zur Verfügung gestellt wurden. Diese Vorstrukturierung der Themen erlaubte es, die Interessen der Teilnehmenden transparent zu machen und gleichzeitig einen effizienten Programmfindungsprozess entlang der vorstrukturierten Themen zu gestalten.

Vier Themen mit Leitfragen
1. Prozessgestaltung • Wie kann man ein Curriculum trotz knapper werdenden (finanziellen) Ressourcen weiterentwickeln? • Wie geht man mit Widerständen und starren Verwaltungsprozessen um? • Welche Rolle spielt Partizipation in der Curriculumsentwicklung und wie kann sie effektiv koordiniert werden?
2. Individualisierung in der Hochschulbildung • Was sind Best Practices und neue Tendenzen in der Begleitung von Studierenden (auch in grossen Studiengängen)? • Wie können Hochschulen bei begrenzten Ressourcen den wachsenden Anforderungen an Individualisierung begegnen? • Wie kann man individuelle Bedürfnisse berücksichtigen und gleichzeitig Kohärenz gewährleisten?
3. Future Skills und Entwicklung zukunftsfähiger Curricula • Welche Trends müssen jetzt in der Curriculumsentwicklung vorrangig begegnet werden? • Welche curricularen Strukturen bzw. Studienmodelle ermöglichen die Entwicklung nachhaltiger, kompetenzorientierter Curricula, die unserer schnelllebigen Zeit gerecht sind? • Wie kann man KI-Tools sinnvoll einsetzen und gleichzeitig das Deep-Learning unterstützen (z.B. im Sprachunterricht)?
4. Kompetenzorientierte Leistungsnachweise • Welche innovative Beurteilungsformate und Zusammenarbeitsformen (z.B. Stud.-Dozis) fördern eine kompetenzorientierte Lehre? • Wie kann man bei begrenzten Ressourcen individuelles Feedback geben und optimal Peer Assessment einwenden? • Was sind Best Practices in der Messung und Anrechnung bereits erbrachter Leistungen/Erfahrungen?

 

3. Klar gestaltete Sessionplanung

Dafür teilten sich die Teilnehmenden in vier Gruppen zu je einem Thema ein und arbeiteten an einer vorbereiteten Pinwand. Wer eine Fragestellung eingegeben hatte oder neu mitbrachte, stellte diese innerhalb einer Minute vor (Pitch). Ähnliche Fragestellungen wurden dann zusammengeführt, so dass im Ergebnis jede Gruppe je drei Sessions (Zeit- und Raumfenster) definierte.

Strukturierung der Sessionplanung
Strukturierung der Sessionplanung

Wieder im Plenum, wurde der gesamte Plan aller vier Gruppen vorgestellt. Danach waren die Teilnehmenden frei darin zu entscheiden, in welchen der vielen Sessions sie beitragen möchten. Die Vielfalt an spannenden Fragen bedeutet auch eine gewisse Qual der Wahl: Mehrere Durchführungen von Sessions könnten sich lohnen.

 

4. Ideale räumliche Rahmenbedingungen

Wenn viele engagierte Personen gemeinsam diskutieren und die finalen Themen festlegen, entsteht eine nicht zu unterschätzende Geräuschkulisse, und auch ein vermeintlich grosser Raum wird plötzlich zu klein. Es ist zwar ein Vorteil, wenn die ganze Gruppe für die Festlegung des Programms in demselben Raum arbeiten kann, da die Moderation den Gesamtprozess gut im Blick hat. Auch die Teilnehmenden können so wahrnehmen, wie die anderen Gruppen arbeiten. Je nach räumlichen Gegebenheiten kann es dennoch sinnvoll sein, an unterschiedlichen Orten zu diskutieren, da ein konzentriertes Gespräch von einem ruhigen Rahmen profitiert. Darüber hinaus zeigte sich das Schloss Au auch bei regnerischem Wetter als idealer Ort für ein solches Format. Das gastfreundliche Schlossambiente mit inspirierendem Garten und vielen Gruppenräumen bot einen wohltuenden Kontrast zur üblichen Hektik. Die Teilnehmenden konnten voll in das Barcamp eintauchen und die Laptops blieben in der Tasche.

Teilnehmende des Barcamps bei der Themenauswahl.
Teilnehmende des Barcamps bei der Themenauswahl. Foto: Giuseppa Kälin

 

5. Rollenverteilung in den Sessionen vorab definieren

In den Sessions brauchten die neu formierten Gruppen jeweils eine Weile, bis sie sich gefunden hatten. Da die Zeit an einer solchen Veranstaltung knapp ist, würden wir zukünftig eine klare Rollenzuteilung mit vordefinierten Zuständigkeiten (Lead der Session, Moderation, Dokumentation, Zeitmanagement) vornehmen.

 

6. Ergebnisse sichtbar und greifbar machen

Um die Diskussionen und Erkenntnisse aus den Sessions für alle Teilnehmenden sicht- und greifbar zu machen, haben wir darum gebeten, die Ergebnisse der Sessions auf Taskcards zu dokumentieren.

Teilnehmende bei der Reflexionsrunde.
Teilnehmende bei der Reflexionsrunde. Foto: Giuseppa Kälin

In einer Schlussrunde im Umfang von 20 Minuten entlang der Methode 1-2-4-all von Liberating Structures haben in einem ersten Schritt alle Teilnehmenden persönliche thematische Erkenntnisse und noch offene Fragen in einer kurzen Einzelreflexion identifiziert. Im danach folgenden Austausch in Zweiergruppen wurden die Gedanken geteilt und weiterentwickelt, um anschliessend in Vierergruppen die Diskussion weiter zu vertiefen und Erkenntnisse sowie offenen Fragen zu notieren. Diese prägnanten Sätze und Stichworte wurden dann mit allen Teilnehmenden geteilt.

Fazit

Selten haben wir Weiterbildungstage in so disziplinierter und arbeitsamer Atmosphäre erlebt. Die Feedbacks der Teilnehmenden haben klar aufgezeigt, dass sie sehr viel aus dem offenen Format mitnehmen konnten. Die wertvollen Diskussionen auf Augenhöhe, Inspiration und Vernetzung standen dabei zuoberst. Diese Erfahrung hat uns gezeigt, dass bei anspruchsvollen Fragestellungen wie in der Curriculumsentwicklung offene Formate wie ein Barcamp der richtige Weg sind, gemeinsam an Lösungen zu arbeiten und dabei gerade zu erleben, wie kraftvoll offene und partizipative Formate sein können.

Mehr Offenheit hat sich auch als zentrales Thema durch die Sessions gezogen. Viel Interesse weckten unter anderem Beispiele individuellerer Lehr-/Lernformaten und Prüfungsformen. Das Ziel dabei bleibt klar: Studierende auf die Lösung komplexer Fragestellungen vorzubereiten, denen sie zunehmend in ihrer Arbeits- und Lebenswelt begegnen werden.

INFOBOX

CAS Weiterbildungsdesign

Die Weiterbildung befindet sich in einer anspruchsvollen Entwicklungsphase. Es wandeln sich die Ansprüche der Zielgruppen, der Digitalisierungsschub wirkt nachhaltig und die Diversität der Teilnehmer:innen nimmt zu. Die damit verbundenen veränderten Lehr- und Lernkonzepte fordern eine diversifiziertere Programm- und Angebotsplanung. Dieser CAS befähigt Sie dazu, als Fachspezialist:in für Weiterbildungsdesign zeitgemässe und wirksame Bildungsprogramme in der Weiterbildung zu konzipieren.
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CAS Führen in Projekten und Studiengängen an Hochschulen

Fachleuten aus Fachhochschulen, Universitäten, Pädagogischen Hochschulen, Höheren Fachschulen und weiteren Bildungsinstitutionen ermöglicht dieser CAS massgeschneidert und laufbahnbezogen die Entwicklung rollenspezifischer Kompetenzen in den Bereichen Führung, Management und Planung. Essentielle Kernelemente sind Praxisorientierung und der Transfer in den eigenen Kontext.
Weitere Informationen zum CAS Führen in Projekten und Studiengängen an Hochschulen

Zu den Autorinnen

Ein Hochschulschock? Einblicke in das Erleben des ersten Semesters

Text: Albiona Hajdari

«Versuchen Sie nun bitte, Ihre eigene Metapher für Ihr erstes Semester zu finden!» Dies war die Aufforderung an Studierende, welche ihr Studium im Herbstsemester 2022 aufgenommen haben. Die Befragung erfolgte im Rahmen des Forschungsprojekts «Diversity im Engagement» der PH Zürich unter der Leitung von Franziska Zellweger. Das Projekt untersucht mittels Fokusgruppen und einer Befragung das Erleben des ersten Semesters und der dazugehörigen Anforderungen in professionsorientierten Studiengängen. Die Frage nach den Metaphern im Rahmen der Befragung erwies sich in den Ergebnissen als umfangreicher, spannender und dramatischer als angenommen. In Analogie zum Praxisschock beim Berufseinstieg könnte man fragen: Erleiden Studierende einen Hochschulschock?
Bildliche Beschreibungen des ersten Semesters als bedeutungsvolle und zugleich kritische Phase machen es möglich, dem subjektiven Erleben von Studierenden näher zu kommen. Im Folgenden werden erste Eindrücke aus dem Projekt berichtet sowie Ansätze geschildert, wie Studierende während dieses kritischen Übergangs unterstützt werden könnten.

Neue Studierende sind mit vielfältigen Anforderungen konfrontiert.

Das erste Semester als kritischer Übergang

Für den weiteren Studienverlauf und einen erfolgreichen Abschluss nimmt die Studieneingangsphase eine zentrale Bedeutung ein (Bosse & Barnat 2018). Die Forschung zum Übergang in die Hochschule unterteilt diesen Transitionsprozess in vier Phasen, in denen sich die Studierenden (1) auf ihr kommendes Studium vorbereiten, (2) einstellen, zurechtfinden, (3) anpassen versuchen sowie (4) sich im Verlauf des ersten Semesters und darüber hinaus stabilisieren (Coertjens et al. 2017).

Abbildung 1: Der «Transition Cycle» in Anlehnung an Nicholson (1990)

In diesem Prozess bewältigen Studierende vielfältige Anforderungen in unterschiedlichen Dimensionen. Dies geschieht in Abhängigkeit davon, inwiefern der Kern der von Studierenden genannten Herausforderung der eigenen Person, der Studienorganisation, den Rahmenbedingungen, den Studieninhalten oder dem sozialen Umfeld zugeschrieben wird (Trautwein & Bosse 2017; Wallis & Bosse 2020) (vgl. Abb. 1). Der Umgang mit solch kritischen Studienanforderungen sorgt bei den Studierenden häufig für Belastung oder bei erfolgreicher Bewältigung für Optimismus. Es können vier Dimensionen kritischer Studienanforderungen unterschieden werden, deren Zusammenspiel in der Realität zu sehr unterschiedlichem Erleben führt:

InhaltlichPersonalSozialOrganisatorisch
Bewältigung von fachlichen Anforderungen im Studium. Dazu gehört, die eigene Studienwahl und die dazugehörigen Erwartungen zu klären.Lernaktivitäten und -strategien entwickeln, organisieren und anwenden.Aufbau von sozialen Beziehungen im Studium mit Mitstudierenden sowie Dozierenden. Dies betreffen etwa die Kommunikation und Kooperation.Orientierung im Hochschulsystem sowie in der Organisation des jeweiligen Studienprogramms.
Beispiele:
– Bezüge zwischen Theorie und Praxis herstellen
– Wissenschaftliche Arbeitsweisen erlernen
Beispiele:
– Lernaktivitäten zeitlich sinnvoll strukturieren
– mit Leistungsdruck umgehen
Beispiele:
– im Team zusammenarbeiten
– mit dem sozialen Klima im Studiengang zurechtkommen
Beispiele:
– mit dem vorhandenen Lehrangebot zurechtkommen
– mit ungünstigen Rahmenbedingungen umgehen
Tabelle 1: Dimensionen kritischer Studienanforderungen nach Trautwein & Bosse (2017) und Jänsch & Bosse (2018)  (eigene Darstellung)

Anhand der vier Dimensionen kritischer Studienanforderungen wird deutlich, wie anstrengend und herausfordernd der Studienstart sein kann, und welche Konsequenzen dies für den weiteren Studienverlauf hat, wenn die Bewältigung dieser Anforderungen misslingt.

Metaphorische Einblicke ins erste Semester

Metaphern können helfen, komplexe Themen und Phänomene zu fassen. Es sind Bilder, mit denen wir subjektive Deutungen vornehmen, die wiederum auf unseren persönlichen Wahrnehmungen und Erlebnissen beruhen. Metaphern können schwierige Themen und Probleme beschreibbar machen. Sie schärfen die Aufmerksamkeit und ermöglichen es, die Komplexität zu bearbeiten (Thomann 2023). Ein Auszug einiger Metaphern:

Das erste Semester war…

  • …wie ein Teil eines Aufstiegs auf einen Berg, manchmal steiler und manchmal etwas mehr gerade aus, mit guten und schlechten Wetterbedingungen.
  • …wie eine Achterbahn für mich, denn die Gefühle und der Leistungsdruck gingen stetig hoch und runter.
  • …wie ein Schneesturm, denn es wimmelte nur so von Informationen, die an verschiedenen Stellen zu finden sind, aber einen Weg konnte ich immer finden.
  • …wie ein Sprung ins tiefe Wasser, denn ich musste mich von Anfang an schnell anpassen und Strategien finden, um mit allem mitzukommen.

Anhand dieser Metaphern wird deutlich, dass der Einstieg nicht als einmaliger Akt oder linearer Prozess empfunden wird, sondern über längere Zeit andauert und von einem emotionalen Auf und Ab geprägt ist. Studierende sind gefordert, die gegebenen Rahmenbedingungen der Hochschule rasch zu verstehen und sich stetig anzupassen sowie kreative Lösungen im Umgang mit Herausforderungen zu entwickeln.

Emojis sprechen lauter als Worte

Auch mithilfe von Emojis kann das Erleben, das sich nicht versprachlichen lässt, bildlich ausgedrückt werden. Insbesondere durch die alltägliche Verwendung eignen sich diese «Gesichter» für den Ausdruck des Erlebens. Im Dezember 2022 wurden fünf Fokusgruppengespräche geführt, eröffnet mit der Frage: «Wenn ihr das bisherige Studium in Emojis beschreiben müsstet, welche Emojis würdet ihr auswählen?» Die in Abbildung 3 dargestellten Emojis wurden häufig gewählt:

In der Beschreibung des ersten Semesters ist die anfängliche Informationsflut ein grosses Thema, die bei den Studierenden zu einem Augenverdrehen und Hinterfragen führt.

Der Studienstart wird auch als anstrengend empfunden und mit «Schweiss» und Müdigkeit verbunden.

Vor allem organisatorische Anforderungen sind für die Studierenden zu Beginn herausfordernd. Sie müssen zuerst lernen, sich mit ihnen besser an der Hochschule zurechtzufinden.

Aber auch die positiven Emotionen im Studium werden betont: Freude und Begeisterung für den zukünftigen Beruf werden durch ein lachendes Emoji oder mit Herzen ausgedrückt.

Abbildung 2: Häufig gewählte Emojis in den Fokusgruppen

Die Empfindungen – ausgedrückt in Emojis – variierten von Phase zu Phase im Verlauf des ganzen ersten Semesters und darüber hinaus. Die Studierenden beschreiben es als ein Auf und Ab zwischen Über- und Unterforderung. Anhand der Emojis werden die Anpassungsprozesse sowie Studienanforderungen, die in der Studieneingangsphase typisch sind, sehr deutlich. Sie ermöglichen damit einen näheren Blick in das emotional-subjektive Erleben der Studierenden.

Warum die Frage nach dem Erleben des Studienstarts wichtig ist

Die Studierenden an Hochschulen sind in den letzten Jahrzehnten diverser geworden. Dadurch gibt es auch grosse Unterschiede im Erleben des Studienstarts, denn die Wege dorthin unterscheiden sich wie auch die Hintergründe sowie Motivation der Studierenden. An den Hochschulen haben sich verschiedene Ansätze, Initiativen, Programme und Projekte etabliert, die sich etwa in der curricularen Verankerung, Dauer oder im Modus unterscheiden (siehe hierzu einen Merkmalskatalog von Angeboten der Studieneingangsphase).

Ein Blick auf die Metaphern zeigt, dass die Studierenden in der Regel keinen Hochschulschock erleiden, sie es aber mit herausfordernden Situationen organisatorischer, inhaltlicher, sozialer oder personaler Art zu tun haben. Gerade vor wenigen Wochen hat das neue Semester an den Hochschulen begonnen. Die Erstsemesterstudierenden befinden sich mittendrin und konnten bereits Eindrücke ihrer Lernumwelt sammeln. Dozierende können Studierende gezielter unterstützen, wenn sie sich mit ihrem Erleben und ihren Eindrücken auseinandersetzen. Als Anregung, wie Studierende verstärkt in der Studieneingangsphase unterstützt werden können, mögen folgende Fragen dienen:

  • Wie finde ich heraus, mit welchen Anforderungen meine Studierenden zu kämpfen haben?
  • Wie, wann und wo kann ich in der anfänglichen Informationsflut Orientierung bieten und als mögliche Ansprechperson bei Fragen sowie Unsicherheiten agieren?
  • Wie kann ich die Hochschule als neue Lernumgebung zugänglicher machen? Auf welche unterstützenden Angebote kann ich meine Studierenden aufmerksam machen?
  • Wie kann ich soziale Interaktionen zwischen meinen Studierenden inner- und ausserhalb der Veranstaltungen unterstützen?

Auch die Auseinandersetzung mit den Herausforderungen im ersten Semester in metaphorischer Form könnte für den Zugang zu den Studierenden und ihrem Erleben gewinnbringend sein. Liebe Lesende, wie würden Sie sich wünschen, dass Ihre Studierenden ihr erstes Semester beschreiben – mit welcher Metapher? Ich freue mich, wenn Sie Ihren Vorschlag in den Kommentaren in Form eines Emojis oder einer Metapher mit mir teilen!

Zur Autorin

Albiona Hajdari ist studentische Mitarbeiterin am Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung (ZHE) an der PH Zürich und Masterstudentin für Erziehungswissenschaft an der Universität Zürich.

Führung zwischen Generationen

Text: Kathrin Rutz und Amanda Van Vegten

Dieser Beitrag erscheint im Lifelong Learning Blog sowie im Blog Schulführung.

Stellen Sie sich vor, Sie haben die Chance, ein Team zu führen, das sich aus mehreren Generationen zusammensetzt. Was prägt die jeweilige Generation, was bedeutet dies für die Führung? Und wie gelingt eine fruchtbare Zusammenarbeit?

Teamarbeit im Mehrgenerationenteam (Quelle: Adobe Stock)

Sie begegnen uns allgegenwärtig: Die Forderungen nach flexiblen und einsatzfreudigen Fachkräften, die Herausforderungen in der Zusammenarbeit der unterschiedlichen Arbeitnehmer:innen der Generationen Y und Z, die in den letzten Berufsjahren stehenden Babyboomer und dazwischen die Generation X – mitten in der Familienphase. Da stellt sich die Frage: «Wie tickst du? Wie ticke ich?» (Engelhardt & Engelhardt 2019).

Wie Führung und Kollaboration in diversen und Mehrgenerationenteams gelingen kann, dem wenden wir uns in diesem Beitrag zu.
Wir können uns bei den Unterschiedlichkeiten aufhalten, das Gegensätzliche und Unüberwindbare zwischen den Beteiligten in den Blick nehmen und das Unüberbrückbare verstehen wollen. Wir können uns – und dazu laden wir Sie hier ein – jedoch auch dem Verbindenden und Ermöglichenden zuwenden. Also eher die Chancen eines Mehrgenerationenteams aufzeigen. Dazu folgen wir einigen Annahmen:

Einander zuhören

«The biggest communication problem is we do not listen to understand. We listen to reply.»

Stephen R. Covey

Führung und Kollaboration verstehen wir als dialogisches Geschehen. Doch wie führen wir diesen Dialog? In Dialog treten heisst primär zuhören und hinhören: Was genau erzählt mir mein Gegenüber über sich, über unser gemeinsames Projekt, die Art und Weise, wie sie/er ihren/seinen Beitrag zur Zielerreichung versteht. Es bedeutet jedoch auch, dass ich Position beziehe, deutlich mache, was mir wichtig ist. «Dialog ist die Kunst gemeinsam zu denken» (Isaacs 2011) und ermöglicht sowie fordert uns zu Perspektivenwechseln auf. Indem ich meinem Gegenüber mit Interesse für seine Motive und Beweggründe begegne und bereit bin, meine zu teilen, können wir das entdecken und entwickeln, was uns gemeinsam wichtig ist und im besten Fall so auch unsere Organisationen mutig voranbringen.

In Beziehung sein

Führung, ebenso wie Zusammenarbeit, findet in Beziehung statt und gestaltet sich also aus dem ICH + DU oder auch aus dem WIR + SIE. Wir begegnen einander je aus der eigenen Wertigkeit und den eigenen Überzeugungen. Während die Babyboomer-Generation Arbeit als Leistungserbringung versteht und eigene Bedürfnisse diesem Primat unterordnet, gewichten die Generationen Y und Z die Lebensbalancen hoch. Eine Führungsfunktion kann interessant sein, muss sich jedoch mit den Lebensbereichen neben der Arbeit vereinbaren lassen.

Das Verbindende in Bezug auf den gemeinsamen Auftrag – und dieser steht im Fokus von Arbeitsbeziehungen – zu finden erfordert Offenheit und Interesse, dem Gegenüber tatsächlich zu begegnen.  Die Fragen ‹Wie siehst du das?› und ‹Was ist dir dabei wichtig?› oder auch ‹Wie erklärst du dir das?› fordert das Gegenüber auf, eigene Werte, Erwartungen und mentale Modelle zu benennen. Gleichzeitig bin ich aufgefordert, meine Ambitionen und meine Position anzubieten, um das gegenseitige Verständnis für die jeweilig andere Sichtweise zu ermöglichen und damit eine Grundlage für das kooperative Handeln auf ein Ziel hin zu schaffen. Menschen treten in eine Organisation ein, weil sie die Dienstleistung, das Produkt oder das Unternehmen selbst interessiert. Das In-Beziehung-Sein schafft Commitment und Loyalität, was zentral ist, um Mitarbeitende im Unternehmen zu halten. Wenn Menschen die Organisation verlassen, verabschieden sie sich von Kolleg:innen und Vorgesetzten, von Projekten und Aufgaben – auch dies gilt es sorgfältig zu gestalten.

Verantwortung gemeinsam tragen

Während die Babyboomer-Generation mit der Hierarchie im Unternehmen vertraut ist und diese weitgehend akzeptiert, wünschen sich die jüngeren Generationen Mitsprache und Beteiligung. Für die Führung und Zusammenarbeit sind deshalb folgende Fragen wichtig:

  • Wie schaffen wir gestalterische Freiräume für eine stimmige und sinnvolle Zusammenarbeit für die Sache und im Sinne der Unternehmung?
  • Wie gelingt ein ‹kollegiales› Miteinander selbst dann, wenn hierarchische Strukturen vorgegeben sind?
  • Wie gelingt es Teams in Richtung geteilter Führung und Verantwortung weiterzuentwickeln?
  • Wie wäre es mit genug «Zeit» und Ergebnisoffenheit sowie aufrichtigem Interesse beziehungs- und personenorientierter zusammenzuarbeiten, ohne den Unternehmenszweck, die Aufgaben und Ziele aus den Augen zu verlieren?
  • Was verändert sich, wenn unsere Kennzahlen statt nur der schwarzen (ökonomischen) Zahlen auch die Zeit, in der sich ein:e Kolleg:in durch uns gesehen und unterstützt gefühlt hat, berücksichtigen?
  • Wie nutze ich meinen Handlungsspielraum und teile Entscheidungsbefugnisse und Verantwortung sinnvoll und personenbezogen? Wann ist dies nicht zielführend?

Was von all dem ist für Sie das Wichtigste?
Lassen Sie uns das gemeinsam am Kaminfeuergespräch (siehe Infobox unten) explorieren.

INFOBOX

Kaminfeuergespräch 2023
Führen im demografischen Wandel – Führung und Kollaboration zwischen Generationen

Am 31. Oktober 2023 findet auf Schloss Au von 15.15–20.30 (inkl. Abendessen) die Kurztagung «Kaminfeuergespräch» zum Thema Führen in Mehrgenerationenteams statt. Gäste aus Bildung und Gesundheit werden, unter Einbezug des Publikums, ins Gespräch kommen.

Zu den Autorinnen

Kathrin Rutz ist Supervisorin, Coach und Organisationsberaterin bso, lehrende Transaktionsanalytikerin TSTA-O sowie Verantwortliche Beratung und Dozentin am Zentrum Management und Leadership der PH Zürich. Zudem ist sie Co-Leiterin des Lehrgangs CAS Führen in Projekten und Studiengängen an Hochschulen.

Amanda Van Vegten ist Leiterin der Fachstelle Qualitätsmanagement & Patientensicherheit in Co-Leitung am USZ, Dozentin an der UZH und ETHZ sowie zertifizierte Focusing-Begleiterin und engagiert in verschiedenen Expertengremien zu Themen der Kultur, Human Factors, Resilienz und Safety Management.

Kreatives Schreiben und Life Skills

Text: Peter Holzwarth

«Wenn du deine Rolle in der Welt besser verstehen willst, dann schreib. Versuche deine Seele ins Schreiben zu legen, auch wenn niemand es liest, oder, was schlimmer ist, jemand es liest, obwohl du es nicht wolltest. Der einfache Akt des Schreibens hilft uns, Gedanken zu ordnen und klar zu sehen, was uns umgibt. Ein Stück Papier und ein Kugelschreiber können Wunder bewirken – Schmerzen heilen, Träume in Erfüllung gehen lassen, verlorene Hoffnung wiederbringen.
Im Wort liegt Kraft.»

(Paolo Coelho 2007, S. 52)

«Ohne zu schreiben, kann man nicht denken; jedenfalls nicht in anspruchsvoller, anschlussfähiger Weise.»

(Niklas Luhmann 1992, S. 53)

«Schreiben heißt: sich selber lesen.»

(Max Frisch [1950] 1985, S. 19)

Der folgende Beitrag zeigt verschiedene Möglichkeiten auf, kreatives Schreiben mit der Entwicklung von Lebenskompetenzen zu verbinden.

Das Konzept Life Skills wurde von der World Health Organisation (WHO) eingeführt. Life Skills werden folgendermassen definiert:

«Life skills are abilities for adaptive behaviour that enable individuals to deal effectively with the demands and challenges of everyday life» (World Health Organisation 1997, S. 1).

Es werden zehn zentrale Skills definiert: Decision-making (Fertigkeit, Entscheidungen zu treffen), Problem-solving (Problemlösefertigkeit), Creative thinking (kreatives Denken), Critical thinking (kritisches Denken), Effective communication (Kommunikationsfertigkeit), Interpersonal relationship skills (Beziehungsfähigkeit), Self-awareness (Selbstwahrnehmung), Empathy (Empathie/Einfühlungsvermögen), Coping with emotions (Gefühlsbewältigung) und Coping with stress (Fähigkeit zur Stressbewältigung).

Über kreative Schreibprozesse können Life Skills angeeignet und weiterentwickelt werden. Im Folgenden ein paar Beispielszenarien:

  • Ein Teenager wird sich seiner ambivalenten Gefühle bewusst, indem er ihnen in Form eines kleinen Gedichts ästhetische Gestalt verleiht. (Self-awareness, Coping with emotions, Coping with stress)
  • Eine junge Lehrerin hat sich angewöhnt, jeden Tag drei Dinge aufzuschreiben, die gut gelaufen sind bzw. die ihr Freude bereitet haben (vgl. Beitrag «Ehemalige Tutorin Antonia Rakita im inside 2/2022» im SchreibBLOGzentrum). (Coping with stress, Coping with emotions)
  • Eine Schülerin schreibt einen kurzen Text aus der Perspektive einer Figur in einem Spielfilm. (Empathy)
  • Ein Heranwachsender verfasst einen Liebesbrief an sich selbst, in dem er all das würdigt und zum Ausdruck bringt, was er an sich mag. (Self-awareness)
  • Eine Schülerin lernt das Prinzip der Wiederholung von Textstellen kennen und empfindet Selbstwirksamkeit in Bezug auf das entstandene eigene Gedicht.
  • Eine Weiterbildungsteilnehmerin entdeckt eine spannende ästhetische Interaktion zwischen einem selbstgemachten Foto und einem selbstgeschriebenen Text.

Lernprozesse können auf mehreren Ebenen stattfinden:

  • Sich selbst besser kennen lernen (Selbstreflexion, Inneres Erleben durch Schreiben nach Aussen bringen und es dann mit Abstand betrachten können (Veräusserung und Resubjektivierung))
  • Phänomene der Welt besser deuten können (sich über Schreibprozesse einem Gegenstand annähern und schreibend verstehen)
  • Literarische Aspekte kennen lernen (z. B. das ästhetische Prinzip der Wiederholung, das Prinzip der kreativen Aneignung von Vorlagen im Sinne eines Remakes)
  • Stolz empfinden in Bezug auf das eigene Produkt (Selbstwirksamkeit, den Mut haben, den eigenen Text einem Publikum zu präsentieren, Anerkennung von anderen bekommen, sich selbst wertschätzen können)
  • Über Kritik und Feedback lernen und sich weiterentwickeln (z. B. Kritik und Feedback von anderen können helfen, den eigenen Text aus einer neuen Perspektive zu sehen (z. B. andere Lesarten), sich der eigenen Leserlenkungspotenziale bewusst zu werden und den eigenen Text noch besser zu machen)
  • Zusammenhänge von Denken, Fühlen und Schreiben ausloten (vgl. Eingangszitat von Niklas Luhmann oben)

Im Folgenden werden ausgewählte Projektideen aus dem Buch «Life Skills mit Medien» (Holzwarth 2022) vorgestellt:

Fotogedicht «Vergnügungen»

Ein Remake zum Gedicht «Vergnügungen» von Bertolt Brecht wird produziert und mit einem Foto kombiniert (Leis 2019, S. 130 u. 131; Holzwarth & Maurer 2014).

Brecht zählt in seinem sprachlich sehr einfachen Gedicht alltägliche Dinge auf, die Vergnügen bereiten können, wie z. B. der erste Blick aus dem Fenster am Morgen oder das Wiederfinden eines alten Buchs. Das Verfassen eines Remakes hilft den Schreibenden, sich ihrer «Alltagsschätze» bewusst zu werden: Man braucht nicht auf das große Glück zu warten, weil der Alltag bereits sehr viele kleine Reichtümer enthält. Man muss sie nur entdecken und bewusst machen.

«VERGNÜGUNGEN

Der erste Blick aus dem Fenster am Morgen
Das wiedergefundene Buch
Begeisterte Gesichter
Schnee, der Wechsel der Jahreszeiten
Die Zeitung
Der Hund
Die Dialektik
Duschen, Schwimmen
Alte Musik
Bequeme Schuhe
Begreifen
Neue Musik
Schreiben, Pflanzen
Reisen
Singen
Freundlich sein»

(Bertold Brecht, Suhrkamp Verlag 1990, S. 1022)
Abbildung 1: «Vergnügung» (Schulprojekt)

Fotogedicht «Rondell»

«Poesie macht einem die schwierigen Zeiten erträglicher.
Und Poesie macht die schönen Seiten noch schöner und strahlender.»

Heinz Rhyn, Pädagogische Hochschule Zürich, «PH Goes Poetry», 23.9.2021 (Übertragen aus dem Berndeutschen)

Die Gedichtform «Rondell» lebt von bestimmten Wiederholungen. Die Zeilen 1, 4 und 7 sind identisch und Zeile 2 ist gleich wie Zeile 8.

Ein Gedicht kann 8 Zeilen lang sein oder mehrere Strophen von 8 Zeilen hintereinander haben. Die folgende Darstellung visualisiert die Wiederholungsstruktur des «Rondells»:

Abbildung 2: Struktur «Rondell»

Was mein Leben reicher macht

«Beim Schwimmen im kühlen Badsee untertauchen und das eigene Herz schlagen hören.
Anita Chasiotis, Osnabrück»

(Lechner 2012, S. 63)

«Was mein Leben reicher macht» ist der Titel eines Buches, in dem Beiträge von Lesenden aus einer Kolumne der Zeit zusammengetragen wurden (Lechner 2012). In Anlehnung an diese Serie werden die Teilnehmenden gebeten aufzuschreiben, was ihr Leben reicher macht und den Text mit einem Bild zu kombinieren. Es muss sich dabei nicht um eine exakte Visualisierung des Geschriebenen handeln. Auch abstrakte Bilder können eine Rolle spielen. Weitere Projektideen zum kreativen Schreiben, sowie Ideen für Fotografie, Videoproduktion und Medienreflexion sind in Holzwarth 2022 zu finden.

INFOBOX

Schreibmodule
Unter dem Motto «Dem eigenen Schreiben auf der Spur» bieten Prof. Dr. Daniel Ammann, Erik Altorfer und Dr. Martina Meienberg zwei Module zum literarischen Schreiben an, die separat oder kombiniert gebucht werden können.

Das erste Modul «Biografisches Schreiben – das Leben erzählen» bietet Anfänger:innen wie Fortgeschrittenen Gelegenheit, sich im Schreiben mit Erlebnissen, Erinnerungen und persönlichen Lebenserfahrungen zu beschäftigen, um daraus eigene Prosatexte und Geschichten entstehen zu lassen.

Das zweite Modul «Literarisches Schreiben – Wege zum eigenen Schreibprojekt» widmet sich dem fiktionalen Schreiben und vermittelt Methoden des realistischen und fantastischen Erzählens.

In beiden Modulen erhalten Sie in Präsenzveranstaltungen und individuellen Coachings Anregungen und Impulse zum literarischen Schreiben und lernen Techniken der kreativen Textarbeit kennen.
Beide Module sind für den CAS Beraten im Bildungsbereich anrechenbar und sind mit je 1 ECTS dotiert.
Das erste Modul startet am 26. April 2023. Wir freuen uns auf Ihre Anmeldung!

Workshop
Workshop des Schreibzentrums zum Thema:
Kreatives Schreiben leicht gemacht: Das motivierende Prinzip «Remake»,
Peter Holzwarth, Mi. 3. Mai 2023, 17.30–19 Uhr

Zum Autor

Peter Holzwarth ist Dozent für Medienpädagogik an der PH Zürich. Er leitet das Fachteam Medienpädagogik, arbeitet im Schreibzentrum und im Digital Learning (DLE). Ausserdem ist er Berater bei der Stelle für Personalfragen (SteP). 

Der Kompetenzreichtum, aus dem wir schöpfen

Beitrag von Simone Heller-Andrist und Christa Scherrer

Wie kann ich als PH-Mitarbeitende in meiner täglichen Arbeit Bezüge zum Berufsfeld herstellen, welches mit der Aufgabe, die ich gerade bearbeite, korrespondiert? Und auf welche anderen Bezüge greife ich zusätzlich zurück? Ein Beispiel zur Illustration: Als Anglistin, die als Fachdidaktikerin tätig ist, wähle ich für meine Lehre auf Tertiärstufe aus einer grossen Fülle von Themen aus meinem Fachbereich aus. Meine Auswahl schneide ich auf mein Publikum, dessen Vorwissen, Lernfortschritt und den Fokus des jeweiligen Moduls zu. Für die Lehre orientiere ich mich an institutionellen Rahmenvorgaben wie Curriculum und Lehrplänen, bin im Austausch mit meinen Fachkolleg:innen, bediene ich mich hochschuldidaktischer Methoden in der Vermittlung und arbeite ich Beispiele aus der Schul- oder Forschungspraxis auf. Mein Netz an Bezügen ist dabei beträchtlich, und mit der Dynamik der Gesellschaft, der Schule, meiner Institution, meiner Fachwissenschaft, und nicht zuletzt von mir selbst entwickle ich dieses Netz laufend weiter. Neue Erkenntnisse aus der Schulpraxis lassen mich eine neue Wahl von Themen im Fachbereich treffen. Ich bilde mich weiter, experimentiere, entwickle ein neues Lehrverständnis, passe meine eigenen Philosophien an. Und vieles davon geschieht implizit, ohne dass ich es selbst aktiv sichtbar mache.

Bezüge sichtbar machen

Es war eine Aufgabe des Projekts Doppeltes Kompetenzprofil an Pädagogischen Hochschulen aus dem Nachwuchsförderprogramm P11 von swissuniversities, die Vielfalt an Kompetenzen ausgehend vom sogenannten doppelten Kompetenzprofil zu fassen. Letzteres orientiert sich gleichzeitig an der Berufspraxis und der Wissenschaftspraxis und entwickelt so das Verständnis für die Anforderungen an das wissenschaftliche Personal an Pädagogischen Hochschulen (PH) und seine Profile weiter. Die aktuelle Ausgabe der Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung ist eigens dem doppelten Kompetenzprofil gewidmet. In ihrem Beitrag zum Thema stellen Scherrer et al. den Bezug zum Schulfeld im Rahmen eines Kompetenzprofils des wissenschaftlichen Personals an PHs dar. Sie schaffen damit eine Grundlage, um die Kompetenzen der Mitarbeitenden individualisiert und aufgabenbezogen fassbar zu machen. So liesse sich beispielsweise die eingangs am Beispiel der Anglistin beschriebene Kompetenzvielfalt, aus der ihre Performanz gespiesen wird, aufgeteilt auf Kompetenzbereiche erfassen. Und so wird die Vielfalt an Kompetenzen sichtbar, aus der PH-Mitarbeitende in ihrer täglichen Arbeit schöpfen.

Kompetenzbereiche in gegenseitiger Abstimmung

Die drei Bereiche der berufsfeldbezogenen, der disziplinären und der institutionell-organisationalen Kompetenzen bestimmen sich gegenseitig mit (vgl. Abb. 1). Der Beitrag «Die Bedeutung des Berufsfeldbezugs in den Aufgaben und für die Laufbahn an Pädagogischen Hochschulen», der von Erika Stäubles Modell der «Fachlichkeit in drei Ausprägungen» ausgeht, macht dies deutlich. Zur Illustration zwei Beispiele: Gestaltet die Anglistin ein neues Modul, wird sie die Themensetzungen nicht nur ausgehend vom Modulschwerpunkt im Gesamtzusammenhang der Ausbildungsstruktur (organisationale Kompetenz), sondern auch ausgehend von berufsfeldbezogenen Erkenntnissen (berufsfeldbezogene Kompetenzen) vornehmen. Ein Dozent in Liedbegleitung, der den Pilotstudiengang «Den Berufsfeldbezug stärken!» besucht hatte, berichtete von seiner Erkenntnis, dass er seinen Studierenden künftig zur Komplexitätsreduktion in ihren Unterrichtsvorhaben rät. Nebst der Liedbegleitung benötigen sie insbesondere auch Kapazitäten für die Klassenführung.

Kompetenzprofil des wissenschaftlichen Personals (Scherrer, Heller-Andrist, Suter & Fischer, 2020)

Bestandesaufnahme starker Berufsfeldbezüge

Die Vielfalt der berufsfeldbezogenen Kompetenzen zeigt sich exemplarisch in der Publikation Mittendrin ist vielerorts. Wissenschaftsjournalist Urs Hafner zeigt in 22 Porträts von Dozierenden aus 13 PHs, mit welchen Methoden und in welchen Konstellationen ihr Berufsfeldbezug in Lehre, Unterricht, Führung, Entwicklung, Organisation und weiteren Tätigkeiten zum Tragen kommt und wie er sich ins Gesamtprofil der Porträtierten einpasst. So wird etwa deutlich, dass das Wissen um die Arbeit der Lehrpersonen mit Lehrmitteln für die Entwicklung letzterer an der PH essenziell ist. Einige der Porträtierten haben den Studiengang «Den Berufsfeldbezug stärken!» absolviert, um vertiefte Innensichten des Schulfelds zu gewinnen. Eine Dozentin nutzte ihre dort gewonnenen Erkenntnisse, um das Weiterbildungsangebot für Lehrpersonen an Berufsfachschulen nach den aktuellen Bedürfnissen in Schulfeld und PH auszurichten. Eine Führungsperson befasst sich eingehend mit den Anforderungen des Berufsfelds, um die Möglichkeiten für Laufbahnen an PHs zeitgemäss zu gestalten, zu erweitern und neue Qualifikationsmöglichkeiten zu etablieren.

Podiumsdiskussion an der Vernissage von Mittendrin ist vielerorts vom 25. März 2021: v.l.: Tabea Steiner («L’oeil extérieur»), Heinz Rhyn (Vorwort) und Herausgeber und Autor Jürg Arpagaus.

CAS-Studiengang zur Stärkung des Berufsfeldbezugs

Im CAS-Studiengang «Den Berufsfeldbezug stärken!» laufen die Fäden des Kompetenzreichtums von PH-Mitarbeitenden zusammen: Er ermöglicht es dem wissenschaftlichen Personal an PHs, ihren Berufsfeldbezug aufgabenspezifisch aufzubauen, zu erweitern oder zu aktualisieren. Der Studiengang wird in Kooperation von neun PHs (PH Zug, PH Zürich, PH Luzern, Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik, PH Fachhochschule Nordwestschweiz, PH Schwyz, PH St. Gallen, PH Thurgau, PH Graubünden) angeboten. Eine Begleitgruppe zum Studiengang mit Mandatierten aller beteiligten Hochschulen setzt sich zum Ziel, den Diskurs zur Laufbahnrelevanz des Angebots weiterzuführen und an der eigenen Institution zu vertreten. Die PH Zürich hat das Zertifikat des Studiengangs bereits als äquivalenten Nachweis über den Schulfeldbezug seines wissenschaftlichen Personals gemäss Hochschulordnung der PHZH (§24.2) anerkannt.

INFOBOX
Der CAS «Den Berufsfeldbezug stärken!» startet im September 2021, alle Informationen dazu finden Sie auf unserer Webseite. Im kurzen Informationsfilm erhalten Sie erste Einblicke in den Studiengang. Oder melden Sie sich zur Online-Informationsveranstaltung am 8. Juni 2021, 17–18 Uhr, an, um alle Details rund um den CAS zu erfahren und Ihre Fragen an die Studiengangsleitung zu richten.

Weitere Informationen zur Publikation Mittendrin ist vielerorts finden sich auf der Website des hep-Verlags.
Video-Teaser

Zu den Autorinnen

Simone Heller-Andrist und Christa Scherrer waren 2019/3 bis 2021/4 zusammen Co-Projektleiterinnen des Projekts «Doppeltes Kompetenzprofil der PH – institutionelle und individuelle Anforderungen an den Berufsfeldbezug» und sie sind zusammen mit Jürg Arpagaus und Susanne Amft Mitherausgeberinnen des Buchs «Mittendrin ist vielerorts».

Simone Heller

Simone Heller-Andrist arbeitet am ZHE Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung der PH Zürich als Projektleiterin für Entwicklungs- und Weiterbildungsangebote im Hochschulbereich. Sie leitet den CAS Hochschuldidaktik «Winterstart» und den im Herbst 2021 startenden CAS «Den Berufsfeldbezug stärken!».

Christa Scherrer ist Erziehungswissenschaftlerin und Primarlehrerin mit besonderem Interesse bezüglich dem Verhältnis zwischen Menschen, Organisationen und deren Entwicklungen. Sie ist  Dozentin und Mentorin an der PH Zug, Evaluatorin des ifes.

Von Schreibblockaden und Ratgebern

Beitrag von Yves Furer

Wer schreibt, blockiert früher oder später. Sobald man mehr als nur einen Einkaufszettel schreibt, steigen mit zunehmender Textlänge und -komplexität die Chancen darauf, beim Schreiben eine oder mehrere unfreiwillige Pausen einzulegen. Gerade bei Studierenden können Schreibblockaden zu einem hohen Leidensdruck führen, da sie bei kleinen Arbeiten oft fixe Termine einhalten müssen. Verzögerungen bei grösseren Arbeiten verlängern die Studiendauer oder gefährden sogar den Studienabschluss. Entsprechend erscheinen jedes Jahr mehrere Ratgeber (z.B. Esselborn-Krumbiegel, 2021), die sich entweder ganz dem Thema Schreibblockade widmen oder zumindest ein Kapitel dafür reservieren. Die darin enthaltenen Tipps basieren häufig darauf, die Vorgehensweisen von erfolgreichen Schriftsteller:innen nachzunahmen, was grundsätzlich sinnvoll erscheint. Da professionell Schreibende nicht von Schreibblockaden verschont bleiben, verfügen sie offensichtlich über Strategien, um Schreibblockaden zu überwinden. Ansonsten wären sie gezwungen, ihren Beruf zu wechseln. Doch inwiefern lässt sich das Verhalten von Expert:innen (professionell Schreibende) auf die Probleme von Noviz:innen (Studierende) übertragen? Ein Vergleich zweier Schreiber soll dabei helfen, die Frage zu beantworten.

Zwei blockierte Schreiber

Ein prominentes Beispiel für einen «blockierten» Schriftsteller ist George R. R. Martin, Autor der Weltbesteller Fantasy-Serie «Das Lied von Eis und Feuer», welche als Vorlage für die noch bekanntere TV-Adaption «Games of Thrones» diente. In der Serie sind bis jetzt fünf Bände erschienen, was in der englischen Ausgabe ca. 1,7 Millionen Wörter entspricht. Doch seit fast zehn Jahren warten weltweit Millionen von Fans auf die Veröffentlichung der letzten beiden Bände. Nun ist es keineswegs so, dass Herr Martin gar nicht mehr schreibt. Seit 2011 hat er acht Bücher veröffentlicht, die teilweise mehrere hundert Seiten umfassen. Eine Vorstellung davon, wie es mit der Geschichte weitergeht, muss er auch haben. Schliesslich wurde die letzte Staffel von «Games of Thrones» im vergangenen Jahr ausgestrahlt. Wie in den vorausgegangen TV-Produktionen basierte die Story dabei auf seinen Ideen. Trotz allem kommt George Martin selbst mit der Fortsetzung «Das Lied von Eis und Feuer» nicht weiter. Er ist blockiert.

Vergleichen wir nun George R. R. Martin mit einem anderen Schreiber, der ebenfalls Mühe damit bekundet, momentan einen bestimmten Text zu verfassen. Der andere Schreiber ist ein fiktiver Erstsemester Student, nennen wir ihn Jan. Er muss zum ersten Mal einen wissenschaftlichen Text schreiben, wobei Schreiben eigentlich noch nie zu seinen bevorzugten Aktivitäten gehörte. Aus dem Auftrag, den Jan erhalten hat, geht für ihn nicht schlüssig hervor, was genau er schreiben soll und welchen Kriterien sein Text eigentlich genügen muss. Über das Thema seines Textes weiss er zudem (noch) nicht allzu viel. Jan sitzt vor seinem Computer, möchte schreiben, doch er schafft es nicht wirklich einen Text zu produzieren. Auch er fühlt sich blockiert.

Mehr Unterschiede als Gemeinsamkeiten

Vergleicht man nun die beiden Schreiber, so fällt auf, dass sie nur etwas gemeinsam haben: ihre aktuelle Unfähigkeit zu schreiben. Demgegenüber unterscheiden sie sich mit grosser Wahrscheinlichkeit in einer ganzen Reihe von Merkmalen, die kennzeichnend sind für Expertise im Bereich Schreiben (Kellogg, 2018):

  • Vorgehen: Wie automatisiert und elaboriert ist ihr jeweiliges Vorgehen beim Planen von Texten?
  • Zielvorstellung: Wie klar ist ihre Vorstellung davon, was ihr Text erreichen soll und wer ihr Publikum ist?
  • Sprachliche Fähigkeiten: Wie vertraut sind sie mit den sprachlichen und formalen Anforderungen, die an ihre Texte gestellt werden?
  • Wissen: Wie viel wissen sie über ihr Thema?
  • Stützstrategien: Welche hilfreichen Routinen (Zeitplan, Rituale, Umgebung etc.) haben sie aufgebaut?
  • Selbstregulation: Wie gehen sie mit emotionalen und motivationalen Krisen beim Schreiben um?

Jedes dieser Merkmale trägt das Potential in sich, zu einer Schreibblockade zu führen. Wem nicht klar ist, was er eigentlich schreiben soll, er also kein Schreibziel hat, wird ziemlich sicher Schwierigkeiten haben, Texte zu produzieren. Genauso wird eine Schreiberin, die noch (zu) wenig über das Thema ihres Textes weiss, kaum in der Lage sein zu schreiben, weil es ihr dafür schlicht an Inhalt mangelt.

Schreibblockaden überwinden

Besagte Ratgeber zum wissenschaftlichen Schreiben adressieren diese Probleme, indem sie eine Reihe von Ratschlägen und Tipps präsentieren, die dabei helfen sollen, Schreibblockaden zu überwinden. Diese reichen von fünf Minuten freies Schreiben über jemandem sein Thema mündlich zu erläutern bis hin zum Erstellen eines Mindmaps. Zweifelslos erleben einige Studierende diese Tipps als hilfreich. Schreibende, denen beispielsweise das Formulieren einer bestimmten Passage schwerfällt, die aber eigentlich wissen, was sie inhaltlich schreiben wollen, profitieren unter Umständen von einer Sequenz freiem Schreiben. Wenn bewusst verschiedene Formulierungsvarianten hergestellt werden, ohne den Anspruch zu haben, gleich auf Anhieb die richtige zu finden, kann ihr Schreiben dadurch flüssiger werden.

Bei anderen Problemen hingegen stellt sich die Frage, ob ihnen Tipps unter dem Label Schreibblockade tatsächlich gerecht werden. Das Konzept der Schreibblockade geht davon aus, dass jemand grundsätzlich in der Lage ist, eine bestimmte Handlung beim Schrieben eines Textes auszuführen. Eine Schreibblockade verhindert also, dass ich etwas tue, was ich eigentlich kann. Bei professionellen Autor:innen lassen sich Schreibblockaden wohl tatsächlich so beschreiben. Wenn jedoch ein Student wie Jan nicht weiss, wie er verschiedene Quellen in seinem eigenen Text verarbeiten soll, kann eigentlich nicht von einer Blockade die Rede sein. Es handelt sich eher um ein Defizit in Bezug auf sein Planungswissen, wobei sich dieser Mangel kaum mit einem Tipp beheben lässt.

Fazit

Anders als bei Schriftsteller:innen, die unter einer Schreibblockade leiden, kann bei Studierenden nicht automatische davon ausgegangen werden, dass sie über alle erforderlichen Kenntnisse und Fähigkeiten verfügen, um ihre Schreibaufgabe zu bewältigen. Es wäre wohl hilfreich, den Begriff der Schreibblockade enger zu fassen, um zwischen bereits erworbenen und noch nicht beherrschten Aspekten des Schreibens zu unterscheiden. Ansonsten besteht die Gefahr, dass Studierende fälschlicherweise davon ausgehen, dass sie in puncto Schreiben an der Hochschule eigentlich gar nichts mehr zu lernen brauchen. Doch wer schreiben lernt, kommt nicht darum herum, sich neues Wissen und Fähigkeiten anzueignen. Nur wenige Studierende dürften in der Lage sein, sich wissenschaftliches Schreiben als komplexe Tätigkeit autodidaktisch durch die Lektüre von Ratgebern anzueignen. Vielmehr ist die Aufgabe der Lehre einer Hochschule, den Studierenden diese Fähigkeit und das damit einhergehende Wissen zu vermitteln.

INFOBOX

Von 17.-18. Juni. 2021 findet die dieS-Tagung virtuell in Zürich statt. Sie richtet sich schwerpunktmässig an Early-Stage-Researchers. Mehr dazu findet sich hier.

Zum Autor

Yves Furer ist Dozent für Deutschdidaktik und Mitarbeiter des  Schreibzentrums der PH Zürich. Er berät Studierende und Mitarbeitende im Bereich Literalität und leitet Weiterbildungen und Projekte zum Thema Literalität in der Volksschule. Ausserdem ist er QUIMS-Experte im Schwerpunkt «Beurteilen und Fördern, mit Fokus auf Sprache». Aktuell arbeitet er an einer Promotion zum Thema «Kognitive Prozesse bei der Textbeurteilung». 

Weiterbildung und die Arbeitswelt von 2030

Beitrag von Dagmar Engfer

Wie antwortet die Weiterbildung auf die Herausforderungen der Arbeitswelt von 2030? Welche Kompetenzen sind gefragt? Die Entwicklungen weisen darauf hin, dass soziale, transdisziplinäre und interkulturelle Kompetenzen zunehmend bedeutsam sind. Studien und Trendforschungen zeigen ausserdem, dass die Kompetenz, wo und wie man sich detailliertes Wissen aneignet, wichtiger wird (vgl.  «The Future of Skills: Employment in 2030» und «Zukunft der Arbeitswelt 2030»). Die britische Studie benennt die geforderten Kompetenzen wie folgt:

  • Active learning: Learning strategies-selecting and using training/instructional methods and procedures appropriate for the situation when learning or teaching new things.
  • Learning strategies: Understanding the implications of new information for both current and future problem-solving and decision-making.

Gefragt sind massgeschneiderte Angebote

Die Erfahrungen in der Weiterbildung des Zentrums für Hochschuldidaktik und -entwicklung (ZHE) in den letzten Jahren bestätigen den Trend: Teilnehmende denken kurzfristiger und sind ziel- und nutzenorientiert unterwegs. Der individuell richtige Zeitpunkt und der direkte Bezug zur eigenen Berufspraxis sind zentrale Merkmale. Abgewogen wird vor der definitiven Teilnahme, wie weit individuelle Ziele mit einem Kurs oder Lehrgang erreicht werden können, wie z.B. das Zertifikat zur Hochschuldidaktik (CAS Hochschuldidaktik). Teilnehmende wollen Weiterbildungen besuchen, die ihre Vorleistungen möglichst umfassend anrechnen. Um die Entscheidung zu finden, suchen sie gerne das Beratungsangebot des ZHE auf, das sich an Dozierende und wissenschaftliche Mitarbeitende an Fachhochschulen richtet. Das individuelle Gespräch hilft, eigene Ziele, Nutzen und Aufwand abzuwiegen.

Beratung wird in der Lehre wichtiger

Teilnehmende der Weiterbildungsangebote des ZHE sind vorwiegend an Hochschulen tätig. Als Dozierende in der Lehre haben sie neben den Aufgaben der Vermittlung und Beurteilung zunehmend auch eine Beratungsfunktion. Beratungskompetenz bzw. Coaching wird somit ein Bestandteil der Lehre. Darauf wird im Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung Band 2 vertiefter eingegangen.

Beratungskompetenz wird in der Weiterbildung wichtiger.
Beratungskompetenz wird in der Weiterbildung wichtiger.

Blended Coaching verbindet Beratung und Weiterbildung

Weiterbildungen und Beratungen zielen darauf ab, praxisnah und kontextbezogen zu sein. Sie orientieren sich an professionellen Handlungsfeldern und setzen vorhandenes Wissen der Teilnehmenden ein. Um diese verbindenden Elemente gewinnbringend zu nutzen, ist das Blended-Coaching-Konzept ein möglicher Ansatz. «Blended» bezeichnet in diesem Zusammenhang im ursprünglichen Sinn des Wortes vermischt bzw. verbunden, wie dies bekannt ist für Blended Tea oder Blended Whiskey. Das Blended-Coaching-Konzept ist eine Antwort auf die Frage, wie Kursleitende Beratung in die Weiterbildung integrieren und den neuen Ansprüchen an Weiterbildungen begegnen können.

Blended-Coaching-Konzept in der Weiterbildung
Symbolisch zeigt sich das Blended-Coaching-Konzept auch in der Natur, z.B. in Korsika.

Ziel des Konzepts ist, mittels unterschiedlicher Methoden und Formate ein integratives Zusammenspiel zwischen Weiterbildung und Beratung zu erreichen: Blended Coaching vermittelt einerseits Beratungswissen, andererseits werden Weiterbildungen mit Beratungsmethoden erweitert.

Methoden des Blended Coaching in der Weiterbildung

Die folgende Auswahl zeigt Vorgehensweisen und Angebotsformate des Blended Coachings, die während der letzten fünf Jahre am ZHE zum Einsatz gekommen sind:

  • Beratungswissen wird explizit als Inhalt vermittelt, z.B. im Wahlmodul «Grundlagen der Beratung».
  • Innerhalb von ausgewählten Modulen, die Bestandteile eines Lehrgangs sind, werden Beratungssequenzen eingeflochten, wodurch Beratung praxisnah erlebbar wird. So werden zum Beispiel mit der Methode der «kollegialen Beratung» Anliegen in Form von Fallbeispielen aus dem professionellen Kontext der Teilnehmenden bearbeitet (vgl. Brunner 2011 in: Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung Band 2).
  • Des Weiteren erproben und analysieren Teilnehmende in Rollenspielen Handlungsalternativen. Geeignet erscheinen für Beratungsanteile Themen wie z.B. Gruppendynamik sowie Leiten und Begleiten von Gruppen.
  • Supervisionen werden während der Dauer eines Lehrgangs mit kleineren Gruppen (ca. 8 Personen) zwischen den Modulen durchgeführt. Auch hier wird, wie auch bei den oben beschriebenen Fallbearbeitungen, innerhalb von Modulen die Methode der «kollegialen Beratung» angewendet. Die Supervisionssequenzen dienen dazu, unterschiedliche Vorgehensweisen für die Fallbearbeitung vorzustellen und durchzuführen. Zudem besteht auf Wunsch der Teilnehmenden die Möglichkeit, Inputsequenzen zu einzelnen Themen einzubauen.
  • Einzelberatungen ausserhalb der Module ermöglichen, eigenen Fragestellungen detaillierter nachzugehen.

Fazit

Teilnehmende von Weiterbildungen erhalten mit Blended Coaching einen Einblick in unterschiedliche Beratungsansätze und -methoden. So können sie ihre Beratungskompetenz gezielt steigern. In den Angeboten des ZHE wird mit Blended Coaching der Austausch methodisch strukturiert und moderiert. Dabei werden unterschiedliche Methoden der Beratung angewendet.

Für einen vertieften Blick ins Konzept des Blended Coaching sei auf folgenden Artikel verwiesen: «Blended Coaching – Ein Konzept zur Verbindung von Weiterbildung und Beratung» (Engfer 2017, in: Hrsg. Zimmermann, Thomann & De Rin).

Zur Autorin

Dagmar Engfer leitet das Beratungsangebot am ZHE und ist dort als Dozentin tätig. Zudem ist sie Beraterin und Teamentwicklerin in eigener Praxis.

 

Redaktion: Martina Meienberg

 

Die Praxis wartet nicht auf Theorien

Beitrag von Geri Thomann

Theorien, Forschung oder Wissenschaft sind keine geschützten Begriffe. Man kann vieles so nennen, das sich damit legitimieren oder sogar aufwerten lässt. Inwiefern sind diese Begriffe bzw. Konzepte davon für die Praxis nützlich? Geri Thomann ist der Frage nachgegangen.

Theorien sind Brillen für die Praxis

Theorien zeichnen sich durch Abstraktion, Generalisierung und Konsistenz in ihrer Logik aus. Sie schaffen ein verstehendes und erklärendes Bild einer Teil-Realität. Keine Theorie entspricht jeder Praxis, weil Praxis in sich sehr unterschiedlich ist. Auch Theorien sind sehr unterschiedlich und vielfältig. Sie bieten gewissermassen verschiedene Brillen, mit denen die Praxis betrachtet werden kann. Theorien machen jedoch nie den individuellen Fall sichtbar. Mit Theorien und theoretischen Modellen lässt sich Praxis also nur teilweise erklären.

Theorien sind Brillen, die helfen, die Praxis sichtbar zu machen.

Theorien sind Bestandteil von Wissenschaft. Wissenschaft oder Wissenschaftlichkeit wird häufig von Handwerk unterschieden und zeichnet sich durch Praxisferne aus. Wenn praktisch mit nützlich gleichgesetzt wird, ist Wissenschaft unmittelbar unnütz.

Keine Theorie kann auf Praxis verzichten

Wissenschaft bzw. wissenschaftliche Arbeiten dokumentieren Forschungsresultate systematisch. Forschung ist die methodische Suche nach neuen Erkenntnissen. Forschungsvorhaben leiten sich nicht selten aus der Not der Praxis ab. Forschung kann nie zu einem Ende kommen. Kein Ergebnis ist vor der nächsten Frage sicher. In dieser Unsicherheit liegt der Reiz der Forschung. Die Praxis kann diesen nur bedingt teilen, da sie im Alltag immer auch Sicherheiten produzieren oder Unsicherheiten absorbieren muss.

Theorien werden durch Erfahrung ausgewertet und konkretisiert. Es gibt keine Theorie, die auf Erfahrung verzichten kann, Weiterbildungsangebote werden dabei häufig als Brücke zwischen Wissenschaft und Praxis bezeichnet. Was Praxis ist, wissen die Praktiker je einzeln konkret, wissen die Weiterbildungsanbieter punktuell oder generalisiert. Viele Praktiker haben einen Bezug zu Wissenschaft oder ein Interesse an Forschung. Weiterbildnerinnen und Weiterbildner hingegen sind angehalten, ihre Inhalte kontinuierlich wissenschaftsgestützt zu aktualisieren.

Der so genannte Praxisbezug in Weiterbildungen ist nie generalisierbar – die meisten Weiterbildungserkenntnisse müssen der individuellen Alltagssituation angepasst werden. Bei diesem Transfer ist immer mit Verlusten zu rechnen. Die Ausnahme ist, wenn die Teilnehmenden innerhalb der Weiterbildung an Problemstellungen aus ihrer eigenen Praxis arbeiten.

Brücken zwischen Weiterbildung und Wissenschaft

Eine Brücke zwischen Weiterbildung und Wissenschaft ist nicht überall erforderlich. Oft genügt ein einfacher Transfer von weiterem oder anderem Praxiswissen, beispielsweise durch eine Anregung von Peers in einer Weiterbildung. Der Weiterbildung käme hier eher eine moderierende Rolle zu. Oder die Weiterbildung geschieht sozusagen direkt in der Praxis «on the job». So wäre der Brückenweg minim, die Spannung zwischen den Polen Wissenschaft und Praxis vor Ort produktiv nutzbar.

Eine tragende Brücke zwischen Weiterbildung und Wissenschaft kann entstehen, wenn Teilnehmende gemeinsam Praxisphänomene mit Hilfe von theoretisch und empirisch fundierten Instrumenten analysieren. Dabei wird die Distanz zur eigenen Praxisumgebung und der Austausch mit interessierten Peers aus anderen Praxisumgebungen genutzt. Die Teilnehmenden kommen dadurch ihren Praxismustern auf die Spur und sind in der Lage, Routinen zu legitimieren. Für Problemsituationen in der Praxis überprüfen sie wissenschaftlich gestützte Lösungsstrategien und versuchen diese anzuwenden. Das Erkennen, Definieren und Lösen von Problemen repräsentiert ein methodisch-didaktisches Verfahren und gleichzeitig einen Forschungsprozess.

Theorien müssen in der Praxis bestehen können
Theoretische Modelle müssen in der Praxis bestehen können – nur so gelingt der Brückenschlag.

Ein Angebot in der Weiterbildung ist dann wissenschaftsgestützt, wenn es auf Forschungsergebnissen basiert und diese vermitteln möchte. Eine Theoriebasierung ist wesentlich weiter gefasst als eine Forschungsbasierung. Ich gehe davon aus, dass alle Weiterbildungsangebote mindestens teilweise theoriebasiert sind. Auch hier soll der primäre Gewinn in der Verbesserung des Arbeitswissens in der Praxis liegen.

Die Praxis wartet nicht auf die Forschung. Forschungsresultate müssen so aufbereitet sein, dass sie für Praktiker verstehbar sind; theoretische Modelle müssen den Praxistest bestehen, wofür nicht zuletzt die Praktiker verantwortlich sind. Die Resultate von Praxistests sollten wieder an die Anbieter von Weiterbildungen zurückgespiesen werden, damit sie bei ihren Angeboten inhaltliche oder methodische Modifikationen vornehmen können.

Ingenieure sind bessere Brückenbauer als Designer

Als wichtigstes Ziel von Weiterbildung wird immer wieder der Anspruch eines gelingenden Theorie-Praxis-Transfers betont. Eine solche Bewegung ist nie einseitig, der Anspruch kann aber trotzdem nur in der Praxis eingelöst werden – und dieser Anspruch bzw. das Gelingen dieses Anspruchs ist meines Wissens schlecht untersucht. Das Transferproblem bleibt, auch wenn eine Weiterbildung sich wissenschaftlich legitimieren kann. Wenn Verwendungswissen und Transfer intendiert sind, dürften am Ende der Weiterbildung nicht nur  Zufriedenheitsevaluationen gemacht werden, sondern Transferevaluationen oder so genannte tracer’s studies, welche die längerfristige Wirksamkeit von Weiterbildungsmassnahmen unter divergierenden Bedingungen der Praxis untersuchen.

Bestimmt gibt es da noch mehr Brücken, kleine und grosse, stabile und schwankende. Brücken halten übrigens nach einschlägigen Aussagen eher, wenn sie federführend durch Ingenieure und weniger durch Designer geplant werden.

Zum Autor

Porträt Geri ThomannGeri Thomann ist Leiter der Abteilung Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung der PH Zürich. Als Inhaber einer ZFH-Professur forscht und publiziert er regelmässig über Aspekte der Hochschulentwicklung und Führungsfragen.

Am ZHE bietet Geri Thomann den Kurs «Grundlagen der Beratung» an. Dieser richtet sich primär an Lehrende an Hochschulen sowie der Erwachsenenbildung, ist aber auch für Lehrpersonen der Sekundarstufe II interessant.

Redaktion: Martina Meienberg

Weiterbildung wirksam gestalten

Beitrag von Tobias Zimmermann, Mònica Feixas & Franziska Zellweger

 

Samuel sucht den nächsten Karriereschritt. Er ist ausgebildeter Maschinenbauingenieur und arbeitet seit vier Jahren in einem Hightech-Textilunternehmen. Sein Ziel ist, künftig mehr Verantwortung zu übernehmen. Mit seiner Vorgesetzten Anna hat er deshalb vereinbart, an einer Weiterbildung zum Thema Projektmanagement teilzunehmen. Die Firma übernimmt dabei einen Teil der Weiterbildungskosten.

Der Fall von Samuel ist insofern repräsentativ, als berufsbegleitende Weiterbildungen oft mit dem Ziel einer beruflichen Weiterentwicklung besucht werden. Auch dass der Arbeitgeber die Weiterbildung von Mitarbeitenden unterstützt, ist verbreitet. Ob sowohl Samuel als auch seine Firma von der Weiterbildung profitieren können, ist damit allerdings noch nicht sicher gestellt. Wir betrachten deshalb zwei mögliche Fortsetzungen der Geschichte.

Wenn kein Transfer erfolgen kann

Fortsetzung, Variante 1

Im Rahmen des Programms lernt Samuel neue Softwaretools und einige interessante Methoden zur Optimierung der Abläufe in seinem Unternehmen kennen. Er schlägt deshalb Peter, dem Leiter eines Projekts, an dem Samuel beteiligt ist, eine neue Methode zur Kostenkontrolle vor. Peter zeigt zwar Interesse, findet aber, dass derzeit nicht der beste Zeitpunkt für Veränderungen sei. Samuel ist frustriert über diese Antwort und hofft bald ein eigenes Projekt leiten zu können. Und nach vier Jahren ist es vielleicht an der Zeit, den Arbeitsplatz zu wechseln.

Was läuft hier schief? In dieser Variante der Geschichte gibt es deutliche Schwierigkeiten bei der Übertragung des erworbenen Lernens. So ist zu fragen:

  • Welche Kompetenzen in Projektmanagement kann Samuel von der Weiterbildung in die Arbeitstätigkeit transferieren, wenn er erst in unbestimmter Zukunft die Möglichkeit erhält, sie anzuwenden?
  • Wie kann Samuel die Motivation zur Anwendung neuer Kompetenzen aufrecht erhalten, wenn seine Arbeitskollegen wenig Interesse an seinen neuen Kenntnissen zeigen?
  • Welche Rolle spielt die Vorgesetzte über die Zustimmung zur Teilnahme an einer Weiterbildung hinaus?

Die Bedeutung des Arbeitsumfelds für den Transfer

Die Fragen zeigen: Es genügt nicht, dass Samuel sich weiterentwickeln will und die Vorgesetzte zustimmt. Es reicht auch nicht, dass er tatsächlich in der Weiterbildung neue Kompetenzen erwirbt und diese anwenden möchte. Vielmehr spielen auch organisationale Faktoren eine erhebliche Rolle. So lange Samuel keine Gelegenheit dazu erhält, kann er die neu erworbenen Kenntnisse für die Firma nicht nutzbar machen. Das kann sowohl für ihn selbst als auch für seine Vorgesetzte frustrierend sein.

Neben der didaktischen Gestaltung von Weiterbildungen und individuellen Voraussetzungen der Teilnehmenden sind also auch Voraussetzungen auf Seiten der Organisation wichtig. Sie beeinflussen wesentlich, inwiefern neu erworbenes Wissen und Können am Arbeitsplatz angewendet und vertieft werden kann (siehe Grafik).

Faktoren, die den Transfer beeinflussen
Grafik von Mònica Feixas und Franziska Zellweger

Der Transfer gelingt

Samuels Geschichte kann aber auch anders verlaufen als oben geschildert. Zum Beispiel so:

Fortsetzung, Variante 2

Die Leiterin von Samuels Weiterbildung bespricht mit ihm zu Beginn der Weiterbildung, welches seine Ziele sind und welche Chancen und Risiken damit verbunden sind. Sie ermuntert ihn zudem, dies auch mit seiner Vorgesetzten zu besprechen. Samuel beherzigt das und bespricht mit Anna und Peter seine Ziele und Erwartungen. Die drei einigen sich darauf, dass Samuel künftig regelmässig in Sitzungen des Projektteams seine neusten Erkenntnisse aus der Weiterbildung präsentiert.
Zudem erhält Samuel im Rahmen der Weiterbildung Gelegenheit, betreut von Kursleitenden an einem herausfordernden Problem seiner aktuellen Arbeit zu arbeiten. Es gelingt ihm, das Projektteam mit einer neuartigen Lösung zu unterstützen.

Wieso gelingt in dieser Variante der Geschichte der Transfer am Arbeitsplatz so viel besser? Die entscheidenden Einflüsse sind auf zwei Ebenen auszumachen:

  • Die Weiterbildung strebt gezielt an, dass die Teilnehmenden ihre neu erworbenen Kompetenzen in ihrer Berufspraxis anwenden und vertiefen können. Ein persönliches Gespräch zur Standortbestimmung der Teilnehmenden oder didaktische Designs, die auf den Transfer zielen, sind zwei von diversen Möglichkeiten, den Transfer zu erhöhen.
  • Die wichtigsten Bezugspersonen in der Firma, die Chefin Anna und Projektleiter Peter, sind sowohl interessiert an Peters Weiterentwicklung als auch an aktuellem Wissen im Bereich des Projektmanagements. Entscheidend dürfte das frühzeitig erfolgte Gespräch über Samuels Ziele gewesen sein: Damit konnten alle Beteiligten sich gegenseitig ihre Erwartungen transparent machen und sich über ein konkretes Vorgehen verständigen.

Den Transfer begünstigen

Transfer - Lerntransfer - Weiterbildung an Hochschulen. Über Kurse und Lehrgänge hinaus.
Lerntransfer: zentrales Thema im neuen Band “Weiterbildung an Hochschulen”

Lerntransfer ist komplex und wissenschaftlich nicht leicht zu fassen. Dennoch ist er letztlich das Ziel jeder berufsbegleitenden Weiterbildung. Wir empfehlen daher, den Transfer bewusst zu planen. Damit eine Weiterbildung möglichst viel Lerntransfer in die Arbeitstätigkeit begünstigt, sind (mindestens) die folgenden Faktoren zu berücksichtigen:

  1. Die Voraussetzungen für einen positiven Lerntransfer identifizieren. Dabei sind die organisatorischen Faktoren (Ziele, Betriebsklima, Ver­änderungsbereitschaft, etc.) zu untersuchen und mit den individu­ellen Faktoren der Teilnehmenden (Motivation, Kapazität, etc.) und dem
    Design der Weiterbildung abzugleichen.
  2. Strategien zur Stärkung des Transferdesigns festlegen.
  3. Eine Kombination der oben genannten Strategien umsetzen. Dabei sollten die Teilnehmenden, die Weiterbildungsdozierenden und die Vorgesetzten im Rahmen eines Transferplans einbezogen werden.
  4. Den Transferplan wiederholt daraufhin betrachten, ob er zusätzliche positive Veränderungen seitens des Individuums und der Organisation auslösen kann.

Damit sei gleichzeitig auch festgehalten, dass Lernprozesse nicht im Detail geplant und vorausgesehen werden kann und dass es auch Themen und Ziele gibt, die ausschliesslich der individuellen Entwicklung dienen.

Fazit

Weiterbildungen haben häufig die unmittelbaren positiven Auswirkungen auf die einzelnen Teilnehmenden im Blick. Die längerfristigen Auswirkungen auf die Teilnehmenden, aber auch auf ihre Arbeitskollegen und das berufliche Umfeld finden dagegen oft weniger Beachtung. Damit Weiterbildungen auch für die Arbeitgeber und das Arbeitsumfeld der Teilnehmenden positive Auswirkungen haben, muss aber die organisationale Ebene bewusst einbezogen werden: Das Zusammenwirken von Weiterbildungs- und Arbeitskontext ist entscheidend für einen umfassenden Erfolg von Weiterbildungen. Dabei gibt es verschiedene Formen, diese Schnittstelle zu gestalten. So ist neben der bekannten Unterscheidung von Weiterbildung on the job und off the job insbesondere auch das Konzept einer Weiterbildung near the job interessant.

Dieser Text ist die Kurzfassung eines Kapitels in unserem neuen Band Weiterbildung an Hochschulen. Über Kurse und Lehrgänge hinaus (Hrsg. Tobias Zimmermann, Geri Thomann & Denise Da Rin).

Eine Rezension des Buches ist in der Zeitschrift «Die Hochschullehre» erschienen.

Weitere Blogbeiträge zu Themen des Buches:
>> Demenz oder Doping? Social Media in der Weiterbildung
>> Wettbewerb: Weiterbildung an Hochschulen 

Zu den Autor/-innen

tz_Porträt_swTobias Zimmermann ist Dozent am ZHE Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung der PH Zürich.

 

Porträt Mònica Feixas

Mònica Feixas ist Professorin an der Universitat Autònoma Barcelona (UAB) und Lehrbeauftragte am ZHE.

 

fz_Porträt_swFranziska Zellweger Moser leitet das ZHE. Ihre Schwerpunkte liegen im Bereich der Hochschuldidaktik, Hochschul- und Curriculumsentwicklung.

 

Portfolio schreiben: Probleme und Lösungsansätze

Beitrag von Alex Rickert und Yves Furer

Praktische Erfahrungen und Theorie schreibend verbinden

Viele Studiengänge an Fachhochschulen sehen nebst akademischen Ausbildungsteilen auch berufsbezogene Praktika vor – etwa in Schulen, Spitälern oder in Unternehmen. Die dort gemachten Erfahrungen sollen die Studierenden schriftlich verarbeiten und auf die theoretischen Inhalte des Studiums beziehen. Studierende an Fachhochschulen müssen also nicht nur wissenschaftlich, sondern auch reflexiv schreiben lernen. Hierfür eignet sich das Schreiben eines Portfolios. Unter einem Portfolio verstehen wir einen Text, in dem Studierende praktische Erfahrungen mit theoretischen Inhalten verbinden. Das Ziel solcher Texte ist, dass sich Studierende professionell weiterentwickeln und sowohl theoretisch fundiert als auch reflektiert über Probleme aus ihrer späteren Berufspraxis nachdenken. Doch das Schreiben eines solchen Textes ist alles andere als trivial und will gelernt sein.

Portfolio schreiben
Portfolio schreiben will gelernt sein.

Was sind die drei grössten Probleme beim Schreiben des Portfolios und wie können sie gelöst werden? Das Schreibzentrum der PH Zürich entwickelte einen freiwilligen Kurs für das Schreiben von Portfolios. Der Kurs begegnet drei Problemen mit schreibdidaktischen Methoden:

Problem #1: Das Portfolio stellt keine einheitliche Textsorte dar

Jeder Teil des Portfolios erfüllt eine andere Funktion, was das Kombinieren von verschiedenen Textsorten zur Folge hat. Die Studierenden sollen eine Praxiserfahrung schildern und daraus eine Problemstellung entwickeln. Der theoretisch orientierte Teil soll hingegen eine wissenschaftliche Argumentation enthalten und im reflektierenden Teil soll diese Argumentation auf die spätere Berufspraxis bezogen werden. Da diese «vermischte» Textsorte vielen Studierenden Schwierigkeiten bereitet, bietet sich folgende didaktische Massnahme an:

Ansatz: Vermitteln von Textstrukturwissen
Die Textstruktur des Portfolios wird transparent gemacht. Es wird besprochen, welche kommunikative Funktion wissenschaftliche Argumentationen, Reflexionen und andere Textteile haben und wie diese Teile miteinander verbunden sind. Mit Hilfe dieses Förderelements sollen die Probleme bei der Verknüpfung von einzelnen Textteilen angegangen werden.

Problem #2: Im Erfahrungsteil des Portfolios werden Erlebnisse aus dem Praktikum oft bloss nacherzählt, ohne dass eine Problemstellung fokussiert würde

Es fehlt häufig eine Analyse der Problematik, die in einer präzisen Fragestellung mündet. Daraus resultiert ein wenig differenzierter Blick auf Ursachen und Implikationen der Problemstellung. Ohne Fokus aus dem Erfahrungsteil sind die Studierenden jedoch nicht in der Lage, im Theorieteil eine eigene gedankliche Struktur zu entwickeln. Ein Graphic Organizer und explizite Strategievermittlung können da Unterstützung bieten.

Ansatz a: Einsatz von Graphic Organizer
Eine exemplarisch angeleitete Analyse einer Praxissituation hilft, eine präzise Fragestellung zu formulieren. Darauf aufbauend wird ein Graphic Organizer für den ganzen Portfoliotext erstellt, um die Relationen zwischen den Textteilen zu visualisieren. Dieser Graphic Organizer fungiert als Provisorium bzw. Zwischentext und bildet dadurch ein wichtiges Bindeglied der Lese- und Schreibprozesse und  hilft dabei, Texte zu strukturieren bzw. einen Schreibplan zu erstellen.

Ansatz b: Vermittlung von Lese- und Schreibstrategien
Beim Schreiben von Portfolioeinträgen benötigt man strukturierende mentale Aktivitäten, um sowohl lese- als auch schreibbezogene Ziele zu erreichen. Hierfür bietet sich die Vermittlung von Lese- und Schreibstrategien an. Beispielsweise wird das Lesen und Strukturieren der Literatur durch ein Kodiersystem unterstützt, das mit Farben arbeitet.

Problem #3: Theoretische Inhalte werden in einer additiven Struktur präsentiert

Zitate reihen sich an Zitate, so dass der Theorieteil zu einer Zusammenfassung verkommt. Viele Studierende fügen solange theoretische Themen aneinander, bis die geforderte Seitenzahl erreicht ist. Folgende Massnahme kann gegen dieses Problem in den Blick genommen werden:

Ansatz: Studieren von exemplarischen Textmodellen
Dieses Förderelement soll Studierende für gelungene Textprodukte sensibilisieren. Dafür werden prototypisch ge- und misslungene Texte (in diesem Fall: Portfoliotexte) analysiert und miteinander verglichen. Dieses Vorgehen kann helfen, das Problem der additiv und unverbunden wiedergegebenen Theorieteile sowie der mangelnden Informationsverknüpfung zu lösen. Zudem dient es der Entwicklung einer Fragestellung.

Ganz abgesehen von diesen Fördermassnahmen erscheint uns zentral, dass bei Dozierenden ein Bewusstsein dafür entsteht, wie komplex das Schreiben eines Portfolios ist. Sowohl wissenschaftliche als auch reflexive und berichtende Schreibhandlungen sind gefordert. Indem Dozierende Studierenden schreibdidaktische Strategien explizit vermitteln, fördern sie solche Kompetenzen.

Alex Rickert und Yves Furer beraten im Schreibzentrum der PH Zürich Dozierende und wissenschaftliche Mitarbeitende beim effizienten Anweisen, Begleiten und Beurteilen von studentischem Schreiben. 

Literaturhinweise:

Mehr zu Schreiben und Reflektieren finden Sie im Band 5 unserer Reihe «Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung»:
- Hermann, Thomas & Furer,Yves (2015): «Dokumentieren – Lernen –  Bewältigen: Funktionen und sprachliche Realisationen schriftlicher Reflexion.»
- Wyss, Corinne & Ammann, Daniel (2015): «Rundum reflektieren: Von der praktischen Erfahrung zum planvollen Handeln.»

Mehr zu wissenschaftlichem Schreiben von Studierenden:
- Rickert, Alex (2017): «Themenorganisation in Seminararbeiten: Eine Analyse mit schreibdidaktischen Empfehlungen.» In: Doing Applied Linguistics: Enabling Transdisciplinary Communication. Festschrift Urs Willi, hrsg. v. Daniel Perrin und Ulla Kleinberger, 1-15 (Zusatzbeitrag). Berlin: de Gruyter.

Zu den Autoren

Alex Rickert ist Dozent an der PH Zürich und Leiter des Schreibzentrums.

 

Yves Furer ist wissenschaftlicher Mitarbeiter im Schreibzentrum.

 

Redaktion: ZBU

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