The Bridge Between Us

Text: Amel Meziane and Erik Altorfer

In spring 2019, the first network meeting of SINAN – The Swiss-North African Academic Network – took place at PH Zurich (PHZH). Lecturers and professors from colleges and universities in Tunisia, Egypt and Switzerland met during three days at the launch event of a project that was to last two years with more meetings in Tunisia in autumn 2019, Egypt (spring 2020) and a concluding symposium in Zurich (November 2021).

Second SINAN meeting, Carthage 2019

In addition to the scheduled meetings, participants had to form duos or trios with other Tunisian and Egyptian fellows in order to jointly work on topics related to teacher education. The aim of these international collaborations was to foster academic exchanges, share teaching experiences and identify similarities as well as differences in professional practices. 

The Importance of Creative Writing in Teacher Education Programmes

Lecturers with similar interests, backgrounds and the desire to make new experiences met. That is how Amel Meziane, a lecturer in English language and didactics at ISEAHZ (Higher Institute of Applied Studies in Humanities of Zaghouan), University of Tunis and Erik Altorfer, a staff member of the writing centre at PHZH embarked on a journey with the purpose to promote the importance of creative writing in teacher education programmes.

The two lecturers held creative writing sessions  for pre-service teachers. On one hand, Amel Miziane organized an informal creative writing club composed of eight pre-service teachers and six English language students, who met six times for one hour once a week. On the other hand, Erik Altorfer worked with his students in the German didactics module for secondary school students. The two lecturers jointly prepared two writing workshops – one on inner monologues and another one on aesthetic perceptions. Both workshops were based on writing creatively using pictures as a source of inspiration. 

The Power of Creative Writing

Once the creative writing sessions were over, both researchers collected relevant data based on reflective accounts which students had to fill in. They were most interested in asking the participants five questions about their feedbacks on the experiences, more specifically the impact these had on the personal, professional and academic levels. Although the data collection took place in two countries, both researchers decided to look at the similarities as well as the differences identified in the collected corpora without any interpretation based on the ground of cultural or geographical disparities. To begin with, most participants from both groups acknowledged creative writing as a way of communication which gives writers a voice to reflect upon private and life matters in a unique way. The power of creative writing to ensure psychological relief was mentioned by both groups as a very strong characteristic of creative writing. Also, its flexible artistic nature (emphasis on expression, perspective of narration, form and style rather than on more formal criteria) was seen as an asset that puts writers at ease, increases their motivation, lowers their apprehension and encourages them to overcome the difficulties they encounter in other more formal writing experiences. Both groups mentioned the effect of creative writing on developing writing skills, communication and creativity. Such findings corroborate to a great extent the literature on the benefits of teaching creative writing. Most importantly, the authors of this article strongly believe that the techniques taught in creative writing can enrich writers’ language, the style and the dramaturgy of their texts. It can also be transformed and made fruitful in other writing genres including academic writing.

Slam Poetry Competition

Poster poetry slam contest at ISEAHZ in Zaghouan, Tunisia, 2020 

Another equally interesting part of the joint endeavour was the Slam Poetry competition, that was held in both countries, yet on different dates. The Sea Between Us was chosen as a common title. Although the title hints at the sea as a barrier that stands between Tunisia and Switzerland, many candidates looked at it from various perspectives, thus yielding a variety of texts. With regard to the Tunisian call for participation, all three languages were welcomed.

Poster of the poetry slam final event in PHZH, Zurich, Switzerland, 2020

Two judges, who are also university language teachers with a great mastery of English, French and Arabic, read the texts and watched the performances with the aim of selecting the texts which achieved creativity, accuracy, relevance and depth of content. As for the competition that took place in Zurich, a jury consisting of a student, who is a tutor at the PHZH writing centre and two poetry slam authors selected eight texts. In Switzerland, the criteria for text pre-selection were content, language and performance quality. The publication of the booklet received an encouraging response.

Publication winner texts poetry slam competition and videos (QR-Codes), 2021 

The six winning texts, three of which were composed by Tunisian candidates and the remaining were written by Swiss candidates were published in a booklet (along with links to videos of the author’s performed readings) to celebrate the talent of those writers. 

In case the link does not work, please click here.

Everyone Can Write Creatively

It is worth mentioning that creative writing has long been mistakenly considered as a skill that only people born with a natural talent can master. The fruitful and enriching experience  which took place in teacher education universities in Tunisia and Switzerland questions such an assumption. Also, this unusual collaboration paved the way to a second edition of a Poetry slam competition which takes place in 2022. This time the chosen topic is «True Colors». Students, staff members and lecturers from both Zaghouan and Zurich are currently submitting their texts. As it was the case last year, a publication of the winning texts of both countries along with the QR-Codes to the performance videos is planned.


The project «Swiss North African Academic Network» (SINAN), organized by the Department International Projects in Education (IPE) of the Zurich University of Teacher Education (PH Zürich), aimed to facilitate dialogue and exchange between teacher training universities in Egypt, Tunisia and Switzerland. Four meetings were held in Zurich, Zaghouan/Carthage and Cairo between March 2019 and November 2021.

About the Authors

Amel Miziane and Erik Altorfer in Carthage, Tunisia, October 2019

Amel Meziane is a lecturer in English language and didactics at ISEAHZ (Higher Institute of Applied Studies in Humanities of Zaghouan), University of Tunis.

Erik Altorfer is a staff member at the writing centre at PH Zurich, Switzerland.

Lasst uns darüber sprechen! Das Potenzial von Online-Feedback

Beitrag von Mònica Feixas und Franziska Zellweger

«Bestande» ist eine kostenlose App, die «den Studierenden den Studienalltag an der Universität und der ETH Zürich erleichtern» soll. Sie wird seit 2016 von einem ehemaligen Wirtschaftsinformatikstudenten unabhängig von den Hochschulen betrieben. Im Zentrum der App steht die Möglichkeit, die eigenen Noten und den Stundenplan zu verwalten. Mittlerweile hat «Bestande» verschiedene Zusatzfunktionen wie zum Beispiel quantitativ aufbereitete Informationen zur Schwierigkeit eines Moduls, den Notendurchschnitt sowie auch studentische Bewertungen der Qualität von Modulen. In einem Chat informieren Studierende sich gegenseitig über die Komplexität einer Prüfung, die Art der Fragen oder die Anlehnung der Prüfungsinhalte an den Kursinhalt.

Klingt praktisch? Zumindest aus Studierendensicht. Dozierende verfolgen solche studentischen Initiativen meist mit Ambivalenz. Müssen sich Dozierende auf diese Weise bewerten lassen ohne direkte Möglichkeit nachzufragen oder sich erklären zu können? Aber stellen sich für Studierende nicht ähnliche Fragen, wenn sie Feedback zur Qualität eines Leistungsnachweises zu Semesterende erhalten?

Gehaltvolles Feedback ist weit mehr als nur eine Note, Detailkommentare auf eine schriftliche Arbeit oder eine mündliche Rückmeldung auf eine Präsentation. Nach Carless & Boud (2018) ist Feedback ein Prozess, «bei dem die Lernenden Informationen über ihre Leistung erhalten und die sie nutzen, um die Qualität ihrer Arbeit oder ihrer Lernstrategien zu verbessern». Die Fokussierung auf die Übermittlung unidirektionaler schriftlicher Kommentare in der Feedback-Praxis ist typisch für das, was Carless (2015) als «altes Paradigma» bezeichnet; viele fordern einen Wechsel zu einem «neuen Paradigma», bei dem das Engagement der Studierenden mit dem Feedback und die Wirkungen des Feedbacks auf das Lernen im Vordergrund stehen. So lange Studierende nicht auf Feedback im Sinne eines Feedforward reagieren und es nutzen, gibt es keine Weiterentwicklung (vgl. Abbildung 1).

Abbildung 1: Altes und neues Feedback-Paradigma (in Anlehnung an Carless & Boud, 2018)

Aus der Perspektive des kognitiven Paradigmas liegt der Schwerpunkt von Feedback auf der Qualität der Botschaft und auf dem, was Lehrende tun, während beim neuen soziokonstruktivistischen Ansatz der Schwerpunkt auf dem Prozess der Verarbeitung des Feedbacks liegt oder darauf, was Lernende mit dem erhaltenen Feedback machen. Wir verstehen das neue Paradigma als eine Erweiterung des alten. Die Qualität der Botschaft ist immer noch wichtig, aber sie allein macht noch keinen sinnstiftenden Feedbackprozess aus. Um das Engagement mit Feedback zu stärken, ist es von grosser Bedeutung, sich auf die drei Ebenen «Aufgabe», «Prozess» und «Selbstregulation», die in den folgenden Schlüsselfragen zusammengefasst sind, zu fokussieren (Hattie und Timperley 2007; Nicol 2010):

  1. Wo will die/der Lernende hin? (Ziele, Feed up)
    • Feedback liefert den Studierenden qualitativ hochwertige Informationen über ihr Lernen.
    • Feedback hilft zu klären, was eine gute Leistung ist (Ziele, Kriterien, erwartete Standards).
    • Feedback fördert eine angemessene Selbsteinschätzung (Reflexion) beim Lernen.
  1. Wo steht die/der Studierende? (aktueller Stand, Feed back)
    • Feedback unterstützt den Dialog über das Lernen zwischen Dozierenden und Studierenden sowie zwischen Studierenden untereinander.
    • Feedback fördert positive motivationale Überzeugungen und das Selbstwertgefühl der Studierenden.
  1. Wohin als nächstes? (Schliessen der Lücke, Feed forward)
    • Feedback bietet Möglichkeiten, die Lücke zwischen aktueller und gewünschter Leistung zu schliessen.
    • Feedback ermöglicht Dozierenden, Informationen zu erhalten, die sie für die Gestaltung des Unterrichts nutzen können.

Die Fähigkeit, sich aktiv mit Feedback auseinanderzusetzen, ist eine Schlüsselkompetenz. Viele Studierende sind dafür nicht ausreichend gerüstet. Eine interessante Ressource ist das «Developing Engagement with Feedback Toolkit (DEFT)» (Winstone & Nash, 2016) zur Stärkung von Studierenden im Umgang mit Feedback.

An dieser Stelle verweisen wir auch auf den in diesem Blog erschienenen Beitrag von Georgeta Ion zum neuen Feedbackparadigma mit Fokus auf den Aspekt der Selbstregulation.

Im Kern aller dieser Ideen steht die Stärkung der aktiven Auseinandersetzung mit dem eigenen Lernen. Welches Potenzial haben dabei neue Technologien?

Wie können digitale Technologien das Engagement mit Feedback unterstützen?

Nicht erst seit der Covid-Pandemie wurden zahlreiche Erfahrungen gesammelt, wie digitale Möglichkeiten wirksame Lernprozesse unterstützen könnten (OECD 2015). Um den Stand der Forschung zum Engagement von Studierenden mit Feedback in technologiegestützten Lernumgebungen zu untersuchen, hat die Erstautorin eine Literaturanalyse über den Zeitraum von 2010-2021 durchgeführt. Folgende Frage stand dabei im Fokus:

Engagieren sich die Studierenden stärker mit Feedback, wenn die Aufbereitung und Kommunikation mit neuen Technologien unterstützt wird?

Im Review-Prozess wurden Artikel aus verschiedenen Datenbanken und aus über 20 Zeitschriften in englischer, spanischer und deutscher Sprache zusammengetragen. Berücksichtigt wurden Publikationen, die von Expert:innen (Peer Review) begutachtet wurden und über die PH Zürich (Schweizer Hochschulkatalog) zugänglich sind. Dabei wurden die folgenden Schlüsselwörter verwendet: Feedback, Engagement, digital/online, Hochschulbildung, Pandemie, COVID-19, Lernumgebungen, Faktoren.

Die Ergebnisse der Literaturstudie weisen auf verschiede Aspekte hin, die für das Verständnis der digitalen Technologien zur Stärkung der Auseinandersetzung mit Feedback relevant sind (Feixas, M., Zellweger, F. & Ion, Students’ engagement with feedback in digital learning environments: a literature review of pre- and Corona studies, Geneva, 6-10.09.2021).

Qualität des Feedbacks

Der Review bestätigte, dass die Qualität der Botschaft zentral bleibt und sprachliche Elemente wie Terminologie, Sprache und Betonung sehr wichtig sind. Dozierende sollten sicherstellen, dass Kommentare verständlich, selektiv, spezifisch, kontextbezogen, nicht wertend sind und zeitnah kommuniziert werden (Nicol 2010). Studierende bevorzugen online Feedback gegenüber handschriftlichen Rückmeldungen, da die Zugänglichkeit, Lesbarkeit und Aktualität besser gegeben ist, wenn auch die handschriftliche Form als persönlicher wahrgenommen wird (Chang et al. 2013).

Aktualität von Feedback

Es hat sich gezeigt, dass online Feedback nützlicher ist, wenn es zum richtigen Zeitpunkt innerhalb eines Lernzyklus erfolgt: wenn es direkt umgesetzt und genutzt werden kann, um das Verständnis, das Lernen und das zukünftige Verhalten zu verbessern (Hepplestone et al. 2011). Ein lernförderlicher Dialog kann eher stattfinden, wenn Studierende noch voll in die Lernaufgabe eingebunden sind. Feedback ausschliesslich am Ende des Semesters oder in Form einer Note zeigt hingegen wenig Wirkung. Rechtzeitiges und individuelles Feedback steigert die positive Einstellung zum Lernen, fördert den Aufbau von Vertrauen und anerkennt die Leistungen der Studierenden.

Online-Quiz in Form von Selbsttests ermöglichen ein unmittelbares Feedback. Förster et al. (2018) fanden heraus, dass sich die Teilnahme an Quiz positiv auf die Abschlussnote auswirkte: Studierende mit schlechten Leistungen profitierten stärker von der Quizteilnahme als Studierende mit guten Leistungen. Ergänzend bieten webbasierte Antwortsysteme (z. B. Poll Everywhere, Mentimeter oder «Clicker») ebenfalls Raum für direktes Feedback (Ludvigsen et al. 2015), da die Reaktion auf eine Information sofort erfolgt. Nach Hunsu et al. (2016) haben diese aber wenig Einfluss auf die kognitiven Prozesse.

Engagement mit audio-visuellen Feedbackformaten

Mit der fortschreitenden Entwicklung der Technologie etablieren sich neben schriftlichen auch audio-visuelle Feedbackformate. Audio-visuelle Instrumente (z. B. Audio-, Video- oder Screencast-Technologie) führen zu einer grösseren Anzahl von Kommentaren im Vergleich zu schriftlichem Feedback (Thomas et al. 2017). Die Studierenden erwähnten auch, dass das Feedback leichter zu verstehen sei. Es sei umfangreicher und informativer, die wichtigsten Punkte seien besser hervorgehoben (Mahoney et al. 2019). Video-Feedback hat im Vergleich zu schriftlichem oder Audio-Feedback das Potenzial, die vertiefte Auseinandersetzung (z.B. durch mehrfache Betrachtung) und die soziale Interaktion (z.B. Studierende tauschen sich über das Videofeedback aus) zu fördern (Crook et al. 2012).

Triangulation von Feedback Quellen

Digitale Technologien erleichtern die Integration von Feedback von Peers, den Dozierenden, externen Expert:innen, der Technologie selbst (z.B. durch ein Online-Tool zur Selbsteinschätzung) oder dem Vergleich der eigenen Leistung mit jener von anderen (inneres Feedback). Die Wirkung von Feedback wird nicht durch ein einzelnes Ereignis erzielt, sondern durch die Synthese mehrerer Feedbackprozesse. Damit Studierende Feedback annehmen können, ist es förderlich, wenn sie die Gemeinsamkeiten und Tendenzen des Feedbacks erkennen, wenn das Feedback aus verschiedenen Quellen kommt, wenn es sich auf verschiedene Elemente ihrer Arbeit bezieht und wenn sie es bei verschiedenen Gelegenheiten erhalten (Kabilan & Kahn 2012).

E-Portfolios können Studierende in diesem Prozess unterstützen und ermöglichen es, personalisiertes Feedback auf der Grundlage von unterschiedlichen Bewertungsmomenten aufzubereiten (Schaaf et al. 2017). Auch Learning Analytics können Dozierende und Studierende im Lernprozess unterstützen, indem sie Daten über das Engagement der Studierenden bei Lernaktivitäten, ihre Bemühungen und ihre Leistungen sammeln (Sedrakyan et al. 2020). Aber da Algorithmen und Analytik das Potenzial haben, die Grundlogik von Bildung zu verändern, ist diese Entwicklung mit kritischem Blick zu verfolgen (Knox, Williamson & Bayne 2020).

Fazit: Online Feedback hat Potenzial

Feedback ist eine starke Kraft im Unterricht und es gibt Möglichkeiten sowie digitale Mittel um das Engagement der Studierenden mit Feedback weiter zu stärken. Die Technologie kann das Feedback verbessern – sie kann es effektiver, ansprechender, zeitnaher, dialogischer gestalten. Dies wird jedoch nicht automatisch geschehen. Selbst bei technologiegestütztem Feedback sollte der Schwerpunkt nicht darauf liegen, wie Lehrkräfte Videofeedback produzieren und vermitteln, sondern darauf, wie die Lernenden mit dem Feedback umgehen und wie sie ihre Fähigkeiten zum Umgang mit Feedback weiterentwickeln. Denn wir haben festgestellt, dass viele Anwendungen der Technologie kaum mehr tun, als alte Paradigmen der Feedbackvermittlung zu wiederholen, wenn auch über ein anderes Medium.

Um das Beispiel «Bestande» aufzugreifen, so wäre es für die Entwicklung einer sinnstiftenden Feedbackkultur wünschenswert, über das Feedback einen Dialog aufzubauen.  Wenn mehr über den Lehr-Lernprozess und künftige Strategien nachgedacht wird, also über die Ziele (feed up), die Botschaft, was funktioniert hat (feed back) und insbesondere auch, wie es weitergehen könnte (feed forward), dann wird Feedback der Studierenden auch in der Hochschullehre bedeutsam. Neben studentischen Initiativen sind dabei vor allem die Hochschulen selbst in der Pflicht. Ein guter Ansatzpunkt bietet das inzwischen breit eingesetzte Teaching Analysis Poll Verfahren, das den Dialog über die Unterrichtsqualität unterstützt.


Am 2. Juni 2022 bietet das ZHE einen Kurs zum Thema an, gerne dürfen Sie sich anmelden: Feedback als Lernweg

Zudem möchten wir gerne auf die TAP (Teaching Analysis Poll)-Methode aufmerksam machen. Dies ist eine Methode, um die studentische Perspektive als Zwischenfeedback für Dozierende in die Lehre einzubringen. Das Verfahren wird an der PH Zürich aktuell breit erprobt. Dabei bauen wir auf die Erfahrungen, die unsere Kollegin Petra Weiss an der Universität Bielefeld sammeln konnte. Kontakt:

Zu den Autorinnen

Franziska Zellweger ist Professorin für Hochschuldidaktik am Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung der PH Zürich

Mit dem «Reflective Companion» Reflexionsprozesse sichtbar machen

Autor:innen: Gabriel Flepp, Tobias Zimmermann und Mònica Feixas

Einstiegsfrage: Welche der beiden Aussagen deutet auf tiefergreifendes Lernen hin?

Aussage A

«Man kann einem Vortrag nicht länger als 20 Minuten konzentriert folgen. Dessen war ich mir bis anhin so überhaupt nicht bewusst. Dieses neue Wissen hat einen sehr grossen Einfluss auf meinen Unterricht, der jetzt viel abwechslungsreicher ist und viel mehr Übungen und Aktivitäten enthält.»

Aussage B

«Ein Thema, das mich regelmässig beschäftigt: Wie regt man Studierende das zu lernen an, was man vermitteln möchte? Denn unser Schulsystem ist stark geprägt von einem richtig-falsch-Denken. Aber eigentlich möchten wir die Studierenden dazu ermutigen, eigenständig zu denken.»

Bitte antworten Sie hier.

Die Ergebnisse sind nach dem Ausfüllen ersichtlich. Wir gehen weiter unten im Blogbeitrag genauer auf die Beispiel-Aussagen ein.

Reflexives Denken

Komplexen Situationen mit Offenheit zu begegnen und diese kompetent zu gestalten, gehört zum professionellen Handeln von Hochschuldozierenden. Entscheidend dafür ist die Fähigkeit, das eigene Handeln reflektieren zu können.

Donald B. Schön (vgl. Schön 1992) hat vor diesem Hintergrund den Begriff des «Reflective Practitioner» als Leitfigur des Professionellen eingeführt. Er besagt, dass vor allem Reflexivität, neben Wissen, Erfahrung, Persönlichkeit und Ethos, ein massgebendes Element für professionelles Handeln ist. Reflective Practitioner durchleuchten Lehr- und Lernsituationen auf fachliche, fachdidaktische, pädagogische Ebenen und darüber hinaus. Sich ihrem eigenen Tun bewusst, analysieren sie auch pädagogische Situationen, einerseits für sich oder im Austausch mit Kolleginnen oder Kollegen. Wenn das eigene Handeln reflexiv wird, entstehen Handlungsalternativen, die es auszuloten gilt.

Reflexives Denken unterstützt Hochschuldozierende dabei, ihre akademischen und persönlichen Ziele in ihrer Rolle als Lehrende zu erreichen. Ein zielgerichteter Reflexionsprozess von Dozierenden ermöglicht es, die eigenen didaktischen Konzepte und Praktiken kritisch zu überdenken und mehr Vertrauen in den eigenen Lehransatz zu gewinnen (ganz im Sinne eines Reflective Practitioner).

Mit dem «Reflective Companion» entwickelt das ZHE ein Framework, das zur Bewertung des reflexiven Denkens in den Portfolios von Weiterbildungsteilnehmenden beitragen soll.

Das Framework für die Bewertung beinhaltet mehrere Dimensionen und betrachtet verschiedene Ebenen der Reflexivität. Die Umsetzung und Weiterentwicklung des Frameworks wird aktuell im Rahmen eines Teilprojekts des «Lernlabor Hochschuldidaktik» (kurz LeLa), vorangetrieben. Auf den bisherigen Arbeiten aufbauend wird das Framework digital aufbereitet, damit es benutzerfreundlich in verschiedenen Kontexten von Dozierenden genutzt werden kann.

Das Framework: «Reflective Companion»

Das Framework, das wir «Reflective Companion» (auf Deutsch übersetzt «Reflexion Begleiter») getauft haben, wurde dafür entwickelt, Qualitätsvorstellungen von Reflexion in Portfolios sichtbarer zu machen und entstand aus einer mehrjährigen theoretischen und wissenschaftlichen Fundierung. Denn viele Modelle, die Reflexivität erfassen, haben tendenziell denselben Zielkonflikt: Einerseits soll das Modell effizient in der Handhabung, andererseits jedoch auch ausreichend theoretisch verankert sein. Um den Einsatz des Frameworks für Hochschullehrenden möglichst einfach zu gestalten, wurde das Framework schon mehrmals überarbeitet. Angedacht ist, dass das Framework im Jahr 2022 in unseren hochschuldidaktischen CAS-Lehrgängen zum ersten Mal offiziell zum Einsatz kommt. Das Framework bildet wichtige Grundlagen, um die Teilnehmenden systematisch in ihren Reflexionsprozessen zu unterstützen. Gedacht ist es vor allem als Unterstützung bei der Selbstbeurteilung. Es kann aber auch bei Standortbestimmungen oder im Rahmen von Peerfeedbackprozessen verwendet werden.

Quelle: Adobe Stock

Grundstruktur des «Reflexive Companion»

Der «Reflective Companion» ist entlang von Inhaltsdimensionen aufgebaut. Diese entsprechen den Hauptelementen des Portfolios (siehe Abbildung 1):

Disziplin/FachLehrphilosophieEntwicklungsziele, Konzeption und Durchführung der KerninterventionEffekt der Lehre auf das LernenVerbindung Theorie & PraxisSelbsteinschätzung des Gelernten
Was wird gelehrt?Warum und wie wird es unterrichtet?Was wird untersucht? Wie wird untersucht?Was wird festgestellt?Was sind unsere theoretischen Referenzen?Was ist gelernt?
Abbildung 1: Inhaltdimensionen eines Portfolios im CAS Hochschuldidaktik

Die Portfolio-Inhalte zu den einzelnen Dimensionen können mit dem «Reflective Companion» in drei Reflexionsstufen unterschieden werden:

  1. Beschreibend: Die Schreiberin beschreibt neu erworbenes inhaltliches Wissen und Können und wie sie es umgesetzt hat. Sie reflektiert nicht (schriftlich), was dieses neue Wissen und Können für ihr Denken und Handeln bedeutet, und hinterfragt es auch nicht weiter.
  2. Reflektierend: Die Schreiberin beschreibt neu erworbenes inhaltliches Wissen und Können. Sie schildert darüber hinaus, was dieses neue Wissen und Können in Bezug auf ihr Denken und Handeln bedeutet: Wie wurde ihr Denk- und Handlungsraum erweitert/verändert?
  3. Meta-reflektierend: Die Schreiberin beschreibt neu erworbenes inhaltliches Wissen und Können. Sie schildert, was dieses neue Wissen und Können in Bezug auf ihr Denken und Handeln bedeutet: Wie wurde ihr Denk- und Handlungsraum erweitert/verändert? Zudem zeigt sie ein vertieftes Verständnis von sich selbst als lernender Person und nimmt kritische Distanz zu ihrem Lernprozess.

Beschreibung und Reflexion

Weisen inhaltliche Ausführungen in einem Portfolio eher einen beschreibenden Charakter auf, sind sie der Reflexionsstufe «beschreibend» zuzuordnen. Das erste Beispiel (Aussage A) aus der Eingangsfrage ist dieser Stufe zuzuordnen. Es stammt aus einem hochschuldidaktischen Portfolio und beschreibt die Lehr-Lern-Philosophie der schreibenden Person (vgl. unten Abb. 2): «Man kann einem Vortrag nicht länger als 20 Minuten konzentriert folgen. Dessen war ich mir bis anhin so überhaupt nicht bewusst. Dieses neue Wissen hat einen sehr grossen Einfluss auf meinen Unterricht, der jetzt viel abwechslungsreicher ist und viel mehr Übungen und Aktivitäten enthält.» Hier wird ein neues Wissenselement beschrieben und wie es die Praxis der schreibenden Person verändert hat. Das Wissen wird aber weder hinterfragt noch inwiefern sich der Denk- und Handlungsraum der Person verändert hat.

Eine solche Reflexion könnte sich z.B. in Äusserungen wie folgenden zeigen: «Die Erkenntnis, dass man einem Vortrag nicht länger folgen kann, hat in Kombination mit den Erkenntnissen aus der Hirnforschung (Aktivierung von Vorwissen, Lernen als Spurenlegen etc.) meine Haltung grundlegend verändert. Heute ist mir wichtig, dass der Aktivitätsschwerpunkt im Unterricht so oft und lange wie möglich bei den Studierenden liegt. Sie sollen sich aktiv mit den zu lernenden Inhalten beschäftigen. Dazu gehört auch, dass ich sie einmal machen lasse – auch Fehler, aus denen sie später etwas lernen können.» In einer solchen Äusserung wird deutlich präzisier erkennbar, wie das neue Wissen und Können das Lehrverhalten der schreibenden Person und ihren Umgang mit Studierenden verändert haben. Daraus wird ersichtlich, dass vertieftes Lernen stattgefunden hat: Die schreibende Person hat ihren Denk- und Handlungsraum nachhaltig erweitert.


Nochmals einen Schritt weiter geht die Reflexion, wenn sie quasi auch noch ihren eigenen Standpunkt in Frage stellt oder zumindest mitreflektiert. Dies ist, zumindest ansatzweise, im zweiten Beispiel (Aussage B) aus der Eingangsfrage der Fall: «Ein Thema, das mich regelmässig beschäftigt: Wie regt man Studierende das zu lernen an, was man vermitteln möchte? Denn unser Schulsystem ist stark geprägt von einem richtig-falsch-Denken. Aber eigentlich möchten wir die Studierenden dazu ermutigen, eigenständig zu denken.» Hier nimmt die schreibende Person Distanz zum eigenen Denken und Handeln. Dadurch kann sie eine Paradoxie beschreiben, an der sie sich reibt, nämlich die Frage, wie man Studierenden kritisches Denken lehren soll.

Wichtig ist, dass die hier beschriebenen Stufen aufeinander aufbauen: Eine gelungene Reflexion beruht in aller Regel auf einer guten Beschreibung, und Meta-Reflexion wird vor allem auf der Basis einer vertieften Reflexion möglich. Dementsprechend wäre es zu einfach, die verschiedenen Stufen direkt in eine Bewertung zu überführen. Ein Portfolio mit vielen beschreibenden Passagen ist nicht zwingend schwach – dies ist erst dann der Fall, wenn kaum reflexive und metareflexive Passagen enthalten sind.

Abbildung 2: Ausschnitt aus dem «Reflective Companion»

Weiterentwicklung des Frameworks

Der «Reflective Companion» wird im Rahmen des PgB-Projekts «Lernlabor Hochschuldidaktik» weiterentwickelt. Ein Projektteam mit Mònica Feixas, Gabriel Flepp und Dominic Hassler arbeitet momentan daran, das Framework in eine digitale und klickbare Version zu bringen. Weiter sollen Bewertungen/Einschätzungen einfach, aber datenschutzkonform ausgetauscht werden können.

Zudem kann das Framework Anlass sein für eine Diskussion über reflexive Praxis in der Hochschullehre, aber auch darüber wie die Entwicklung von Reflexionskompetenz von Studierenden unterstützt werden kann.

Interessierte Personen, die in ihrer Lehre in Aus- oder Weiterbildung mit dem «Reflective Companion» arbeiten bzw. ihn ausprobieren möchten, können sich gerne mit Gabriel Flepp in Verbindung setzen.


Artikel zum Thema: «Degrees of reflection in academic development: Construction and application of a tool to assess critical reflection in portfolios and projects»

LeLa – Lernlabor Hochschuldidaktik für Digital Skills:

Zu den Autor:innen

Gabriel Flepp ist Wissenschaftlicher Mitarbeiter im Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung der PH Zürich.

Meinungsgeröll oder wasserdichte Argumente? Zwei Schnelltests zur Diagnose

Beitrag von Alex Rickert

Schlüssig argumentieren zu können und «fake» Argumente zu erkennen, sind Schlüsselkompetenzen unserer Zeit. Noch nie war es so leicht wie heute, die eigene Meinung zu verbreiten. Digital und schnell. Im besseren Fall entstehen konstruktive Debatten. Im schlechteren Fall verhaften selbst faktenbasierte Argumentationen nicht. Immer wenn strittige Punkte verhandelt werden, tut man gut daran, zu wissen: Was ist ein schlüssiges Argument und woran erkannt man ein Scheinargument?

Diese Fragen möchte ich anhand eines Beispiels erläutern: Ein Food-Kolumnist des Magazins wollte in einer kürzlich erschienenen Kolumne seinen Leserinnen und Lesern Sojagranulat als Fleischersatz schmackhaft machen. Seine Behauptung lautete: Spaghetti Bolognese mit Sojagranulat schmeckt gleich gut wie mit Hackfleisch. Die Argumentation ging folgendermassen: 

  1. Der Geschmack der Bolognese-Sauce wird nicht durch Fleisch erzeugt.
  2. Der Geschmack der Bolognese-Sauce wird durch das Aufkochen von Öl, Zwiebeln, Tomaten, Gemüse und Knoblauch erzeugt.
  3. Sojagranulat hat keinen Eigengeschmack.
  4. Die Bolognese mit Sojagranulat schmeckt gleich (gut) wie jene mit Fleisch

Ist diese Argumentation wasserdicht? Fast. Ich komme später darauf zurück. Zuerst muss geklärt werden, was Argumente sind. Ein Argument besteht aus einer oder mehreren Prämisse(n) und einer Konklusion. Die Prämissen sind die Annahmen, aus denen die Konklusion folgt. Die Konklusion ist also diejenige Annahme, die begründet werden muss. Die Annahmen können verschieden zueinander in Relation stehen, zum Beispiel in Form von «wenn-dann»-, «genau dann-wenn»-, «und»-, «oder»-, «nicht»-, «alle(s)»- und «einige(s)»-Beziehungen (Hardy u. Schamberger 2018, 23). Zur Formulierung oder Überprüfung eines Arguments gibt es zwei Tests, die man anwenden kann, um zu eruieren, ob es überzeugend und schlüssig ist.

Solides Argument oder nur Blabla? Aussagen zu strittigen Punkten sollten genau durchleuchtet werden.

Test 1: Der Prämissentest

Der genaue Blick auf die Prämissen gibt Hinweise darauf, ob ein Argument glaubhaft ist. Man sollte sich fragen, ob die Prämissen und auch die Prämissen, die hinter den Prämissen stehen, faktisch korrekt, wahr oder mindestens plausibel sind. Zurück zum Beispiel: Ich bin kein Nahrungsmittelexperte, jedoch scheint die Prämisse (1) Der Geschmack der Bolognese-Sauce wird nicht durch Fleisch erzeugt aus meiner Sicht zumindest anzweifelbar. Die Prämisse hinter dieser Prämisse lautet, dass Fleisch entweder keinen Eigengeschmack hat oder dass der Eigengeschmack so dezent ist, dass er in der Bolognese nicht wahrnehmbar ist. Diese Prämisse wäre überprüfenswert. Das Argument überzeugt so gesehen nur bedingt.

Test 2: Der Schlüssigkeitstest 

Der zweite Test nimmt die innere Logik des Arguments unter die Lupe. Bei der Überprüfung der Schlüssigkeit (oder Gültigkeit) eines Arguments kommt es darauf an, ob die Konklusion sich logisch aus den Prämissen ergibt. Für den Schlüssigkeitstest spielt es keine Rolle, ob die Prämissen inhaltlich wahr oder falsch sind. Die zentrale Frage lautet: Können alle Aussagen des Arguments gemeinsam zutreffen? Übertragen auf das Beispiel ist zu prüfen, ob die Sätze (1) – (4) widerspruchsfrei gleichzeitig der Fall sein können. Können sie das? Ja. Ein Verstoss gegen die Schlüssigkeit des Arguments würde vorliegen, wenn die erste Prämisse beispielsweise lauten würde: Fleisch trägt wesentlich zum Geschmack der Bolognese-Sauce bei. Das würde verunmöglichen, dass die Bolognese in beiden Varianten gleich schmeckt. Aus formal-logischer Sicht ist die Argumentation des Kolumnisten also schlüssig. Dieser Test lässt sich auf alle deduktiven Argumente anwenden.  

Schwieriger ist es allerdings, induktive Argumente auf Schlüssigkeit zu überprüfen, da die Wahrheit der Schlussfolgerung nicht garantiert ist. Ein Beispiel: Angenommen zwanzig Personen würden im Direktvergleich keinen Unterschied zwischen Soja-Bolognese und Fleisch-Bolognese schmecken. Daraus würde man schliessen, dass dies für alle Personen zutrifft. Die Wahrheit dieser Konklusion ist aber nicht garantiert. Die Schlussfolgerung ist vorläufig und nur so lange gültig, bis sie widerlegt wird.

Induktive Argumentationen sind in der Wissenschaft und auch im Alltag gängig, sie legen aber einige Fallstricke, die es zu beachten gilt (Walter u. Wenzl 2016, 62-66). Diese sind:

  • Voreiliges Generalisieren aufgrund einzelner/weniger Beobachtungen 
  • Unpassende/falsche Kausalitäten (z.B. fleissiger Schüler -> prädestiniert für Arztberuf) 
  • Kausale Fehlschlüsse (z.B. Arbeitslosigkeit führt zu Depression. Die Kausalität ist u.U. umgekehrt) 
  • Vernachlässigung von verfügbaren Informationen 
  • Analogiefehler (Übertragung eines Zusammenhangs aus einem Bereich auf einen anderen)

Argumente sind mächtige Instrumente. Sie haben das Potential, Klarheit zu schaffen in der Frage, ob eine Sache wahr oder falsch ist, recht oder unrecht, schön oder hässlich. Plausible und schlüssige Argumente räumen mit Meinungsgeröll auf. Die zwei vorgestellten Tests helfen dabei, gute Argumente zu formulieren oder Argumente zu überprüfen. Und falls der Kopf vor lauter Argumentieren zu rauchen beginnt, bereitet man am besten Spaghetti Bolognese mit Sojagranulat zu. Das schmeckt genau gleich gut wie mit Hackfleisch. Oder etwa nicht?


Das Schreibzentrum bietet ab 2022 eine CAS-Schiene mit drei Weiterbildungsmodulen zum Thema Schreiben und Schreibberatung im Rahmen des CAS «Beraten im Bildungsbereich» an. Die Module können einzeln oder als Teil des CAS gebucht werden.

Zwei von drei Modulen sind schon online:

«Dem eigenen Schreiben auf der Spur» – kreativ, biografisch, fiktional (6.4.–24.8.2022)

Wissenschaftliches Schreiben: schriftliche Arbeiten gezielt analysieren und Studierende effektiv unterstützen (28.9.–16.11.2022)

Zum Autor

Alex Rickert leitet das Schreibzentrum der PH Zürich. Er ist Dozent für Deutschdidaktik und leitet Weiterbildungen und Workshops zu wissenschaftlichem und beruflichen Schreiben sowie zu schulischer Lese- und Schreibförderung.

«Student Engagement» als Perspektive für die Studiengangsentwicklung

Februar 2020, eine leere Agenda, ein lausiger Winter am Bielersee. Zu Beginn meines halbjährigen Weiterbildungssemesters, das ich an einer kleinen Westschweizer Pädagogischen Hochschule verbringen wollte, habe ich mich in die Literatur zur Gestaltung der Studieneingangsphase von Bachelorstudiengängen vergraben. Wie könnte diese ausgestaltet werden, um der wachsenden Diversität der Studierenden zu begegnen? Dabei stiess ich auf das im deutschsprachigen Raum noch wenig diskutierte Konzept des Student Engagements.

Student Engagement – Ursprünge der Diskussion

Die Prämisse, dass das Engagement der Studierenden ein wesentlicher Prädiktor für Studienerfolg darstellt, ist Grundlage für einen umfangreichen Diskurs im US-amerikanischen Raum vor dem Hintergrund hoher Drop-out-Quoten. Student Engagement als Konzept hat nicht nur in der Forschung, sondern auch im Qualitätsmanagement hohe Aufmerksamkeit erzeugt durch die von George Kuh und seinen Mitarbeitenden ins Leben gerufene National Survey of Student Engagement. Student Engagement wird dabei definiert als «the energy and effort that students employ within their learning community, observable via any number of behavioral, cognitive or affective indicators across a continuum» (Bond et al., 2020, S. 317). Es wird als Rahmenkonstrukt verstanden für eine Reihe von Ideen, die auf Forschung über Lernerfahrungen und deren Einfluss auf das studentische Lernen beruhen.  Ausgehend davon setzte unter dem Stichwort High Impact Practices auch eine hochschuldidaktische Diskussion ein, die Praktiken ins Zentrum stellte, die empirisch nachweisbar einen hohen Einfluss aufs Lernen haben. Dazu gehören beispielsweise Seminare im ersten Studienjahr, die eine kleine Gruppe von Studierenden in einen regelmässigen Kontakt mit einer/einem Dozierenden bringen: «The highest-quality first-year experiences place a strong emphasis on critical inquiry, frequent writing, information literacy, collaborative learning, and other skills that develop students’ intellectual and practical competencies» (Kuh, 2008, S. 34ff.).

Eine sozio-kulturelle Perspektive

Ein persönliches Schlüsselerlebnis war noch im Februar 2020 die Lektüre von Ella Kahus Rahmenmodell (vgl. Abbildung 1). Ein halbes Jahr später konnte ich sie gewinnen für den Auftakt einer Webinartriologie.

Diese Arbeiten rund um die standardisierte Messung von Student Engagement wurden von Ella Kahu aus einer sozio-kulturellen Perspektive kritisiert, da diese stark das effektive Tun der Studierenden ins Zentrum stellen, das emotionale Erleben aber wenig Beachtung erfährt. Wie sie in ihrem Webinar ausführte, nimmt sie in ihrer Arbeit mit nicht-traditionellen Studierenden in Neuseeland einen sozio-kulturellen Blick ein und entwickelt das in Abbildung 1 dargestellte Rahmenmodell. Sie versteht studentisches Engagement als eine gemeinsame Verantwortung der Lernenden und der Institution. Als wichtige moderierende Konstrukte, die das Engagement der Studierenden beeinflussen, diskutiert sie die Selbstwirksamkeit, das emotionale Erleben, das Gefühl von Zugehörigkeit sowie das Wohlbefinden der Studierenden.

Abbildung 1. Rahmenmodell nach Kahu & Nelson, 2018, vgl. Video Ella Kahu ab Minute 15:00

Mein Weiterbildungssemester, aber auch meine Forschungsfragen nahmen nach vier Wochen mit dem Lockdown im März 2020 eine überraschende Wendung. Wäre es nicht wichtig zu untersuchen, wie es um das studentische Engagement auf Distanz steht?

Die Rolle von Educational Technology

Wer sich mit der Rolle von Educational Technology und studentischem Engagement auseinandersetzt, stösst früher oder später auf die systematischen Literatur Reviews von Melissa Bond. Besonders spannend ist die laufend weiterentwickelte Sammlung von Arbeiten zur Pandemie.

In einem weiteren Webinar zeigte Melissa eindrücklich auf, wie sich in der Literatur die Bedeutung gewisser Engagement Indikatoren in Flipped Learning (vgl. Abbildung 2 linke Spalte) im Vergleich zu Untersuchungen zur Pandemie (rechte Spalte) darstellt, auch wenn natürlich ein direkter Vergleich nur unter Vorbehalten möglich ist.

Abbildung 2. Top Engagement und Disengagement Indikatoren im Vergleich zweier Studien (vgl. Video Melissa Bond ab Minute 51:00)

In der Betrachtung der Engagementfaktoren fällt in der Flipped Learning Studie die hohe Bedeutung der Interaktion im Vergleich zur Pandemie auf. Im Bereich der Disengagement Faktoren ist denn auch die soziale Isolation als grosse Herausforderung während der Pandemie bemerkenswert. Darüber hinaus variiert die Häufigkeit, in welcher über Disengagement in der Literatur berichtet wird, kaum. Frustration und Verwirrung sind dabei zentrale Faktoren, die ein Engagement erschweren.

Die Ergebnisse aus unserer eigenen Forschung in der Schweizer Lehrerinnen- und Lehrerbildung im Frühlingssemester 2020, aber insbesondere auch in der Untersuchung der Erstsemesterstudierenden im Winter 20/21 zeigen in eine ähnliche Richtung. Die zugewandte und verlässliche Kommunikation der Dozierenden, der aktivierende Charakter der Lernumgebung sowie Feedback und Assessment stehen in einem deutlichen Zusammenhang mit dem Engagement. Besonders relevant scheint vor allem aber ein vertieftes Verständnis der emotionalen Dimension. Die Selbstwirksamkeit, lernbezogene Emotionen, Belastung und das Zugehörigkeitsgefühl sind Ansatzpunkte zum Verständnis des sehr heterogenen Erlebens in dieser aussergewöhnlichen Studienzeit.

Perspektiven für die Studiengangsentwicklung – Ein Zwischenfazit

In der Bewältigung der Pandemie ist vor allem die Frage im Fokus, welcher Umfang und welche Qualität Präsenzlehre künftig einnehmen soll und inwiefern Phasen des Wissenserwerbs virtualisiert werden könnten. Verhandelt wird eher die äussere Form denn die Frage, welcher Rahmen die sehr unterschiedlichen Studierenden in ihrem Engagement unterstützt. Aus meiner Sicht sollten vielmehr folgende Fragen ins Zentrum gerückt werden:

  • Wie steht es um das aktive Lernen im Sinne eines kognitiven Engagements? Was brauchen Studierende, um sich vertiefter auf Lernprozesse einzulassen? Welche Lernstrategien? Wieviel Freiraum und wie viel Struktur? Welche Form des sozialen Austauschs? Wie sind aktivierende Aufgaben zu gestalten?
  • Welche Lernkultur unterstützt das emotionale Engagement und die soziale Integration? Inwiefern müsste die Rolle der Peers stärker in den Fokus gerückt werden?

Solche Fragen können nicht ein für alle Mal unabhängig des Kontexts eines spezifischen Studiengangs geklärt werden. Anknüpfend an Kahu stehen Studierende und die Institution in einer gemeinsamen Verantwortung. Die Diskussion um studentisches Engagement ist denn auch eng verbunden mit jener der studentischen Partizipation. Im dritten Webinar plädiert Peter Felten für einen ressourcenorientierten Blick auf die Studierenden (Make higher education ready for students not students for higher education) und einen «partnerschaftlichen» Rahmen, in welchem sich Studierende engagieren können. High Impact Practices sind nicht nur wirksam, weil sie kognitiv anregend sind, sondern weil sie Studierende emotional anders in die Hochschule integrieren.

Während ich an diesem Text arbeite, herrscht draussen graues Oktoberwetter (2021). Die Studierenden sind mehrheitlich zurück am Campus. Ist somit alles wieder beim Alten? In der Auseinandersetzung mit dem Konzept des Student Engagements ist für mich deutlich geworden, dass wir aus institutioneller Perspektive noch viel bewusster an einem Rahmen arbeiten sollten, der das Engagement vielfältiger Studierender unterstützt. Vor Ort oder virtuell ist dabei eine nachgelagerte Frage. Engagieren wir uns doch gemeinsam für ein vertieftes Verständnis über Bedingungen, Wirkungen und Ansatzpunkte zur Stärkung studentischen Engagements. Wo setzen Sie an?


Bond, M., & Bedenlier, S. (2019). Facilitating Student Engagement through Educational Technology: Towards a Conceptual Framework. Journal of Interactive Media in Education, 2019(1), 1-14.

Kahu, E. R., & Nelson, K. (2018). Student engagement in the educational interface: understanding the mechanisms of student success. Higher Education Research & Development, 37(1), 58-71.

Bovill, C., Cook-Sather, A., Felten, P., Millard, L., & Moore-Cherry, N. (2016). Addressing potential challenges in co-creating learning and teaching: overcoming resistance, navigating institutional norms and ensuring inclusivity in student–staff partnerships. Higher Education, 71(2), 195-208.

Zur Autorin

Franziska Zellweger ist Professorin für Hochschuldidaktik am Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung der PH Zürich

Führen von Expertinnen und Experten – eine komplexe Aufgabe

Beitrag von Geri Thomann

Führungsaufgaben in Expertinnen- und Expertenorganisationen gelten allgemein als anspruchsvolle Tätigkeit. Mintzberg (1979) bezeichnet die Bedingungen und Funktionsweisen von Expertinnen- und Expertenorganisationen in ihrer schöpferischen Aufgabe als «Profi-Bürokratie». In Abgrenzung zur «Maschinen-Bürokratie» ist die «Profi-Bürokratie» gekennzeichnet durch die grosse Anzahl an Mitarbeitenden, die fachlich hoch qualifiziert sind und eine erhebliche Kontrolle über die eigene Arbeit haben.

In der Summe werden dabei jedoch häufig ambivalente und teilweise paradoxe organisationale Bedingungen für Expertenorganisationen sichtbar (Thomann & Zellweger, 2016, S. 49).

  • Expertinnen- und Expertenorganisationen zeichnen sich durch Mitarbeitende aus, die hoch qualifizierte Spezialistinnen und Spezialisten sind und in ihrem Fachbereich möglichst autonom arbeiten wollen und können. Sie verfügen folglich über eine gewisse Durchsetzungsfähigkeit und ein nicht zu unterschätzendes Beharrungsvermögen. Nur mit überzeugenden Argumenten lassen sie sich in eine bestimmte Richtung bewegen. Widerstand gegen Entscheidungen von aussen ist Programm, flache Hierarchien und Konzepte des Intrapreneurships führen zu Konkurrenz, zu Machtkämpfen und zu Deregulierung – und dadurch wieder zu übergeordnetem Regulierungsbedarf.
  • Expertinnen- und Expertenorganisationen kennzeichnet, dass Expertinnen und Experten sich eher ihrer jeweiligen Berufsgruppe gegenüber verpflichtet sehen als der organisatorischen Einheit, oder der Gesamtorganisation zu der sie gehören. Karriere und Laufbahnen werden mehrheitlich in der Logik der Profession und damit weniger abhängig von der Organisation definiert. Dies schafft eine Ambivalenz zwischen inhaltlicher Profilierung in der Fachcommunity und dem organisationalen Commitment. Eine Paradoxie besteht darin, dass gerade die Reputation der einzelnen Expert:innen zentral ist für die Reputation der Gesamtorganisation (Laske et al. 2006, S. 207).
  • Inhaltliche Fachexpertise verfügt zudem traditionsgemäss über einen höheren Status als Führungs- (oder Management-)Expertise, sie repräsentiert sozusagen das «Kapital der Organisation». Führungsentscheidungen werden bei Expert:innen deshalb ambivalent bis skeptisch wahrgenommen; es ist zudem eine grundsätzliche Hierarchieaversion zu konstatieren.
  • Partizipation an Entscheidungen gehört zur organisationalen Kultur in Expertinnen- und Expertenorganisationen – gleichzeitig ist nicht selten latent eine subtile fachliche Konkurrenz allgegenwärtig.
  • In Expertinnen- und Expertenorganisationen stehen inhaltlich orientierte Aufgaben in Spannung zu Verwaltung und Management. Beide Kulturen benötigen unterschiedliche (Führungs-)Konzepte. Eine solche Spannung ist nicht einfach auflösbar, kann aber durchaus produktiv genutzt werden.
  • Zudem lassen die Anforderungen an eine zunehmende Spezialisierung auf Seiten der Expert:innen oft Organisationsstrukturen entstehen, welche nach fachlichen Profilen aufgebaut sind. Dies führt wiederum zu einem wachsenden Integrationsbedarf auf der Ebene Gesamtorganisation. Die notwendige Verknüpfung von hoch autonomen Einheiten ist anspruchsvoll.
  • Einerseits sollen sich gerade staatliche Expertinnen- und Expertenorganisationen zunehmend kostenbewusst oder sogar unternehmerisch verhalten. Andererseits kann das Spannungsfeld zwischen den Steuerungsebenen (staatliche Geldgeber, strategische Führung und operative Führung) eine Paradoxie erzeugen: Die Forderung nach unternehmerischem Handeln wird andauernd durch bürokratische Vorgaben unterlaufen.

Führungshandeln als «Covert Leadership»

Für die Leitung von Expertinnen- und Expertenorganisationen benötigen Führungspersonen nach Mintzberg (1998, S. 140-147) spezifische Fähigkeiten, welche unter dem Begriff «Covert Leadership» zusammenfasst werden. Mit Covert Leadership ist ein Verständnis von Führung gemeint, welches im konkreten Prozess der Zusammenarbeit auf der Basis von Vertrauen, Beziehungsorientierung und Respekt «aus dem Hintergrund» Einfluss nimmt.

In den letzten Jahren zeigt sich in Expertinnen- und Expertenorganisationen – gerade an Hochschulen – ein neues Führungsverständnis, welches auf dem Covert Leadership Gedanken aufbaut. Als Beispiel sei hier die laterale Führung genannt (Thomann & Zellweger 2016 oder Zellweger & Thomann 2018). Dieses Modell beruht auf flacheren und flexibleren Strukturen und der Zunahme von «Hybrid Professionals» (Kels & Kaudela-Baum 2019, S. 21), welche ihre Expertise «quer», transdisziplinär und projektbezogen aufbauen. Mit anderen Worten: Lateral Führende verfügen über keine formalen Weisungsbefugnisse, über keine disziplinarischen oder andere direkten Sanktionsmöglichkeiten. Die Geführten sind nicht zwingend aus derselben Organisationseinheit und bewegen sich oft auf unterschiedlichen hierarchischen Ebenen.

Führung und Expertise – ein Spannungsfeld

Das Spannungsfeld zwischen Führung und Expertise kann nicht aufgelöst werden, es kann lediglich ein für die Institution und seine Ziele förderlicher Umgang gefunden werden. Für die Führungspersonen – aber auch für die Expert:innen – können sich dabei unter anderem folgende Fragen stellen:

  • Inwiefern müssen Führungskräfte zu ihrer Legitimation über einen so genannten Berufsfeldbezug verfügen? Wie führt man Expert:innen ohne eigene Expertise im selben Fachbereich?
  • Wie wird Führungsexpertise im Vergleich zu inhaltlicher Expertise oder fachlicher Erfahrung gewichtet und bewertet, wie ist der Status von Führung in Expertenorganisationen? Wieviel inhaltliche Erfahrung oder aktuelles Fachwissen brauchen Führungskräfte, um führen zu können?
  • Inwieweit können Führungskompetenzen Fachkompetenzen ersetzt oder kompensiert werden? Wie steht es mit der Führungskompetenz als Expertise?
  • Inwieweit stimmt die Hypothese der (latenten) Konkurrenz zwischen Führungspersonen und Expert:innen? Was bedeutet das für das Führungshandeln?
  • Wie ist die Sicht der Geführten «im Sandwich» zwischen Fachexpertise und Management? Handelt es sich dabei eher um ein Spanungsfeld?
  • Wie lässt sich autonomes Handeln von Expert:innen steuern? Wie reagieren Expert:innen darauf?
  • Wie reagieren Expertinnen- und Expertenorganisationen und ihre Führungskräfte auf Krisen, wie bewältigen sie diese?
Die drei Gastgebenden des diesjährigen Kaminfeuergesprächs «Führungskräfte als Schlüsselpersonen für organisationale Resilienz» auf Schloss Au: Geri Thomann, Wiltrud Weidinger und Sylvia Kaap-Fröhlich.

Mit solchen Fragen beschäftigen sich Expert:innen aus Bildung und Gesundheit seit 2017 an den so genannten Kaminfeuergesprächen für Führungskräfte auf Schloss Au – veranstaltet von der PH Zürich in Zusammenarbeit mit dem Careum Bildungsmanagement.


Die fünfte Durchführung des Kaminfeuergesprächs der PH Zürich mit dem Titel «Führungskräfte als Schlüsselpersonen für organisationale Resilienz» findet am 9. Dezember 2021 von 15.30-20.30 Uhr auf Schloss Au in Wädenswil statt.

Integriert findet dabei die Vernissage des Band 11 der Buchreihe Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung, «Zwischen Expertise und Führung», statt.

Zum Autor

Geri Thomann ist Leiter der Abteilung Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung der PH Zürich. Als Inhaber einer ZFH-Professur forscht und publiziert er regelmässig über Aspekte der Hochschulentwicklung und Führungsfragen.

Asynchrone und synchrone Lehre – ein unzertrennliches Duo in der digitalen Lehre?

Beitrag von Bianca Morath und Ulrike Hanke

Auch wenn aktuell Lockerungen für die Lehre an Hochschulen beschlossen wurden, geht die digitale Lehre weiter und was der Herbst bringt, wissen wir nicht sicher. Was aber sicher ist: Wie auch immer das Herbstsemester starten wird, es wird keines wie das Herbstsemester 2019 oder das Frühlingssemester 2020. Studierende wie Dozierende haben jetzt fast drei Semester andere Erfahrungen gemacht, die Vor- und Nachteile der Online-Lehre kennengelernt und dadurch auch die Vor- und Nachteile der klassischen Präsenzlehre reflektiert. Ein Zurück wird es also nicht geben. Aber wie könnte denn eine gute Lehrveranstaltung nach Corona aussehen?

Grundsätzlich stehen uns asynchrone und synchrone Lehrformate zur Verfügung. Bei den asynchronen Lehrphasen handelt es sich um Phasen des Selbststudiums, die meist über die Learningmanagement-Systeme (LMS) / Lernplattformen (z.B. ILIAS, Moodle, OLAT etc.) der Hochschulen umgesetzt werden. Die synchronen Lehrphasen sind die Phasen der Lehre, während derer sich Lehrende und Studierende gleichzeitig an einem virtuellen oder physischen Ort zusammenfinden.

Welche Lehrform ist die bessere oder wie kombinieren wir sie geschickt? Lassen wir dazu zunächst eine Studentin zu Wort kommen.

Der Blick einer Studentin auf die digitale Lehre

Bianca Morath studiert im Bachelor Bildungswissenschaft an der Universität Freiburg im Breisgau mittlerweile im sechsten Semester:

„Seit drei Semestern studiere ich nun im Home-Office. In diesen drei Semestern habe ich sehr viele spannende und lehrreiche, aber auch einige recht monotone Lehrveranstaltungen besucht. Viele Dozierende übertrugen ihr Lehrkonzept aus der Präsenzlehre 1:1 in die digitale Lehre. Lehrveranstaltungen mit diesem Konzept verliefen ausschliesslich über die synchrone Phase, also über ein Videokonferenztool. Die Lehrveranstaltung bestand aus eineinhalb Stunden Input von der Lehrperson. Die Folge war, dass wir Studierenden völlig überflutet wurden mit einer Welle an neuen Informationen. Nach diesen eineinhalb Stunden fühlte ich mich meist schlapp. Und so erging es nicht nur mir, sondern auch meinen Kommilitonen und Kommilitoninnen. Unsere Motivation schwand von Woche zu Woche, da wir wussten, dass uns die gleichen monotonen eineinhalb Stunden am Computer erwarten würden. Kaum Interaktion, lediglich Input: Das war das Konzept einiger Dozierender. Da wir wussten, dass wir kaum in die Lehrveranstaltung miteingebunden werden, wurde der virtuelle Raum meist zu einer dunklen Wand, d.h. wir haben unserer Kameras ausgeschaltet oder gar nicht erst eingeschaltet und uns parallel zur Veranstaltung sogar teilweise anderweitig beschäftigt. Ich muss Ihnen ehrlich sagen, von dieser Art Lehrveranstaltung habe ich am wenigsten mitgenommen. Meist war ich einfach froh, wenn die eineinhalb Stunden Input vorbei waren.

Aber es gab nicht nur monotone Lehrveranstaltungen in den letzten drei Semestern. Einige Lehrkonzepte waren wirklich kreativ und spannend gestaltet. Das Konzept dieser Lehrveranstaltungen bestand meist aus einer Kombination aus asynchronen und synchronen Lehrphasen.

Die asynchronen Phasen waren verschieden aufbereitet. Meist haben die Dozierenden uns kurze Lehrvideos hochgeladen, aber auch Texte, Skripte, Podcasts und andere Aufgaben wurden uns auf dem hochschulinternen Learningmanagement-System (LMS) zur Verfügung gestellt. So hatten wir die Möglichkeit, die Aufgaben zeitlich flexibel zu bearbeiten.

Durch verbindliche Abgaben haben unsere Dozierenden sichergestellt, dass wir vorbereitet in die synchronen Lehrphasen kamen. Kleinere Aufgaben zu den präsentierten Inhalten ermöglichten uns eine tiefere Auseinandersetzung mit den Lehrinhalten. Durch Quizfragen, kurze Essays oder andere Aufgabenarten wurde unser Lernen in der asynchronen Phase gefördert. Ein weiterer Vorteil war, dass wir beliebig oft die Lehrvideos anschauen konnten, da sie auf dem LMS frei verfügbar waren.

Da ein Teil des Lehrinhaltes in die asynchrone Phase verlagert wurde, konnten unsere Dozierenden in der synchronen Phase dann den vorbereiteten Inhalt und mögliche Fragen mit uns besprechen und vertiefenden Input geben. Dadurch wurden die synchronen Treffen automatisch interaktiver – aus meiner Sicht der Schlüssel, damit die Lernenden aufmerksam und motiviert bleiben.

Aus diesem Grund ist eine Kombination aus synchronen und asynchronen Lehrphasen die ideale Lehrform. Auch nach Corona erhoffe ich mir, dass wir nicht vollständig in die reine Präsenzlehre mit 90 min. Vortrag zurückkehren, sondern die Interaktivität auch in der Präsenzlehre mehr in den Vordergrund gestellt wird.

Warum die Kombination das Beste ist

Warum schätzt Bianca Morath die Kombination aus synchronen und asynchronen Phasen so positiv ein?

Ein kurzer Blick auf die Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan (1993 u.a.) kann dies verdeutlichen: Die Theorie beschreibt, welche drei menschlichen Bedürfnisse befriedigt sein müssen, damit Menschen motiviert sind: das Bedürfnis nach Autonomie, nach Kompetenzerleben und nach sozialer Eingebundenheit (siehe Abb. 1). Diese drei Bedürfnisse werden in Lehrveranstaltungen vor allem dann gut befriedigt, wenn asynchrone und synchrone Lehrphasen kombiniert werden.

Asynchrone Lehrphasen gewähren den Studierenden Autonomie; sie können frei entscheiden, wann sie welche Aufgabe bearbeiten und welches Video oder welchen Text sie wie intensiv bearbeiten. So viel Autonomie ist weder in der virtuellen Präsenzlehre noch in der Präsenzlehre möglich. Durch das selbstständige Bearbeiten von Aufgaben in der asynchronen Phase können sich Studierende ausserdem als kompetent erleben. Werden die Aufgabenlösungen dann in der synchronen Phase besprochen, so dass die Studierenden ein Feedback erhalten, so wird dieses verstärkt.

Gleichzeitig erfüllen die synchronen Lehrphasen das Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit, welches in asynchronen Lehrphasen schwerer zu befriedigen ist.

Selbstbestimmungstheorie nach Deci & Ryan, 1993


Es zeigt sich also: Mit einer Kombination aus synchronen und asynchronen Lehrphasen holen wir als Dozierende das Beste aus beiden Welten. So lange wir rein online lehren müssen, nutzen wir Videokonferenztools für die synchronen Lehrphasen. Wenn wir wieder in Präsenz unterrichten dürfen, halten wir sie in Präsenz ab. Die asynchronen Phasen sollten wir aber definitiv in die Präsenzwelt übernehmen.


Das Best-Practice aus dem Distanzmodus fliesst in den CAS Hochschuldidaktik ein, der zwei Mal jährlich startet.

Zu den Autorinnen

Ulrike Hanke ist Dozentin und Beraterin für Hochschuldidaktik und als Studiengangsleiterin im CAS Hochschuldidaktik Sommerstart für das ZHE tätig. Weitere Informationen zu Ulrike Hankes Tätigkeit finden Sie hier:


Bianca Morath studiert Bildungswissenschaft an der Universität Freiburg im Breisgau und ist seit fast zwei Jahren studentische Mitarbeiterin im Bereich Hochschuldidaktik bei Ulrike Hanke – Hanke-Teachertraining.

Vom Hellraumprojektor zum Streaming im Unterricht

Beitrag von Arlette Haase

Digitalisierung, Digitalität, digitale Transformation – Schlagwörter, die uns seit Jahren begleiten, manche mehr, manche weniger, aber sie betreffen praktisch jeden. Die zunehmende Digitalisierung ist auch im Bildungsbereich, besonders seit Beginn der Pandemie, sehr stark spürbar. Während ich zu Beginn meiner Laufbahn als Lehrperson (und ich zähle mich zur jüngeren Generation) nur einen Hellraumprojektor und einen Fernseher mit Videorekorder zur Verfügung hatte, sassen am Ende meiner Tätigkeit als Berufsschullehrerin und zu Beginn meiner Funktion als Dozentin an der PHZH die Lernenden mit dem eigenen Notebook im Unterricht, WLAN überall im Schulhaus war selbstverständlich und Filme wurden gestreamt. Die Lehrbücher waren nur noch digital verfügbar, die Arbeitsblätter auf Moodle abgelegt, die Dateien der Lernenden wurden auf Onedrive gespeichert. Während die meisten Lehrpersonen noch für einen Unterricht ohne digitale Medien ausgebildet wurden, findet sich heute praktisch kein Klassenzimmer mehr ohne Smartphones und Notebooks. Jugendliche verfügen meistens über mehrere digitale Geräte, so dass sich durch die Veränderung hin zu einem «one to many» zusätzliche Chancen und Herausforderungen für Lehrpersonen und den Unterricht ergeben.

Eine weit verbreitete Annahme besteht darin, dass Unterricht mit digitalen Medien vor allem darin besteht, dass statt auf Papier nun im Word geschrieben wird und bewährte Unterrichtsmethoden durch digitale Tools ersetzt werden. Arbeitsblätter werden den Lernenden digital zur Verfügung gestellt, die diese dann in ihrem virtuellen Ordner speichern. Doch solche Szenarien greifen zu kurz und schöpfen die Möglichkeiten bei weitem nicht aus. Es geht nicht darum, eine vielfach bewährte Methode im Unterricht einfach durch ein digitales Tool zu ersetzen, statt der Wandtafel nehmen wir jetzt halt die digitale Pinnwand oder ein Arbeitsblatt stellen wir nun als pdf anstatt als ausgedruckte Kopie zur Verfügung. Vielmehr geht es darum herauszufinden, welche neuen Möglichkeiten sich durch die digitalen Medien für unseren Unterricht ergeben. Wie lassen sich Lernziele mit digitalen Medien effizienter, aber vor allem auch effektiver erreichen? Wie können wir beispielsweise die unendliche Informationsflut und -vielfalt des Internets kritisch und gewinnbringend nutzen? Welche Rolle spielen Social Media beim Lernen und wie können soziale Netzwerke genutzt werden, um ein persönliches Lernnetzwerk zu bilden? Wie gestalten wir die Zusammenarbeit im digitalen Raum? Wie können Gamification-Elemente spielerisch in unseren Unterricht einfliessen? Wie verändern sich unsere Unterrichtsziele und unsere Rolle als Lehrperson, wenn Lernende ihre Informationen auch aus dem Internet holen können? Und welche Kompetenzen benötigen unsere Lernenden und wir als Lehrpersonen, damit uns dies gelingt?

Der neue CAS Lehren und Lernen digital der PH Zürich für Lehrpersonen der Sekundarstufe II möchte hier eine Brücke schlagen und aufzeigen, welche neuen Möglichkeiten digitale Medien im Unterricht bieten können. Die Bandbreite der Themen reicht dabei von E-Didaktik für den Präsenzunterricht wie auch für Blended-Learning-Szenarien über digitales Prüfen bis hin zu Wikipedia und Social Media sowie Games / Gamification im Unterricht. Aber auch Themen wie digitale Kompetenzen und Kultur der Digitalität finden im neuen CAS Platz. Die Teilnehmenden, sowohl Berufsschul – als auch Gymnasiallehrpersonen, stellen sich aus einem breiten Modulangebot ein Weiterbildungsprogramm zusammen, das auf ihre Bedürfnisse zugeschnitten ist. Das bereits bestehende Modul «Pädagogischer ICT-Support light für Berufsfachschulen» (PICTS light BFS) wird in den neuen CAS integriert und richtet sich insbesondere an Lehrpersonen, die eine Themenführerschaft an ihrer Schule übernehmen möchten. Weitere Informationen zum neuen CAS Lehren und Lernen digital sowie das Anmeldeformular werden im Frühling 2021 auf der Homepage des Zentrums für Berufs- und Erwachsenenbildung der PH Zürich aufgeschaltet.


Der Lehrgang «CAS Lehren und Lernen digital» startet im August 2021. Jedes Modul kann auch einzeln gebucht werden. Am 22. April 2021 findet ein Informationsanlass dazu statt.

Zur Autorin

Arlette Haase ist Wissenschaftliche Mitarbeiterin im Themenbereich «Digitales Lernen» des Zentrums Berufs- und Erwachsenenbildung der PH Zürich.

Lernende drehen Erklärvideos

Beitrag von Dominic Hassler

Mediendidaktik, kooperatives Lernen und fachliche Inhalte unter einen Hut bringen

Erklär- und Lernvideos sind bei Dozierenden, Lehrpersonen und Lernenden en vogue. Sie helfen Lernenden, sich Wissen im eigenen Lerntempo anzugeignen. Eingesetzt werden sie in Flipped Classroom oder Blended Learning Settings. Vorliegender Beitrag skizziert eine Methode, in der Lernende oder Studierende solche Erklärvideos herstellen, um ihr Wissen zu vertiefen. Diese Methode ist –  im Sinne des Paradigmenwechsels vom Lehren zum Lernen – auch als Alternative zu Vorträgen oder schriftlichen Leistungsnachweisen einsetzbar.

Vom Legen zum Filmen

Dieser Beitrag fokussiert sich auf das Format Legetechnik, obschon zahlreiche Formate für Erklärvideos geeignet sind. Was ist Legetechnik? Hier wird von oben herab gefilmt, wie zwei Hände Grafiken, Objekte oder Charaktere bewegen; parallel dazu spricht eine Erzählstimme. Es empfehlt sich, Legetechnik-Videos in Gruppen von drei bis vier Lernenden zu erstellen.

Beispielbild Legetechnik

Spielformen von Low-Tech bis High-Tech 

Lernende erstellen in den überbetrieblichen Kursen der Bankenlehre (CYP) ein Erklärvideo zu einem selbstgewählten Thema in nur 80 Minuten. Wie das funktioniert, hält das Schweizer Fernsehen in einer sehenswerten Reportage fest.

Beachten Sie, wie dieses technisch einfache Beispiel dank pragmatischer Aufgabenstellung in einem Durchgang aufgenommen wird: weder digitale Nachbearbeitung noch Zusammenschneiden sind nötig. Sogar Soundeffekte haben die Lernenden mit einem zweiten Handy eingebaut. Zudem ist erkennbar, dass sich die Legetechnik eignet, wenn der fachliche Gegenstand durch eine Erzählung veranschaulicht wird (etwa die Haftpflichtversicherung bei einem Autounfall).

Wird das Video im Nachhinein digital bearbeitet, eröffnen sich neue Möglichkeiten. Lernende können das Video mit Musik unterlegen, einzelne Standbilder einfügen oder aneinanderreihen, um einen Stop-Motion-Effekt zu erzeugen (vlg.  dieses nachbearbeitete Erklärvideo von Mittelschülerinnen über die DNA-Translation).

Der Technisierungsgrad der Aufgabe erleichtert es Lehrenden, auf die individuellen Fähigkeiten der Anwesenden einzugehen. Stärkere Gruppen eignen sich selbstständig anhand von Software-Tutorials an, wie sie Videos digital bearbeiten können. Schwächere Gruppen dagegen konzentrieren sich darauf, die Inhalte zu erarbeiten und visualisieren.

Digital zeichnen: Vom Prinzip ähnlich, aber technisch aufwändiger sind digital gezeichnete und animierte Videos (, sowie Stop-Motion Videos. Alternativ können Bilder bzw. Zeichnungen in PowerPoint animiert und besprochen werden (dazu ein Erklärvideo von mir). 

Screencast: An der Hochschule für Technik Stuttgart erstellen Studierende Lösungsvideos zu Mathematikaufgaben. Die Dozierenden schildern ihr Vorgehen dabei in diesem Webinar.

Wie die Lehrenden begleiten, ist entscheidend  

Je weniger die Lernenden über Arbeits- und Lernstrategien verfügen, desto stärker sollte die Gruppenarbeit und der Lernprozess begleitet werden. Das Erstellen eines Erklärvideos ist eine anspruchsvolle Aufgabe. Die Lehrperson unterstützt Lernende, fokussiert bei der Arbeit zu bleiben, indem sie die Aufgabe in mehrere Teilschritte mit Deadlines gliedert.  

Storyboard: Nach dem Erarbeiten der Inhalte erstellen die Lernenden ein Storyboard oder ein Drehbuch. Dies besteht z. B. aus einigen A5 Karten, welche die Szene skizzieren und einige Sätze enthalten. Jede Gruppe lässt das Drehbuch von der Lehrperson absegnen, bevor sie in die nächste Phase geht. Dies verhindert, dass eine Gruppe in eine ungünstige Richtung arbeitet oder zentrale Aspekte ausser Acht lässt. Es empfiehlt sich, eine frühe Deadline zu setzen, damit die Gruppen ausreichend Zeit haben, das Zwischen-Feedback der Lehrperson umzusetzen.

Requisiten: Im Anschluss werden die Requisiten – zum Beispiel selbst angefertigte Zeichnungen – erstellt. Es können auch Grafiken aus dem Internet ausgedruckt und ausgeschnitten werden.

Sprechtext: Der Sprechtext muss nicht immer ausformuliert und aufgeschrieben sein, obgleich dies die Qualität der Erzählstimme erhöht.

Nach dem Erstellen der Requisiten und des Sprechertexts kann die Lehrperson je eine weitere Rückmeldung geben und den Lernprozess steuern.

Aufnahme des Videos: Häufig müssen Lernende das Video mehrmals aufnehmen, bis es im Kasten ist. Das mag sie frustrieren, eröffnet jedoch eine wertvolle Lerngelegenheit. Einerseits festigt sich der Inhalt durch die Repetition, andererseits können sie ihre eigene Sprechstimme hören, reflektieren und justieren.

Prägnante Aufgabenstellung: Dazu gehören Hinweise zur Dauer des Videos (Empfehlung: maximal 5 Minuten), zu nötigen Informationen auf dem Titelbild sowie zum Abgabeformat des Videos. Zudem muss erwähnt sein, ob alle involvierten Lernenden zu hören sein sollen.

Erworbene Kompetenzen  

Abhängig von der Aufgabenstellung können Lernende diese Kompetenzen erwerben:

  • innerhalb der vorgegebenen Zeit Arbeitsweise und Inhalte priorisieren
  • sich als Gruppe auf eine Vorgehensweise einigen
  • fachlichen Inhalt, den das Erklärvideo behandelt
  • Inhalte recherchieren, filtern und zusammenfassen
  • Inhalte visualisieren
  • Storytelling
  • reflektieren und steuern der eigenen Sprechstimme
  • berücksichtigen von Urheberrechten und Datenschutz
  • ggf. mit einer Videobearbeitungssoftware umgehen

Mitdenken erbeten: Evaluation und Benotung sinnvoll? 

Das Ergebnis dieser Methode kann evaluiert und benotet werden. Damit lässt sich ein Vortrag oder eine schriftliche Arbeit ersetzen. Setzt man diese Methode zum ersten Mal ein, kann die Benotung eine Herausforderung sein. Als Starthilfe können Sie dieses Bewertungsraster verwenden. Wählen Sie drei bis fünf der Kriterien aus und gewichten Sie diese nach Ihren Bedürfnissen.

Diskutieren Sie mit uns in der Kommentarspalte darüber, inwiefern welche Kriterien (nicht) sinnvoll sind, welche Sie verwenden würden und welche Ihnen fehlen.

Haben Sie generell Interesse an Videos in der Lehre? Gerne verweisen wir Sie auf folgende Angebote:

- Video als FeedbackmethodeWie man Feedback persönlicher gestaltet und dabei Zeit spart
- Inhalte und Kompetenzen mit Erklärvideos vermitteln – Lernförderliche Videos erstellen und didaktisch sinnvoll in den Unterricht einbetten

Zum Autor

Dominic Hassler ist Wissenschaftlicher Mitarbeiter an der PH Zürich und leitet den Themenbereich «Digitales Lernen» im Zentrum Berufs- und Erwachsenenbildung.

Was Hänschen nicht lernt, lernt Hans nimmermehr?

Didaktische Herausforderungen auf unterschiedlichen Bildungsstufen im Bereich der beruflichen Bildung  

Beitrag von Arlette Haase

Wer sowohl in der beruflichen Grundbildung wie auch in der höheren Berufsbildung oder Weiterbildung unterrichtet, kennt den Spagat zwischen den zumeist jugendlichen Berufslernenden und den erfahreneren Berufsleuten im Unterricht. Während die Jugendlichen in der beruflichen Grundbildung oft direkt von der Volksschule in die Lehre eintreten, sich mitten in der Adoleszenz befinden und wenig bis keine Berufserfahrung aufweisen können, stehen die Teilnehmenden von Angeboten der höheren Berufs- und Weiterbildung mitten im (Berufs-) Leben und möchten sich gezielt weiterbilden. Es versteht sich von selbst, dass das didaktische Arrangement an die jeweilige Zielgruppe angepasst werden muss.  

Im Unterricht mit Jugendlichen spielt die Förderung ihrer überfachlichen Kompetenzen eine wichtige Rolle.

So lernen Jugendliche in der beruflichen Grundbildung 

Jugendliche in der beruflichen Grundbildung benötigen neben den fachlichen und allgemeinbildenden Inhalten, welche durch die Bildungspläne vorgegeben werden, häufig Unterstützung auf dem Weg des Erwachsenwerdens und bei der Ausbildung ihrer Identität. Im Unterricht wird viel Wert auf die so genannten überfachlichen Kompetenzen gelegt, indem Lernende beispielsweise auch bei der Planung ihres Lernens unterstützt werden. Lehrpersonen sind nebst Fachpersonen für den jeweiligen Beruf oder den allgemeinbildenden Unterricht häufig Bezugspersonen für ganz unterschiedliche Anliegen der Berufslernenden, sei es bei Problemen im Betrieb oder bei persönlichen Themen.  

So lernen Studierende in der höheren Berufs- und Weiterbildung 

Studierende in der höheren Berufs- und Weiterbildung hingegen bringen bereits einen Strauss an beruflichem Wissen und Erfahrungen mit. Diese gilt es im Unterricht gezielt aufzugreifen und daran anknüpfend die Fachkompetenz zu erweitern. Damit dies gelingt, müssen Lehrpersonen Möglichkeiten bieten, die bestehenden Erfahrungen mit dem neuen Wissen in Verbindung zu bringen und dabei berücksichtigen, dass eine Auseinandersetzung mit Gewohnheiten, Einstellungen und Weltanschauungen die an sich gefestigte Identität von «erwachsenen» Studierenden ins Wanken bringen kann (vgl. Siebert, 2017, 28). Hier gilt es zu respektieren, dass Studierende gezielt entscheiden, mit welchen Inhalten sie sich tiefergehend befassen und welche Inhalte für sie wenig Relevanz haben. Ebenso verfügen Studierende zumeist über stabile Lernstile (Siebert, 2017, 72) und wissen genau, wie sie lernen, während Jugendliche in der beruflichen Grundbildung häufig erst an dieses Thema herangeführt werden müssen. Dabei steht der Beziehungsaspekt weniger im Vordergrund als der fachliche Austausch. 

Erwachsene lernen basierend auf ihren Gewohnheiten, Einstellungen und Weltanschauungen.

Eine klare Trennung nach Stufe greift zu kurz 

Doch eine schlichte Reduktion auf die jeweilige Stufe (berufliche Grundbildung/höhere Berufsbildung) bei der Planung von Unterricht greift zu kurz. In der beruflichen Grundbildung finden wir ebenfalls Lernende, die beispielsweise eine verkürzte Lehre absolvieren oder in der ergänzenden Bildung ihren Berufsabschluss nachholen und somit bereits über einige Jahre Berufserfahrung verfügen. Und auch im Bereich der höheren Berufs- und Weiterbildung finden wir eine Spannbreite vom jungen Erwachsenen, der direkt aus der beruflichen Grundbildung kommt bis hin zur langjährigen Berufsperson, die sich nach einer längeren Phase beruflicher Tätigkeit aus unterschiedlichen Gründen für eine Weiterbildung entschieden hat.  

Konzept der Adressatenanalyse  

Lehrpersonen im berufsbildenden Bereich sind also angehalten, auch bei gleichen oder ähnlichen Unterrichtsinhalten immer wieder zu analysieren, wer genau ihre Zielgruppe ist und welche Bedürfnisse diese hat, aber auch welche Schwierigkeiten sich jeweils ergeben könnten. Erst aufgrund dieser Adressatenanalyse kann ein passender Unterricht entwickelt werden. Dabei gelten folgende Prinzipien: Je jünger die Lernenden, desto mehr Führung und pädagogische Unterweisung brauchen sie; je älter die Lernenden, desto mehr steht Anschlusslernen, also das Lernen aus den eigenen (beruflichen) Erfahrungen, im Vordergrund und nicht die Belehrung.  

Konzept der Bedeutsamkeit  

Entscheidend für einen gelingenden Lernprozess ist die Frage, inwieweit es im Unterricht gelingt, die (vorgegebenen) Unterrichtsinhalte individuell bedeutsam zu machen, so dass die Lernenden und Studierenden einen unmittelbaren Bezug zu ihrer Lebenswelt herstellen können. Mikula (2009, 6) beschreibt, passend dazu, die subjektive Bedeutsamkeit als ausschlaggebend dafür, «ob sich Lernen als Veränderung von Handlungen, als Wissenserweiterung oder als Beitrag zur Lebensbewältigung vollzieht». Nur wenn dieser Brückenschlag zwischen Lehrangebot und den individuellen Anschluss- sowie Verarbeitungsmöglichkeiten gelingt, kann Lernen im Sinne einer Reinterpretation oder Reorganisation von bereits vorhandenen Strukturen stattfinden. Damit subjektive Bedeutsamkeit entstehen kann, gilt es Gefässe zu schaffen, in denen die wirklichen Lerninteressen von Lernenden zum Vorschein kommen können, die Gründe für das jeweilige Lernangebot offenzulegen und den Lernenden die mögliche Bedeutsamkeit für ihre Lebenswelt aufzuzeigen (vgl. Holzkamp, 2004, 32).  

Lehrende sind angehalten, sich bei der Planung und Durchführung von Unterricht intensiv mit den Voraussetzungen und Bedürfnissen ihrer Zielgruppe auseinanderzusetzen. Wo möglich sollten sie diese Bedürfnisse aktiv aufgreifen sowie verschiedene Zugänge zu einem Lernangebot schaffen. Dies immer mit dem Wissen, dass Lernen ein aktiver und selbstgesteuerter Prozess ist und Lehrende vor allem in der Funktion eines kognitiven, aber auch emotionalen Resonanzkörpers fungieren (Mikula, 2009, 6). 

Das Zentrum Berufs- und Erwachsenenbildung bietet Beratungen zu verschiedensten Themen an, auch spezifisch zum Unterschied zwischen Jugendlichen und Erwachsenen beim Unterrichten. Zudem befasst sich der neu konzipierte CAS Erwachsenenbildung mit Start im Herbst 2021 mit dieser Frage.

Zur Autorin

Arlette Haase ist Wissenschaftliche Mitarbeiterin im Themenbereich «Digitales Lernen» des Zentrums Berufs- und Erwachsenenbildung der PH Zürich.

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