Weiterbildung und die Arbeitswelt von 2030

Beitrag von Dagmar Engfer

Wie antwortet die Weiterbildung auf die Herausforderungen der Arbeitswelt von 2030? Welche Kompetenzen sind gefragt? Die Entwicklungen weisen darauf hin, dass soziale, transdisziplinäre und interkulturelle Kompetenzen zunehmend bedeutsam sind. Studien und Trendforschungen zeigen ausserdem, dass die Kompetenz, wo und wie man sich detailliertes Wissen aneignet, wichtiger wird (vgl.  «The Future of Skills: Employment in 2030» und «Zukunft der Arbeitswelt 2030»). Die britische Studie benennt die geforderten Kompetenzen wie folgt:

  • Active learning: Learning strategies-selecting and using training/instructional methods and procedures appropriate for the situation when learning or teaching new things.
  • Learning strategies: Understanding the implications of new information for both current and future problem-solving and decision-making.

Gefragt sind massgeschneiderte Angebote

Die Erfahrungen in der Weiterbildung des Zentrums für Hochschuldidaktik und -entwicklung (ZHE) in den letzten Jahren bestätigen den Trend: Teilnehmende denken kurzfristiger und sind ziel- und nutzenorientiert unterwegs. Der individuell richtige Zeitpunkt und der direkte Bezug zur eigenen Berufspraxis sind zentrale Merkmale. Abgewogen wird vor der definitiven Teilnahme, wie weit individuelle Ziele mit einem Kurs oder Lehrgang erreicht werden können, wie z.B. das Zertifikat zur Hochschuldidaktik (CAS Hochschuldidaktik). Teilnehmende wollen Weiterbildungen besuchen, die ihre Vorleistungen möglichst umfassend anrechnen. Um die Entscheidung zu finden, suchen sie gerne das Beratungsangebot des ZHE auf, das sich an Dozierende und wissenschaftliche Mitarbeitende an Fachhochschulen richtet. Das individuelle Gespräch hilft, eigene Ziele, Nutzen und Aufwand abzuwiegen.

Beratung wird in der Lehre wichtiger

Teilnehmende der Weiterbildungsangebote des ZHE sind vorwiegend an Hochschulen tätig. Als Dozierende in der Lehre haben sie neben den Aufgaben der Vermittlung und Beurteilung zunehmend auch eine Beratungsfunktion. Beratungskompetenz bzw. Coaching wird somit ein Bestandteil der Lehre. Darauf wird im Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung Band 2 vertiefter eingegangen.

Beratungskompetenz wird in der Weiterbildung wichtiger.
Beratungskompetenz wird in der Weiterbildung wichtiger.

Blended Coaching verbindet Beratung und Weiterbildung

Weiterbildungen und Beratungen zielen darauf ab, praxisnah und kontextbezogen zu sein. Sie orientieren sich an professionellen Handlungsfeldern und setzen vorhandenes Wissen der Teilnehmenden ein. Um diese verbindenden Elemente gewinnbringend zu nutzen, ist das Blended-Coaching-Konzept ein möglicher Ansatz. «Blended» bezeichnet in diesem Zusammenhang im ursprünglichen Sinn des Wortes vermischt bzw. verbunden, wie dies bekannt ist für Blended Tea oder Blended Whiskey. Das Blended-Coaching-Konzept ist eine Antwort auf die Frage, wie Kursleitende Beratung in die Weiterbildung integrieren und den neuen Ansprüchen an Weiterbildungen begegnen können.

Blended-Coaching-Konzept in der Weiterbildung
Symbolisch zeigt sich das Blended-Coaching-Konzept auch in der Natur, z.B. in Korsika.

Ziel des Konzepts ist, mittels unterschiedlicher Methoden und Formate ein integratives Zusammenspiel zwischen Weiterbildung und Beratung zu erreichen: Blended Coaching vermittelt einerseits Beratungswissen, andererseits werden Weiterbildungen mit Beratungsmethoden erweitert.

Methoden des Blended Coaching in der Weiterbildung

Die folgende Auswahl zeigt Vorgehensweisen und Angebotsformate des Blended Coachings, die während der letzten fünf Jahre am ZHE zum Einsatz gekommen sind:

  • Beratungswissen wird explizit als Inhalt vermittelt, z.B. im Wahlmodul «Grundlagen der Beratung».
  • Innerhalb von ausgewählten Modulen, die Bestandteile eines Lehrgangs sind, werden Beratungssequenzen eingeflochten, wodurch Beratung praxisnah erlebbar wird. So werden zum Beispiel mit der Methode der «kollegialen Beratung» Anliegen in Form von Fallbeispielen aus dem professionellen Kontext der Teilnehmenden bearbeitet (vgl. Brunner 2011 in: Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung Band 2).
  • Des Weiteren erproben und analysieren Teilnehmende in Rollenspielen Handlungsalternativen. Geeignet erscheinen für Beratungsanteile Themen wie z.B. Gruppendynamik sowie Leiten und Begleiten von Gruppen.
  • Supervisionen werden während der Dauer eines Lehrgangs mit kleineren Gruppen (ca. 8 Personen) zwischen den Modulen durchgeführt. Auch hier wird, wie auch bei den oben beschriebenen Fallbearbeitungen, innerhalb von Modulen die Methode der «kollegialen Beratung» angewendet. Die Supervisionssequenzen dienen dazu, unterschiedliche Vorgehensweisen für die Fallbearbeitung vorzustellen und durchzuführen. Zudem besteht auf Wunsch der Teilnehmenden die Möglichkeit, Inputsequenzen zu einzelnen Themen einzubauen.
  • Einzelberatungen ausserhalb der Module ermöglichen, eigenen Fragestellungen detaillierter nachzugehen.

Fazit

Teilnehmende von Weiterbildungen erhalten mit Blended Coaching einen Einblick in unterschiedliche Beratungsansätze und -methoden. So können sie ihre Beratungskompetenz gezielt steigern. In den Angeboten des ZHE wird mit Blended Coaching der Austausch methodisch strukturiert und moderiert. Dabei werden unterschiedliche Methoden der Beratung angewendet.

Für einen vertieften Blick ins Konzept des Blended Coaching sei auf folgenden Artikel verwiesen: «Blended Coaching – Ein Konzept zur Verbindung von Weiterbildung und Beratung» (Engfer 2017, in: Hrsg. Zimmermann, Thomann & De Rin).

Zur Autorin

Dagmar Engfer leitet das Beratungsangebot am ZHE und ist dort als Dozentin tätig. Zudem ist sie Beraterin und Teamentwicklerin in eigener Praxis.

 

Redaktion: Martina Meienberg

 

Mündliche Prüfung? – Oh weh!

Beitrag von Ulrike Hanke

So reagieren nicht nur Studierende vor einer mündlichen Prüfung, sondern auch Lehrende, die Prüfungen abnehmen müssen. Warum ist das so?

Mündliche Prüfungen verlangen auch den Prüfenden sehr viel ab: Sie müssen Fragen und Aufgaben formulieren, das Prüfungsgespräch strukturieren, Antworten wahrnehmen und spontan darauf reagieren. Auch ist es für Prüfende wichtig, schwierige Situationen schnell zu erkennen und richtig damit umzugehen – gleichzeitig sollen sie die Antworten fair bewerten. Eine mündliche Prüfung abzunehmen, erfordert deshalb scheinbares Multi-Tasking in höchstem Masse.

Das A und O für faire mündliche Prüfungen ist es deshalb, dass Examinatoren die Prüfung gründlich vorbereiten. Dies mindert die Belastung während der Prüfung auf beiden Seiten.

Vorbereitung in vier Schritten

In einem ersten Schritt der Vorbereitung sollte man sich die formulierten Lernziele vergegenwärtigen, die geprüft werden sollen.

Der zweite Schritt ist das Formulieren der Prüfungsfragen und -impulse, die zeigen sollen, ob die Prüfungskandidatin oder der Prüfungskandidat die Lernziele erreicht hat.

Als dritten Schritt empfiehlt sich, das Prüfungsgespräch gut zu strukturieren. Dabei ist vor allem der Einstieg ins Gespräch besonders wichtig. Der Einstieg ist die Basis für eine gute und angstfreie Interaktion im Prüfungsgespräch. Mindmaps, Thesen, Begriffskärtchen oder Kurzreferate als Gesprächsanlass sind eine gute Möglichkeit, den Einstieg angenehm zu gestalten. Diese Produkte können die Prüfenden selber erstellen oder eine Vorbereitungsaufgabe der Studierenden sein.

Eine gute Struktur macht die Prüfung für alle Beteiligten angenehmer.

Der vierte Schritte der Vorbereitung ist die Bewertung: Für die Bewertung ist zu empfehlen, dass Prüfende ein System entwickeln, das hilft die Prüfungsleistung effektiv beurteilen zu können. Dieses Bewertungssystem sollte sich klar an den Lernzielen der Prüfung orientieren. Nur so lässt sich überhaupt bewerten, inwieweit die Kandidaten die Lernziele erreicht haben.

Jetzt kann die Prüfung losgehen

Während der Prüfung ist eine angenehme Atmosphäre zentral. Diese ermöglicht, die Aufmerksamkeit und Konzentration der Prüfungskandidatin auf die Prüfung zu lenken und ihren Stress möglichst klein zu halten. Denn bei Stress reagieren Menschen mit Angst und würden am liebsten fliehen. Eine Konzentration auf Prüfungsinhalte ist dann kaum möglich. Ein sinnvoll eingerichteter Raum und ein wohlüberlegter Einstieg helfen, dass sich der Kandidat wohlfühlt. Zu Beginn ist eine offene Frage sinnvoll. Das gibt der Kandidatin Zeit, ins Reden zu kommen. Spezifischere Fragen können später gestellt werden.

Eine mündliche Prüfung soll unter guter Atmosphäre stattfinden
Eine gute Atmosphäre reduziert den Stress bei den Kandidaten.

Und zum Schluss die Bewertung

Nach der Prüfung kommt die Bewertung der Leistung. Keine leichte Aufgabe. Hier hilft das vorbereitete Bewertungssystem. Mögliche Bewertungsfehler sollten berücksichtigt werden. Wichtig ist auch, dass zügig bewertet wird. Fest steht: Objektiv wird die Bewertung nicht. Die kontrollierte Subjektivität sollte das Ziel sein.

Müssen Sie mündliche Prüfungen abnehmen? Möchten Sie sich in diesem Bereich professionalisieren? Ulrike Hanke leitet unsere Weiterbildung zum Thema Mündlich prüfen im Dezember.  

In folgendem Buch finden Sie einen Leitfaden, um mündliche Prüfungen systematisch vorzubereiten, durchzuführen und zu bewerten: Macke, Gerd, Hanke, Ulrike, Viehmann-Schweizer, Pauline & Raether, Wulf (2016): Hochschuldidaktik. Lehren, Vortragen, Prüfen, Beraten. 

Zur Autorin

Ulrike HankeUlrike Hanke ist Dozentin und Beraterin für Hochschuldidaktik und als Kurs- und Modulleiterin für das ZHE tätig. Weitere Informationen zu Ulrike Hankes Tätigkeit finden Sie hier: www.hanke-teachertraining.de

 

Redaktion: Martina Meienberg

Das Semester mit Schwung abschliessen

Beitrag von Ulrike Hanke

Wie profitieren Ihre Studierenden und Sie vom Semester-Abschluss?

Fast geschafft: Das Semester neigt sich dem Ende entgegen. Ihre Studierenden und Sie steuern bereits auf die Prüfungen und Klausuren zu. Als Dozentin stelle ich mir da verschiedene Fragen:

  • Wie gestalte ich den Abschluss der Lehrveranstaltung?
  • Wie profitieren die Studierenden am meisten vom Semesterende?
  • Wie unterstütze ich meine Studierenden bei der Vorbereitung der anstehenden Klausuren oder abzugebenden Leistungsnachweise?
  • Und wie erhalte ich nützliches Feedback, um mich und meine Lehre weiterzuentwickeln?

Mit dem «Marktspaziergang», auch «Markt der Möglichkeiten» genannt (siehe Infografik) stelle ich eine Methode vor, die sich sehr gut für den Abschluss von Lehrveranstaltungen eignet und die genannten Anliegen verbindet. Der Marktspaziergang bietet die Möglichkeit, das Semester mit all seinen Lehrinhalten Revue passieren zu lassen. Dabei wiederholen und elaborieren die Studierenden die Inhalte des gesamten Semesters, können Lücken aufdecken und Fragen stellen, damit sie bestmöglich für eine Prüfung oder andere Leistungsnachweise gerüstet sind. Und Sie als Dozierende erhalten mit dem Marktspaziergang Feedback und erfahren beispielsweise, welche Themen Ihren Studierenden schwer gefallen sind oder was Ihnen bei der Planung einer nächsten Lehrveranstaltung nützlich sein kann.

Infografik Marktspaziergang
Infografik Marktspaziergang

Wie funktioniert der Marktspaziergang?

  1. Teilen Sie Ihre Studierenden in so viele Gruppen auf, wie Sie grosse Themenblöcke in Ihrer Lehrveranstaltung behandelt haben.
  2. Jede Gruppe hat die Aufgabe, einen Marktstand (Poster, selbsterklärende Präsentation auf einem Laptop oder Tablet, Pinnwand o.ä.) zu gestalten, der die zentralen Aspekte dieses Themenblockes auf den Punkt bringt.
  3. Anschliessend werden die Marktstände so hergerichtet, dass der Marktspaziergang beginnen kann. Die grundlegende Idee des Spaziergangs ist, dass sich alle Studierenden nochmals mit allen Themen beschäftigen und allfällige Fragen geklärt werden können. Dabei kann man unterschiedlich vorgehen:

Varianten

Variante 1:
Sie gehen mit Ihren Studierenden als ganze Gruppe von Stand zu Stand, wobei die jeweils für den Stand verantwortliche Gruppe ihre Ergebnisse präsentiert. Klären Sie anschliessend Fragen, bevor Sie dann gemeinsam zum nächsten Stand gehen.
Wichtig: Nur bei kleiner Gruppe zu empfehlen. Bei einer grossen Gruppe können sich nicht alle alle gleichzeitig einen Stand ansehen.

Variante 2:
Die Studierenden gehen eigenständig und jede/r im eigenen Tempo über den Markt. In diesem Fall sollten Sie den Studierenden den Auftrag geben, auf «Beutezug» zu gehen, d.h. sich zentrale Erkenntnisse zu notieren, die sie zu den jeweiligen Themen für wichtig erachten. Gleichzeitig bitten Sie die Studierenden, allfällige Fragen zu notieren. Anschliessend klären Sie mit der gesamten Gruppe die aufgetretenen Fragen.
Wichtig: Fotografieren ist nicht erlaubt! Die Studierenden sammeln dann nur, sie verarbeiten die Information nicht, was keinerlei Lerneffekt hat.

Variante 3:
Kombinieren Sie beides: D.h. zuerst gehen alle alleine stöbern; dann gehen Sie gemeinsam von Stand zu Stand.

Variante 4 (mit Variante 2 kombinierbar):
Hier gehen alle Studierenden zunächst individuell oder in kleinen Gruppen auf Beutezug. Dabei steht pro Poster abwechselnd ein/e Studierende/r aus der betreffenden Gruppe für Fragen zur Verfügung. Diese Personen werden nach einer vorgegebenen Zeit ausgetauscht, damit alle Studierenden bei allen Stände vorbeigehen können. Anschliessend machen Sie den gemeinsamen Spaziergang oder treffen sich im Plenum, um Fragen zu klären.

Mögliche Aufgaben für den Spaziergang

Um den „Beutezug“, also den Spaziergang über den Markt auszubauen und den Lerneffekt zu verstärken, können Sie den Studierenden zusätzliche Aufgaben stellen: Sie lösen entweder Aufgaben zu den jeweiligen Ständen (z.B. potentielle Klausurfragen) oder formulieren gleich selbst zu jedem Marktstand eine mögliche Prüfungsfrage. Die Prüfungsfragen der Studierenden können Sie anschliessend auf Ihrer Lernplattform zur Verfügung stellen und kommentieren, ob es eine geeignete oder eher ungeeignete Prüfungsfrage ist. Die Studierenden haben somit auch gleich eine Probeklausur; und Sie könnten tatsächlich auch Fragen davon für die Klausur nutzen, wenn Sie möchten.

Poster präsentieren
Für die Besprechung der Marktstände gibt es verschiedene Varianten.

Ergänzung durch Evaluationsmethoden

Wenn Sie zusätzlich Feedback für Ihre eigene professionelle Weiterentwicklung möchten, dann ergänzen Sie vor dem Spaziergang jeden Stand mit einem Blatt/kleinen Poster mit einem lachenden und einem weinenden Smiley (Smiley-Methode). Sie bitten die Studierenden jeweils etwas Positives (lachender Smiley) und etwas Negatives (weinender Smiley) zu dem Teil der Lehrveranstaltung aufzuschreiben, in dem dieser Themenblock behandelt wurde.

Eine andere Möglichkeit wäre, dass Sie insgesamt einen zusätzlichen Stand auf dem Markt integrieren und die Studierenden dort um Feedback bitten, z.B. mit der Smiley-Methode oder durch die Methode «Kofferpacken». Malen Sie hierfür auf zwei Flipchartpapiere jeweils einen Koffer und schreiben Sie in den einen Koffer «Was Sie (also die Studierenden) mitnehmen …» und in den zweiten «Was Sie dem/der Dozierenden mitgeben …». Bitten Sie die Studierenden Ihre Überlegungen in diese Koffer zu schreiben.

Fazit

Mit dem Marktspaziergang erfüllt Ihre Abschluss-Sitzung die Funktionen, den ganzen Lernstoff zu wiederholen, Lücken aufzudecken und Ansatzpunkte zur Verbesserung der Lehre zu sammeln.

Und ein persönlicher Kommentar von mir: Diese Methode einzusetzen macht grossen Spass. Während der ganzen Sitzung herrscht ein grosses Treiben, alle sind aktiv und es kommt immer wieder zu Aha-Erlebnissen bei den Studierenden, was die Stimmung kontinuierlich steigen lässt.

Viel Spass also damit und ein gutes und halbwegs entspanntes Semesterende!

Tipps für den Einstieg in Lehrveranstaltungen gibt Ulrike Hanke im Blogbeitrag «Der Anfang macht's: Methoden für den Einstieg»

Ulrike Hanke gibt am ZHE u.a. das Modul «Gestalten von Lehr-Lernarrangements». Dieses wird sowohl im Rahmen des Kursprogramms Hochschuldidaktik vertieft als auch im Rahmen des CAS Hochschuldidaktik angeboten.

Zur Autorin

Ulrike HankeUlrike Hanke ist Dozentin und Beraterin für Hochschuldidaktik und als Kurs- und Modulleiterin für das ZHE tätig.

 

Redaktion: ZBU

10 Erkenntnisse aus dem Lifelong Learning Blog

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Beitrag von Tobias Zimmermann, Dozent für Hochschuldidaktik und Leiter der ZHE-Geschäftsstelle.

 


Die folgenden provokativen Thesen fassen unsere meistgelesenen Beiträge kurz zusammen. Wir feiern damit das (bald) einjährige Bestehen unseres Lifelong Learning Blog und bieten Ihnen einen prägnanten Einblick in Ideen und Konzepte zum Lehren und Lernen an Hochschulen und in der Berufsbildung.

Nutzen Sie die Kommentarfunktion und diskutieren Sie mit uns über die präsentierten Ideen und Konzepte!

1) Der Anfang macht die Musik

Der Einstieg in eine Lehrveranstaltung hat einen grossen Einfluss darauf, wie interessiert und engagiert die Studierenden mitarbeiten. Zwei Beispiele zeigen, weshalb es neben Fach- auch didaktische Kompetenz braucht, um an der Hochschule gut unterrichten zu können.

2) Selbststudium läuft nicht von selbst

Selbststudium ist ein Konzept, das oft kritisch diskutiert wird – vor allem wenn es als billige Sparmassnahme statt aus didaktischen Gründen zum Einsatz kommt. Wir meinen: Es führt kein Weg an der Frage vorbei, wie individuelle Lernprozesse unterstützt werden können. Deshalb stellen wir das Sandwich-Prinzip vor, das sich zur Strukturierung von Selbst­studiums­phasen eignet.

3) Das ePortfolio macht kompetent

Das ePortfolio unterstützt nicht nur die Entwicklung des eigenen Lernens. Lehrende und Führungspersonen können es auch zur Unterstützung der Lernprozesse von Schüler/innen, Studierenden und Mitarbeitenden einsetzen.

4) Design Thinking macht Studierende und Dozierende kreativ

Bloom taxonomy creativityMehr als ein Mode­thema: Kreieren ist die höchste Stufe der über­arbei­teten Lern­ziel­taxo­nomie nach Bloom. Didak­tisch spannend ist auch, dass sich Design Thinking nicht an Problemen orientiert, sondern auf Lösungen zielt. Es dient der Suche nach neuen Lösungs­möglich­keiten jenseits ausgetretener Pfade.

5) Elektronische Medien ≠ E-Learning

Wo «E-Learning» drauf steht, sind Lerninhalte oft bloss elektronisch aufbereitet. Das bewirkt aber noch nicht unbedingt bessere Lernprozesse. Vielmehr braucht es eine E-Didaktik, um effektives Lernen durch digital unterstützte Lehr-Lern-Szenarien zu fördern.

6) Social Media können Lifelong Learning unterstützen

Instagram, Twitter & Co. werden oft als Ablenkungs­quellen gesehen, welche die Konzentration stören. Dem setzen wir eine positive Sichtweise entgegen, auch für die Weiterbildung: Social Media ermöglichen Wei­ter­bil­dungs­teil­neh­men­den, ihr berufliches und informelles Lernen zu dokumentieren. So machen sie ihre Lernressourcen verfügbar und öffnen ihre Lernprozesse für Diskussionen.

7) Reflektieren ist wertvoll – sofern auch Misserfolge zugelassen werden

«Warum werden PH-Studierende im Dunkeln nicht überfahren? – Sie reflektieren!» Dieser Witz aus der Kommentarspalte unseres Beitrags veranschaulicht die Ambivalenz des verordneten Reflektierens. Sinnvolle Reflexion bedeutet freilich, nicht nur zu zeigen, was man alles gelernt hat, sondern auch über Scheitern und Fehler nachzudenken. Das bedingt auch eine entsprechende Einstellung seitens der Dozierenden (siehe auch Punkt 9).

8) Digitalisierung: Die Revolution, die ausgerufen wird, bevor sie stattgefunden hat

Die Digitalisierung wird oft als Begründung für er­höh­ten Weiter­bildungs­bedarf genannt. Allerdings ist Weiter­bildung nicht einfach ein arbeits­markt­politi­sches Instrument. Arbeits­psycholo­gische Erkenntnisse zeigen vielmehr, dass die Berufsrolle für die persönliche Identität zentral ist. Deshalb ist zu fragen, welche Folgen eine zunehmende Digitalisierung für arbeitende Menschen hat – und was das für die Gestaltung von Weiterbildung(en) bedeutet.

9) Scheitern lässt sich nicht präventiv simulieren

Denn Scheitern bedeutet, im Nachhinein festzustellen, dass wir nicht fähig waren, einen Misserfolg vorauszusehen und ihm vorzubeugen. Umso wichtiger ist es, Scheitererfahrungen reflexiv zu bewältigen. Wir beschreiben die wichtigsten Voraussetzungen dafür und ein bewährtes Reflexionsformat.

10) Lifelong Learning: Diesen Beitrag haben wir vergessen

Lifelong Learning Blog - was fehlt?Welcher Beitrag gehört Ihrer Ansicht nach unbedingt auch noch in diese Liste? Und weshalb – welche Erkenntnisse oder Erfahrungen hat er Ihnen ermöglicht? Oder welcher Beitrag müsste dringend noch geschrieben werden?
Wir freuen uns über Ihre Vorschläge in der Kommentarspalte.

Der Lifelong Learning Blog ist der Blog des Zentrums für Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung der PH Zürich. Mitarbeitende des Zentrums und Gastautor/-innen schreiben hier über Themen des Lehrens und Lernens an Hochschulen und in der Berufsbildung.

Mehr über unsere Tätigkeiten:
- Hochschuldidaktik
- Weiterbildung Berufsfachschulen
- Schreibzentrum
- Arbeitsstelle Evaluation

Sie finden uns auch auf Facebook und Twitter.

Selbstorganisiert lernen mit ePortfolio

Porträt Andreas SägesserBeitrag von Andreas Sägesser, Dozent für Fachdidaktik in der Ausbildung Berufsfachschulen/Sekundarstufe II an der PH Zürich und selbständiger Berater für die Förderung von Kompetenzentwicklungen an Schulen und in Firmen.


Das persönliche Lernen und die persönliche Entwicklung gewinnen in Unternehmen wie in Schulen an Bedeutung – Schlagworte sind Personalentwicklung oder Kompetenzentwicklung. Das global vernetzte Wissen und Können steigert sich exponentiell – es entsteht immer schneller mehr davon (Erpenbeck 2010). Wir können also nicht davon ausgehen, dass einmal entwickelte Kompetenzen für die Gestaltung unseres Lebens «ausreichen». Gefordert ist ein lebenslanges Lernen sowie die Fähigkeit und Bereitschaft, sich stetig weiterzuentwickeln.

Als eine mögliche Lösung dieser Herausforderung erklärt Arnold «die sich selbst schärfenden Werkzeuge». Das sind Werkzeuge, welche durch ihren Einsatz immer wieder aufs Neue geschliffen werden. Ich möchte hier zeigen, dass das ePortfolio ein solches Werkzeug fürs Lernen sein kann. Es hilft, sich selbst zu motivieren und zu organisieren, Lern- und Entwicklungsprozesse können aktiv gestaltet und eben das eigene Kompetenzprofil kontinuierlich «geschliffen» werden. Wie das aussehen könnte und wozu es eingesetzt wird, mache ich an einem persönlichen Beispiel deutlich.

ePortfolio für ein Klavierstück

Ich sitze im Auto und höre aus dem Radio wunderbare Klaviermusik. Rasch finde ich heraus, dass es sich beim Stück um «River flows in you» von Yiruma handelt.

Ich spiele selber Klavier und möchte «The River flows in you» unbedingt lernen. Um meinen Lern- bzw. Kompetenzentwicklungsprozess aktiv zu unterstützen, nutze ich seit einigen Jahren mein persönliches ePortfolio – das tue ich auch in diesem Fall. Nachfolgend zeige ich, wie ich vorgegangen bin.

Ziel definieren

Ich überlege mir, wie ich mein Ziel beschreiben könnte und schreibe dann in eine Notiz im ePortfolio: Ich kann «River flows in you» vor einem kleinen Publikum auf dem Klavier auswendig spielen.

Dieser Eintrag befindet sich in meiner Struktur auf der Ebene der Kompetenzen – ein wichtiger Bestandteil meines ePortfolios. Eine Kompetenz formuliere ich immer mit «ich kann …» und beschreibe anschliessend möglichst genau, was ich können möchte. Häufig ist es hilfreich, die Situation, in der die Kompetenz «gezeigt» werden soll, in die Beschreibung zu integrieren (siehe Beispiel).

Ressourcen sammeln

In meinem Lernprozess trage ich unter Ressourcen Hilfsmittel ein, die mir helfen, die Kompetenz zu entwickeln. So finde ich zum Beispiel die Musiknoten von «River flows in you», die ich als eine erste Ressource ablege (siehe Abbildung). Weiter entdecke auf Youtube ein Video wie Yiruma seine Komposition performt – ein weiteres Hilfsmittel für meinen Lernprozess.

Screenshot Ressourcen im ePortfolio
Die Noten zu «River flows in you» befinden sich nun als Ressource im ePortfolio

Zudem finde ich heraus, dass Yiruma das Stück in A-Dur spielt. Ich suche die A-Dur Tonleiter, lege sie in meinem ePortfolio ab und verknüpfe sie mit den Musiknoten. Auch der Kontakt zu meinem Klavierlehrer ist bei den Ressourcen eingetragen. Offene Fragen diskutiere ich jeweils direkt mit ihm. Ressourcen können sehr vielfältig sein und umfassen beispielsweise spannende theoretische Modelle und Erkenntnisse, praktische Erfahrungen von Kolleginnen und Kollegen, Artikel aus dem Web oder aus Zeitschriften, passende Abschnitte aus der Literatur oder Zusammenfassungen und Visualisierungen aus Vorträgen.

Lernprozesse dokumentieren

Meine Lern- und Entwicklungsprozesse dokumentiere und reflektiere ich kontinuierlich im Bereich Prozesse. Ich notiere zum Beispiel, wenn ich wieder einmal Probleme mit dem Fingersatz der A-Dur Tonleiter habe. Ein solches Lerntagebuch ermöglicht es mir, das eigene Lernen und die Veränderungen immer besser zu verstehen. Es hat sich als sehr wertvoll erwiesen. Meine Lernstrategien verändere ich so auch bewusst, indem ich zum Beispiel mit einem unbekannten Weg experimentiere und den eigenen Fortschritt beobachte. Durch die Dokumentation der Lernprozesse (siehe Beispiel) kann ich meine Lernstrategien dem aktuellen Kontext anpassen und flexibel reagieren.

Lernerfolg festhalten

Und irgendwann nach ein paar Wochen kann ich «The River flows in you» auswendig spielen und auch ein kleines Publikum bringt mich nicht aus der Fassung. Meinen Lernerfolg dokumentiere ich, indem ich das Audio in die Ressourcen integriere und mit der entsprechenden Kompetenz verknüpfe. Dieser Eintrag ist somit der Beleg oder der Indikator meines Fortschritts. Der Fortschritt wird sicht- und erkennbar – eine Selbstwirksamkeitserfahrung, die sich sehr positiv auf die eigene Motivation auswirkt.

Beispiel Prozess ePortfolio

 

Praktische Umsetzung und Verknüpfung des ePortfolios

Das ePortfolio, bestehend aus den Ebenen Kompetenzen, Ressourcen und Prozessen, kann unabhängig von Ort und Zeit mit verschiedensten Devices entwickelt und gepflegt werden. Dafür verwende ich den Web-Dienst Evernote.  Er ermöglicht das Sammeln von Notizen, Dokumenten und anderen Dateien. Die gesammelten Kompetenzen, Ressourcen und Prozesse können so kontinuierlich verdichtet und überarbeitet werden; durch die Verknüpfung entsteht ein wertvolles Netzwerk.

Evernote als Device fürs ePortfolio
Durch Dienste und Apps wie Evernote können Notizen gesammelt und verwaltet werden.

An «The River flows in you» wird offensichtlich, dass das ePortfolio nicht nur aus einem Dienst besteht. Meine Lern- und Entwicklungsprozesse im ePortfolio kopple ich mit weiteren geeigneten Diensten, zum Beispiel zur Visualisierung oder zur Präsentation. Ich verknüpfe in den Ressourcen das Video von Yiruma auf Youtube oder erfasse es direkt im ePortfolio. Den Kontakt zum Klavierlehrer verbinde ich via Social Media und die Quelle der Klaviernoten halte ich ebenfalls in den Ressourcen fest. Durch diese Verknüpfung von Diensten entsteht eine Personal Learning Environment (PLE).

ePortfolios kooperativ nutzen

Innerhalb meiner PLE teile ich verschiedenste Bereiche (Notizbücher) oder kopple Ressourcen (zum Beispiel Dokumente als GoogleDocs) mit interessierten Kolleginnen und Kollegen. Dort arbeiten, lernen und entwickeln wir kooperativ und kollaborativ. Wir tauschen uns aus und lassen uns gegenseitig an unseren Erkenntnissen und reflektierten Erfahrungen teilhaben. Aus mehreren PLE’s entsteht somit ein Personal Learning Network (PLN).

Das ePortfolio ist für verschiedenste Bereiche des persönlichen Lernens ein nützliches Werkzeug. Netzwerke mit anderen Kollegen oder auch Studierenden eröffnen Möglichkeiten persönliches und gemeinsames Lernen zu fördern.

Wie ePortfolios in der beruflichen Entwicklung, Schule und Hochschule eingesetzt und begleitet werden können, lesen Sie in der Fortsetzung zu diesem Blogbeitrag: Kompetenzentwicklung in Schule + Beruf.

Andreas Sägesser hat an der PH Zürich die Veranstaltungsreihe SOL Live ins Leben gerufen, wo es um den Austausch zum Selbstorganisierten Lernen geht, wobei das ePortfolio als hilfreiches Werkzeug eine Rolle spielt.

Videotipp: Kurzvideo mit Andreas Sägesser über ePortfolios

Redaktion: ZBU

Der Anfang macht’s: Methoden für den Einstieg

Ulrike Hanke

Beitrag von Ulrike Hanke, Dozentin und Beraterin für Hochschuldidaktik; Kurs- und Modulleiterin am ZHE.

 

Dienstag-Morgen, 10:15 Uhr, Vorlesung an der Pädagogischen Hochschule:

Szenario 1: Die Vorlesung beginnt. Mehr oder weniger interessiert sitzen die Studierenden in den Reihen und hören zu, während die Dozentin begrüsst. Sie informiert zuerst die Studierenden anhand einer Übersicht über den Ablauf der nächsten eineinhalb Stunden. Anschliessend startet sie die Vorlesung systematisch. Sie spricht klar und deutlich und geht fachlich logisch vor.

Anfangs lauschen die Studierenden einigermassen gespannt. Mit fortschreitender Stunde kritzeln sie jedoch vermehrt auf ihren Blöcken rum, holen das Smartphone heraus, öffnen E-Mail-Programme auf den Laptops oder beschäftigen sich sonst irgendwie. Der Funke scheint nicht übergesprungen zu sein.

Szenario 2: Die Vorlesung beginnt. Mehr oder weniger interessiert sitzen die Studierenden in den Reihen und hören zu, während die Dozentin begrüsst. Sie blendet zuerst ein Bild ein und erzählt dabei eine Geschichte aus den Anfängen ihrer Berufstätigkeit. Sie schildert den Studierenden recht genau, was in dieser Situation vorgefallen ist, wie sie sich dabei gefühlt hat, wie die Situation schliesslich gelöst wurde. Dann teilt die Dozentin den Studierenden mit, dass sie heute hier sei, um sie zu befähigen, ähnliche Situationen anders anzugehen und zu meistern. Die Studierenden tuscheln kurz. Aber als die Dozentin die erste Folie zum Thema einblendet, verstummen sie und lauschen konzentriert den Ausführungen der Dozentin. Auch nach 10 min scheinen die meisten noch interessiert.

Was hat Dozentin 2 besser gemacht als Dozentin 1?

die richtige Methode beim Einstieg, für aktivere Studierende
Der Einstieg in eine Vorlesung bestimmt wesentlich mit, ob Studierende aktiv folgen oder E-Mails checken

Was macht den Unterschied?

Grundsätzlich kann man als Dozentin oder Dozent davon ausgehen, dass sich Studierende für ihr Studienfach interessieren: In den beiden Beispielen wenden sich zunächst fast alle Studierenden den Dozentinnen zu und folgen gespannt. Während Dozentin 1 dann jedoch einen fachlich systematischen Einstieg wählt, erzählt Dozentin 2 eine emotional ansprechende Geschichte und zeigt anhand des Beispiels auf, was sie in der Vorlesung lernen werden. Keine der beiden lässt die Studierenden wirklich sichtbar aktiv werden. Dennoch scheinen diese im zweiten Szenario deutlich aktiver und interessierter. Sie tuscheln, sie hören zu; ablenkende Tätigkeiten kommen weniger vor. Offensichtlich ist es der Dozentin gelungen, die Studierenden mehr zu packen und ihr grundlegendes Interesse aufrecht zu erhalten.

Wie hat sie das gemacht?

Die emotionale Geschichte hat die Aufmerksamkeit der Studierenden geweckt und verstärkt. Die Geschichte versetzt die Zuhörer in einen Ungleichgewichtszustand: Sie stellen sich vor, in dieser Situation zu stecken, spüren, wie sich das anfühlen könnte. Dadurch wird Dopamin ausgeschüttet (siehe dazu Jäncke, 2014), was dafür verantwortlich ist, dass das menschliche Gehirn aktiviert wird. Die Tendenz zur Äquilibration, also die Neigung Gleichgewicht herstellen zu wollen, setzt quasi automatisch einen Verarbeitungsprozess in Gang. Die Studierenden haben den Wunsch, die Situation aufzulösen und beginnen darüber nachzudenken, wie man hätte agieren, wie die Situation hätte vermieden werden können usw. Dass die Studierenden mental aktiv werden und nachdenken, zeigt sich darin, dass sie zu tuscheln beginnen – sie möchten sich austauschen.

Die Dozentin 2 zeigt anschliessend auf, was die Studierenden in der Lehrveranstaltung lernen können. Sie nennt ihnen dabei ein Ziel, das in einem direkten Zusammenhang mit ihrer Geschichte steht. Die Vorlesung wird den Studierenden ihre aufgeworfenen Fragen beantworten und somit helfen wieder einen Gleichgewichtszustand herzustellen. Für die Lernenden erscheint es dadurch relevant. Das wiederum macht es den Studierenden leichter, das Ziel als ihr eigenes zu akzeptieren – es «lohnt» sich, aufmerksam zu sein.

Durch diese beiden Schachzüge – mit einer Geschichte Emotionen ansprechen und ein relevantes Ziel aufzeigen – gelingt es der zweiten Dozentin, die Aufmerksamkeit der Studierenden (noch mehr) zu gewinnen und das Interesse am Thema zu verstärken. Hätte die Dozentin dem Redebedürfnis der Studierenden zudem nachgegeben und sie ermuntert über die Situation, Ursachen und Handlungsmöglichkeiten auszutauschen, wäre die Wirkung der Geschichte noch stärker aufgetreten. Die Studierenden hätten die Gelegenheit gehabt, das Ungleichgewicht und die damit verbundenen Emotionen noch besser wahrzunehmen – zwei Minuten mit Murmelgruppen hätten dafür schon gereicht.

Drei Prinzipien zum Einstieg

Die zwei Szenarien zeigen, dass der Einstieg in Lehrveranstaltungen durchaus entscheidend ist. Das zweite Beispiel veranschaulicht dabei drei Punkte, die den Grundstein für eine gelingende Lehrveranstaltung legen (siehe das unten stehende Video).

  1. Ungleichgewicht auslösen: Ein Ungleichgewichtszustand erzeugt Aufmerksamkeit, weil wir umgehend versuchen, wieder Gleichgewicht herzustellen (dazu z.B. Hanke & Winandy 2014). Diese Bewegung kann man durch bewusste «Provokationen» zu Beginn von Lehrveranstaltungen auslösen, etwa durch (auch emotional) anregende Fragen, Thesen, Fälle und Probleme.
  1. Vorwissen aktiveren: Ein kurzer Austausch, die Möglichkeit Gedanken mitzuteilen, aktiviert das Vorwissen der Studierenden gleich beim Einstieg. Neben Murmelgruppen sind dazu viele andere Methoden wie zum Beispiel Brainstorming denkbar.
  1. Relevante und attraktive Ziele formulieren: Die Aussicht darauf, dass die folgende Lehrveranstaltungssitzung Antworten oder Lösungen für die aufgeworfenen Fragen bringt, d.h. den Ungleichgewichtszustand aufzulösen hilft, weckt Interesse und Engagement. Was in der Veranstaltung zu lernen ist, sollte in die Sprache der Studierenden gebracht und mit Fragen oder mit einem praktischen Bezug zu einer Situation oder einem Problem verknüpft werden. Das ist in der Regel gewinnbringender als Ziele aus dem Modulbeschrieb zu nennen (dazu z.B. Arn 2016).

Wenn Sie Einstiege in Ihre Lehrveranstaltungen auf diese Art gestalten, werden Sie die Aufmerksamkeit Ihrer Studierenden wecken und ihr Interesse stärken. Das wird schliesslich auch Ihnen mehr Spass machen.

Ulrike Hanke ist als freie Dozentin am ZHE tätig, z.B. in «Gestalten von Lehr-Lernarrangements». Dieses Modul wird sowohl im Rahmen des Kursprogramms Hochschuldidaktik vertieft als auch im Rahmen des CAS Hochschuldidaktik angeboten. Zudem bietet sie aktuell einen Kurs zum Thema Mündlich prüfen an.

Konkrete Ideen und Methoden, wie diese drei Schritte umgesetzt werden können, gibt es im kostenlosen Video-Kurs «Aktivierende Methoden für Einstiege in Lehrveranstaltungen».

Redaktion: ZBU

Vorstellungsgruppe: Zuerst kennen lernen, dann Inhalte

Ulrike Hanke

Beitrag von Ulrike Hanke, Dozentin und Beraterin für Hochschuldidaktik; Kurs– und Modulleiterin am ZHE.


Abwarten und ins Handy starren

Christian ist gerade im Hörsaal 223 angekommen. Er hat jetzt ein Seminar zum Thema Personalentwicklung in seinem Nebenfach. Er sieht sich im Raum um: Es sind noch nicht viele Kommilitoninnen und Kommilitonen da. Die meisten sitzen vereinzelt an den Tischen, Smartphone in der Hand oder auf den Laptop starrend. Nur zwei Studentinnen scheinen sich zu kennen: Sie reden miteinander.
Christian zögert kurz. Es ist die erste Woche in seinem dritten Semester. Er kennt hier niemanden. Wo soll er sich hinsetzen? Er entscheidet sich für einen Platz hinten im Raum. Schnell holt auch er sein Smartphone aus der Tasche. Der Raum füllt sich langsam, aber weiterhin beschäftigen sich die meisten Studierenden mit ihren mobilen Endgeräten. Christian fragt sich: «Wie dieses Seminar wohl wird, wenn man so gar niemanden kennt?»

Die aus Studierenden-Perspektive geschilderte Situation  ist typisch für erste Sitzungen von Lehrveranstaltungen im Semester: Man kennt kaum jemanden, ist unsicher und fragt sich, was da auf einen zukommt. Man versucht zu vermeiden, dass man auffällt, denn was sollen denn sonst die anderen denken? Also schön unauffällig bleiben. Es wird eine abwartend-distanzierte Haltung eingenommen.

Der Einstieg ist zentral

Ersten Sitzungen im Rahmen von Lehrveranstaltungen kommt eine besondere Bedeutung zu. Kennen Sie die Studierenden nicht und kennen sich die Studierenden untereinander nicht, so ist die Anfangssituation von Unsicherheit geprägt. Diese ist nicht lernförderlich, da sie den Studierenden die Kapazität raubt, um sich mit dem Lernen und dem Lernstoff zu beschäftigen.

Wo soll ich mich bloss hin setzen?
Wo soll ich mich bloss hin setzen?

Wie können Sie als Dozierende damit umgehen? Wie können Sie zu Beginn eine Atmosphäre schaffen, die langfristig sichert, dass sich die Studierenden wohl und sozial eingebunden fühlen und somit ihre Aufmerksamkeit auf das Lernen richten können? Im Folgenden werden Hintergründe und mit der Vorstellungsgruppe eine geeignete Einstiegsmethode erläutert.

In Anfangssituationen von Lehrveranstaltungen steht also klar die soziale Situation im Fokus. Die Gedanken drehen sich nicht um die Inhalte der kommenden Lehrveranstaltung, sondern darum, wie das soziale Miteinander wohl wird, wie man wahrgenommen wird, was man tun und was man besser lassen sollte.
Woran liegt das? Etwas locker formuliert, könnte man sagen, dass wir Menschen „Herdentiere“ sind, also soziale Wesen. Wir haben das Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit, wie die Selbstbestimmungstheorie der Motivationspsychologen Deci und Ryan besagt. Erst wenn dieses Bedürfnis gestillt ist, haben wir überhaupt Kapazitäten frei, um uns höheren kognitiven Tätigkeiten wie dem Lernen und der Auseinandersetzung mit Inhalten zuzuwenden.

Konsequenzen für den Unterricht

Deshalb ist es wichtig, die Lehrveranstaltung keinesfalls mit langen inhaltlichen Vorträgen oder organisatorischen Aspekten zu beginnen. Für beides sind die Studierenden zu diesem Zeitpunkt nicht offen. Organisatorische Aspekten wie Teilnahmebedingungen und Informationen über Leistungsnachweise erzeugen zudem Druck. Dies wiederum erhöht die Distanz zwischen Studierenden und Dozierenden.

Vielmehr sollten wir versuchen, eine angenehme soziale Atmosphäre zu schaffen, in der die Studierenden sich wohl und integriert fühlen. Dies erst ermöglicht es, im Laufe der ersten Lektion langsam den Fokus von der sozialen Ebene auf die Inhalte zu lenken.
Um diese positive Atmosphäre zu schaffen, beginnen wir Dozierenden am besten mit einer freundlichen Begrüssung und stellen uns vor. So können wir die Distanz zwischen uns und den Studierenden bereits etwas reduzieren.
Anschliessend sollten wir Möglichkeiten zur Interaktion schaffen. Dadurch beginnen die Studierenden miteinander zu sprechen und erfahren, dass die anderen Studierenden Menschen wie sie selbst sind. Dadurch wird die soziale Situation für die Studierenden angenehmer, sie fühlen sich gegenseitig akzeptiert. Somit können sie ihre Aufmerksamkeit nun den Inhalten zuwenden.

Vorstellungsgruppe: Zuerst die Beziehungs-, dann die Sachebene

Eine Methode, die erstens diese Interaktionsmöglichkeit schafft und dann langsam und behutsam zum Inhalt überleitet, ist die sogenannte „Vorstellungsgruppe mit inhaltlichem Zentrum“, siehe Abbildung.

Ablauf und Wirkung der einzelnen Schritte der Methode „Vorstellungsgruppe mit inhaltlichem Zentrum“
Ablauf und Wirkung der einzelnen Schritte der Methode «Vorstellungsgruppe mit inhaltlichem Zentrum» – Klicken zum Vergrössern (nach Hanke 2016)

Hier werden die Studierenden zunächst gebeten, sich in Gruppen mit Studierenden zusammenzufinden, die sie noch nicht kennen (am geeignetsten sind Gruppengrössen von 4–5 Personen). Die Studierenden sollen sich in diesen Gruppen zunächst vorstellen und sich anschliessend ein erstes Mal mit dem inhaltlichen Thema der Lehrveranstaltung auseinandersetzen. Danach kommt man erneut im Plenum zusammen, um die Ergebnisse zusammenzutragen.

Durch das Bilden von Gruppen und die Vorstellungsrunde in diesen kleineren Gruppen treten die Studierenden gleich zu Beginn einer Lehrveranstaltung miteinander in Interaktion. Dies bewirkt, dass die erste Scheu vor den anderen anhand eines unkritischen Themas (sich selbst vorstellen) abgebaut wird. Die Studierenden erfahren, dass sie von den Mitstudierenden akzeptiert werden – sie können sich sozial eingebunden erleben.
Dadurch werden die Kapazitäten für die Fokussierung der Aufmerksamkeit auf das Lernen und die Lerninhalte frei. Und genau darum geht es dann im zweiten Schritt, wo die Studierenden sich inhaltlich mit dem Thema auseinandersetzen. Hierfür ist eine geeignete Fragestellung/Aufgabe zu formulieren, die mit dem übergreifenden Thema der Veranstaltung zusammenhängt.

Ulrike Hanke stellt VGmiZ im Video vor
Ulrike Hanke stellt Vorstellungsgruppe mit inhaltlichem Zentrum in Video vor

Vorwissen aktivieren

Die Methode „Vorstellungsgruppe mit inhaltlichem Zentrum“ ist der erste Schritt in Richtung einer angenehmen lernförderlichen Atmosphäre. Diese schafft für die Studierenden Freiräume, sich nicht mehr nur auf die soziale Situation, sondern auch auf die Inhalte zu konzentrieren.
Wird eine geeignete inhaltliche Frage gestellt, hat diese Methode zusätzlich den Vorteil, dass wir die Studierendengruppe hinsichtlich Ihres Vorwissens besser kennen lernen können. Dadurch können wir die folgenden Lektionen passgenauer an diesem Vorwissen ausrichten und damit lernförderlicher gestalten.
Es gibt übrigens noch weitere Möglichkeiten, Einstiegssituationen interaktiv zu gestalten, siehe folgende Links:

Auch in grossen Gruppen wirkungsvoll

Die Vorstellungsgruppe ist keineswegs nur in kleineren Veranstaltungen einsetzbar. Ich kann aus Erfahrung berichten, dass sie auch in sehr grossen Gruppen wirkungsvoll umgesetzt werden kann. Man kann etwa die Studierenden bitten, dass jede zweite Sitzreihe sich nach hinten orientieren soll, um auf diese Weise kleine Gruppen zu bilden. Hier können die Studierenden sich dann gegenseitig vorstellen und ebenfalls über das inhaltliche Zentrum diskutieren.

Die Vorstellungsgruppe funktioniert bei jeder Gruppengrösse
Die Vorstellungsgruppe funktioniert bei jeder Gruppengrösse

Einzig die Ergebnissicherung muss hier in einer anderen Form als in Form von Präsentationen erfolgen. Sie könnten hier einfach einzelne Stimmen von Studierenden abholen oder mit elektronischer Unterstützung arbeiten. Dabei können z.B. Tools wie Clicker oder Umfragesoftware/-apps (z.B. Poll Everywhere, SurveyMonkey, PINGO etc.) eingesetzt werden.

Schon im Laufe der weiteren Lektion werden Sie spüren, dass die Studierenden viel lebhafter sind, und sich mehr einzubringen getrauen. Und zu Beginn der folgenden Lektion werden Sie merken, dass es schon viel lebhafter zugeht, wenn Sie in den Hörsaal kommen.
Nutzen Sie diese Chance, mit Vorstellungsgruppen einfach eine gute Lernatmosphäre aufzubauen. Ich wünsche Ihnen ganz viel Spass dabei.

Ulrike Hanke bietet am ZHE den Kurs «Grossgruppen-Veranstaltungen lernförderlich gestalten» an, in dem Sie hier vorgestellte und andere Methoden näher kennen lernen können.

Sie ist zudem Autorin  erfolgreicher hochschuldidaktischer Bücher. Ihr jüngstes Buch «Ideen für gelingende Lehrveranstaltungen – Lehren an Universitäten und Hochschulen» ist auf ihrer Website zum Download erhältlich. 

Weiterer Literaturtipp: Macke, G., Hanke, U., Viehmann, P. & Raehter, W. (2016). Kompetenzorientierte Hochschuldidaktik. Lehren, Vortragen, Prüfen, Beraten. 3., überarbeitete Auflage. Weinheim: Beltz. (erscheint am 18.9.2016)

Selbststudium – schrötig oder nötig?

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Beitrag von Tobias Zimmermann, Dozent für Hochschuldidaktik und Leiter der ZHE-Geschäftsstelle,

fz_Porträt_swund von Franziska Zellweger Moser, Bereichsleiterin Hochschuldidaktik am ZHE.

 


Bald beginnt das neue Semester, und so machen sich derzeit viele von uns Gedanken über die Gestaltung von Lehrveranstaltungen. Virulent ist dabei oft die Frage, welche Themen im Präsenzunterricht behandelt werden und welche im so genannten Selbststudium. Dozierende sind dabei auch mit curricularen Vorgaben ihrer Hochschulen oder Studiengänge konfrontiert. Nicht immer entsprechen diese Vorgaben den didaktischen Vorstellungen der Dozierenden.

Lernpsychologische Kontroverse

Auch lernpsychologisch ist Selbststudium kein unumstrittenes Konzept. Kritische Stimmen weisen etwa darauf hin, dass einige Studierende überfordert sind, wenn sie Lernaktivitäten selbständig planen und umsetzen sollen. Ein prominenter Vertreter dieser Kritik ist etwa der Lernpsychologe John Sweller, der kürzlich zu dieser Frage ein Referat an der PH Zürich hielt. Aus didaktischer Sicht besteht zudem das Risiko, dass man beim Gestalten von Selbstlerneinheiten einseitig die Studierenden im Blick hat. Der Lehrperson und ihrem Verhalten kommt aber auch bei Selbstlernphasen grosse Bedeutung zu.

Demgegenüber betonen konstruktivistisch geprägte Lerntheorien, dass Lernen immer aktiv und konstruktiv ist. Was jemand lernt, hängt demzufolge ganz erheblich von seinem Vorwissen ab. Gemäss solchen konstruktivistischen Vorstellungen wird deshalb Unterricht, in dem alle das Gleiche tun, den meisten Lernenden nicht gerecht. Dies führt zur Forderung, Studierende müssten sich weitgehend eigenständig mit den Lerngegenständen auseinandersetzen, um nachhaltig lernen zu können.

John Sweller erläutert seine Cognitive Load Theory
John Sweller erläutert seine Cognitive Load Theory

Didaktisches Sandwich

Finden Sie beide Ansatzpunkte plausibel? Dann nehmen Sie eine «mittlere» Haltung ein, die heute verbreitet vertreten wird. Man spricht hier von «gemässigtem Konstruktivismus», «integrierter Position» oder von problemorientiertem Unterricht (vgl. Reinmann-Rothmeier & Mandl 2006). Zentral ist die Auffassung, dass es sowohl Anleitung als auch eigenständige Lernphasen braucht: Studierende sind auf den Input von Lehrpersonen angewiesen, brauchen aber auch Zeit, um sich selbständig mit den Lerninhalten auseinanderzusetzen. Selbststudium heisst in diesem Sinne, stärker eigenverantwortlich zu lernen, aber nicht unbedingt alleine oder gar einsam. Gesucht sind also methodische Möglichkeiten, angeleitetes und individuelles Lernen zu kombinieren!

Aus unserer Sicht hat sich zur Strukturierung der Abfolge von geführten und von Selbstlern-Phasen das so genannte Sandwich-Prinzip bewährt. Dieses wurde vom Lernpsychologen Diethelm Wahl entwickelt und strukturiert den Unterricht in Phasen der Anleitung/Information und der subjektiven Aneignung (siehe Grafik).

Das Sandwich-Modell von Wahl (Grafik von Franziska Zellweger, in Anlehnung)
Das Sandwich-Prinzip von Wahl (Grafik von Franziska Zellweger, in Anlehnung an D. Wahl)

Häufig werden Selbstlernphasen zum Üben und Vertiefen von im Präsenzunterricht eingeführten Konzepten eingesetzt. Aber auch das Umgekehrte ist möglich: Selbstlernphasen dienen dann primär der Informationsaneignung (auch dazu sind entsprechende Arbeitsaufträge nötig!). Im Präsenzunterricht hingegen werden Fragen diskutiert, Übungen gelöst und Inhalte vertieft. Dieses Vorgehen wird derzeit unter dem Stichwort «Flipped Classroom» intensiv diskutiert.

Methodische Umsetzung von Selbstlernphasen

Die Sandwich-Phasen können unterschiedlich umfassend sein – so kann ein Sandwich eine einzelne Lektion/Stunde umfassen, aber auch ein ganzes Semester. Auch die didaktische Methodik ist im Einzelnen nicht festgelegt. Vielmehr gibt es eine ganze Reihe von empirisch erforschten Methoden, mit denen sich bestimmte Lernziele erreichen lassen. Wir nennen hier eine kleine Auswahl an Methoden, die flexibel und fachübergreifend einsetzbar sind:

Gelenkstellen sind zentral

Es gibt also verschiedene Wege, Unterricht in Präsenz- und Selbststudium zu rhythmisieren. Wesentlich sind dabei die so genannten Gelenkstellen (siehe grafische Darstellung), also die Übergänge zwischen Anleitungsphasen und Phasen subjektiver Aneignung. Mit ihrem Gelingen steht und fällt die Kohärenz eines nach dem Sandwich-Prinzip gestalteten Unterrichts. Wahl betont dabei folgende Aspekte:

  • Am Ende einer Anleitungsphase muss der Auftrag für die Selbstlernphase klar sein. Sehr empfehlenswert sind dabei schriftlich formulierte Aufträge.
  • Die Selbstlernphase dient dem Individualisieren. Sie gibt den Studierenden die Möglichkeit, basierend auf ihrem individuellen Vorwissen weiter zu lernen. Selbstlernphasen dienen hingegen nicht primär dem Vorbereiten der kollektiven Phase – im Vordergrund stehen die individuellen Lernprozesse.
  • Es gibt keinen richtigen Zeitpunkt für den Übergang von Selbstlernphasen zu Anleitungsphasen: Es werden immer individuelle Lernprozesse unterbrochen, für einige Studierenden ist der Moment gerade passend, für andere nicht. Deshalb ist es nicht erfolgversprechend, Selbstlernphasen durch ein langes Sammeln von Ergebnissen abzuschliessen. Das Zusammenführen soll deshalb nur so lange dauern, wie es für die Fortsetzung des Unterrichts, also für die nächste Anleitungsphase, wirklich nötig ist.

Selbststudium – nötig, aber kein Selbstläufer

Ist Selbststudium also schrötig oder nötig? Wir glauben, es führt kein Weg an der Frage vorbei, wie individuelle Lernprozesse unterstützt werden können. Wie gezeigt gibt es Ansätze, Selbstlernphasen sowohl für Studierende wie auch Dozierende attraktiv zu gestalten. Dies ist jedoch anspruchsvoller als es auf den ersten Blick scheint.

Einen ganzen Strauss empirisch validierter Methoden zur Umsetzung des Sandwichprinzips – auch für den Präsenzunterricht – können Sie im Kurs Lernwirksame Methoden von Prof. Dr. Diethelm Wahl kennen und anwenden lernen, der am 8. September 2016 zum nächsten Mal stattfindet.

Literaturhinweise:
- Franziska Zellweger Moser und Tobias Jenert (2014): Konsistente Gestaltung von Selbstlernumgebungen. Enthalten im Band 1 unserer Reihe „Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung“.
- Diethelm Wahl (2013): Lernumgebungen erfolgreich gestalten. Vom trägen Wissen zum kompetenten Handeln. 3. Auflage mit Methodensammlung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.