Disrupt your ideas about Hochschule(n)*

Beitrag von Ulrike Hanke

Wie würde sich ein Bildungssystem auf Hochschulstufe heute entwickeln, wenn es kein tradiertes gäbe? Angestossen durch das Buch «Disrupt yourself» von Christoph Keese, einen Artikel «Disrupt HR» von Christian Böhler und auch durch viele interessante Persönlichkeiten, denen ich in den sozialen Medien folge, beschäftige ich mich derzeit mit dieser Frage. Auch wenn ich unsicher bin, wage ich es, meine Ideen hierzu mit Ihnen zu teilen. Ein Disclaimer vorab: Meine Überlegungen, die ich hier zur Diskussion stelle, möchte ich nicht als richtig oder unumstösslich verstanden sehen. Sie sind eine Diskussionsgrundlage.

Hochschule neu denken
Gäbe es einen Treffpunkt wie den Lichthof der Universität Zürich auch in einem neu entstandenen Bildungssystem?

Gewohntes wird nicht über Bord geworfen

Unser derzeitiges Bildungssystem ist gewachsen und trägt offensichtlich starke Züge vergangener Zeiten mit anderen Voraussetzungen. Für viele scheint klar, dass dieses System in diversen Punkten nicht mehr zeitgemäss ist. Aber wie es mit gewachsenen Dingen immer ist: Sie werden selten komplett verworfen, sondern immer nur schrittweise und mit viel Mühe an neue Gegebenheiten angepasst. Denn Menschen fällt es schwer, gewachsene Dinge ganz über Bord zu werfen und sich von ihnen vollständig zu lösen.

Deshalb möchte ich mit meinem Gedankenexperiment auf der «grünen Wiese» beginnen.

Ein Gedankenexperiment

Ich gehe dabei von folgenden Rahmenbedingungen aus:

  • Es gibt kein Bildungssystem auf Hochschulstufe.
  • Es gibt keine Institutionen wie Hochschulen und Universitäten, die Lehre anbieten, Prüfungen abnehmen und Zertifikate verteilen.
  • Folglich sind auch Zugänge zu Positionen und Berufen nicht geregelt.

Auch unter diesen Voraussetzungen müssten junge Menschen Wege und Möglichkeiten finden, ihren Beitrag zum gesellschaftlichen Zusammenleben zu leisten, um ihren Lebensunterhalt zu verdienen. Sie müssten also Tätigkeiten nachgehen, bei denen sie Geld verdienen. Wie würden sie Zugang zu diesen Tätigkeiten erhalten?

Ich gehe bei meinem Gedankenexperiment davon aus, dass – wie heute schon –

  • Informationen und Informationsquellen überall und für alle leicht zugänglich sind,
  • die Welt sich rasch verändert,
  • die Halbwertszeit von Wissen sehr kurz ist.

Menschen müssen sich folglich ständig weiterentwickeln, um in komplexen Situationen handlungsfähig zu bleiben.

Um in der dieser Welt einen (Arbeits-)Platz zu finden, müssen junge Menschen zu Expertinnen und Experten in einem Feld werden und müssen diesen Expert*innen-Status nachweisen. Die Aufgaben, vor der die jungen Menschen stehen, sind also folgende:

  1. Wissen im eigenen Feld erwerben
  2. Erfahrungen sammeln
  3. Expert*innen-Status nachweisen

Wie liessen sich diese Aufgaben ohne bestehendes Hochschulsystem leisten?

Aufgabe 1 : Wissen erwerben – wie geht das unter diesen Voraussetzungen?

Auf den ersten Blick scheint es unter diesen Voraussetzungen für junge Menschen leicht, neues Wissen zu bekommen: Das Internet ist voller Informationen. Doch welchen können sie trauen? Wie finden sie die «richtigen» Informationen?

Hier sehe ich einen ersten Bedarf: Die jungen Menschen werden Unterstützung darin suchen, wie sie möglichst schnell und effizient zu den richtigen Informationen kommen.

Und wie finden sie diese Unterstützung?

Vermutlich werden sie sich in der heutigen vernetzten Welt, mit vermeintlichen Expert*innen in ihrem Feld vernetzen, ihnen in den sozialen Medien etc. folgen. Auch Institutionen, die vermeintlich verlässliche Informationen zur Verfügung stellen, werden sie nutzen.

Aufgabe 2: Erfahrungen sammeln – wie geht das unter diesen Voraussetzungen?

Um Erfahrungen zu sammeln, um in einem Feld wirklich kompetent zu werden, müssen junge Menschen Expert*innen über die Schulter schauen, selbst unter Anleitung handeln und Feedback bekommen.

Es wird also einen Bedarf an praktischer Anleitung und individueller Unterstützung in Praxissituationen geben.

Die jungen Menschen müssen sich also Expert*innen suchen, die sie dabei unterstützen, erste Schritte in der Praxis zu gehen.

Aufgabe 3: Expert*innen-Status nachweisen – wie geht das unter diesen Voraussetzungen?

Um ihren eigenen Status als Expertin oder Experte nachzuweisen, werden jungen Menschen in die Öffentlichkeit gehen und eigene Arbeitsproben veröffentlichen, ihr Können darstellen müssen.

Es wird deshalb einen Bedarf an (virtuellen) «Orten» geben, wo junge Menschen sich und ihre Arbeit präsentieren können, wo sie von potenziellen Arbeit- oder Auftraggeber*innen wahrgenommen werden. Damit jedoch potenzielle Arbeit- oder Auftraggeber auch von der Qualität der Arbeitsproben überzeugt werden können, benötigen alle Menschen Unterstützung aus einer Community/einem Expert*innen-Netzwerk, die bzw. das sich selbst Qualitätskriterien setzt, diese veröffentlicht und auf deren Einhaltung achtet.

Vermutlich werden sich also in verschiedenen Feldern Communities und Netzwerke etablieren, die nach aussen glaubhaft vertreten, dass ihre Mitglieder Qualität gewährleisten.

Hochschule Studierende
Junge Menschen müssten in einem neuen Bildungssystem Möglichkeiten finden, etwas zum gesellschaftlichen Zusammenleben beizutragen.

Wo besteht also ein Bedarf?

Aus den obigen Annahmen und Überlegungen ergibt sich ein Bedarf an

  • verlässlichen Informationen,
  • persönlicher Unterstützung beim Sammeln von Erfahrungen, und
  • Communities, die den Status von Expert*innen bescheinigen.

Bildungsinstitutionen der Zukunft

Ausgehend von diesen Überlegungen, nehme ich an, dass Plattformen und Portale entstehen würden, die gegen ein Entgelt, vermutlich über eine Mitgliedschaft, Informationen verschiedener Felder systematisch und verlässlich, sowie ständig aktualisiert zur Verfügung stellen. Dies deckt den Bedarf, dass Informationen jederzeit und überall schnell abrufbar, verlässlich und aktuell sein sollen.

Des Weiteren wird es Unternehmen und Expert*innen geben, die jungen Menschen Einblicke in konkrete Praxisfelder geben und ihnen Personen an die Seite stellen, die sie beim ersten Agieren in der Praxis unterstützen. Stellt sich hier die Frage, die ich derzeit überhaupt nicht beantworten kann, wie dies finanziert wird. Werden gar die Menschen, die diese Unterstützung und diese Einblicke in die Praxis möchten, selbst bezahlen müssen? Oder übernehmen Unternehmen diese Aufgabe, um sich ihren eigenen Nachwuchs zu sichern?

Und als drittens werden sich aus meiner Sicht Communities/Netzwerke etablieren (diese gibt es mehr oder weniger stark institutionalisiert bereits heute), die in ihrer Funktion mittelalterlichen Zünften ähneln und deren Mitglieder sich gegenseitig die Qualität ihrer Arbeit bescheinigen.

Ausblick: Und die Hochschuldidaktik?

Auch die Hochschuldidaktik muss sich anpassen. Gerade in diesem Bereich ist der Bedarf an verlässlichen Informationen gross. Es werden Netzwerke aufgebaut, deren Mitglieder voneinander profitieren und sich gegenseitig ihre Qualität garantieren. Ohne komplett disruptiv zu sein, gibt es bereits Schritte in diese Richtung.

  • Ein Blog wie dieser des ZHE der PH Zürich möchte verlässliche Informationen bieten (weitere Hochschuldidaktik-Blogs betreiben z.B. die Universität Kiel, die PH Luzern oder Personen wie Gabi Reinmann oder Martin Lehner).
  • Auch die Seite www.hochschuldidaktik-online.de, deren Verantwortliche die Autorin dieses Beitrags ist, hat den Anspruch, gebündelt verlässliche Informationen rund um die Hochschullehre zur Verfügung zu stellen. Dort gibt es auch einen Newsletter und einen Blog.
  • Ein weiteres Portal für Hochschuldidaktik betreiben die TU Darmstadt und e-teaching.org.
  • Zu erwähnen sind natürlich auch klassische Communities wie z.B. DGHD (Deutsche Gesellschaft für Hochschuldidkaktik) im deutschsprachigen Raum, EARLI SIG 04 (Higher Education im europäischen Raum) oder ICED.

Communities von Menschen mit einem Interesse an der Hochschullehre und Hochschuldidaktik gibt es ebenfalls bereits, z.B:

Ein spannendes Beispiel ist der Mitgliederbereich von Connie Malamed, die Unterstützung im Bereich des Lehrens und Lernens (Instructional Design) bietet.

Expertinnen und Experten der Hochschuldidaktik tauschen sich ausserdem über Twitter aus und sind auch über LinkedIn vielfach vernetzt.

Diese Beispiele dienen mir als erste Evidenzen dafür, dass die Entwicklung tatsächlich in diese Richtung gehen könnte. Sehen wir mal, wie schnell. Und nun bin ich gespannt auf Ihre Reaktionen.

*Dieser Beitrag repräsentiert die persönliche Meinung der Autorin.

Zur Autorin

Ulrike Hanke ist Dozentin und Beraterin für Hochschuldidaktik und als Kurs- und Modulleiterin für das ZHE tätig. Weitere Informationen zu Ulrike Hankes Tätigkeit finden Sie hier: www.hanke-teachertraining.de

Zeigt her eure Texte! Wie effektiv ist Peer-Feedback?

Beitrag von Maik Philipp

Schreiben an Hochschulen ist mitunter ein mühsames Geschäft. Davon zeugt die pure Existenz von Schreibberatungen und Schreibzentren landauf, landab. Studierende haben notorisch Schwierigkeiten damit, ihre schriftlichen Leistungsnachweise und Abschlussarbeiten in eine zielangemessene, kohärente und hochschuladäquate Form zu überführen. Spezifische Angebote wie Schreibcoachings, Kurse zum wissenschaftlichen Schreiben und weitere propädeutische Lernangebote nehmen dies auf – auch das Schreibzentrum der PH Zürich, welches u. a. auf Peer-Feedback von studentischen Tutorinnen und Tutoren setzt. Aber wie effektiv ist das?

Peerfeedback
Texte zeigen, bevor sie fertig sind: Schreibzentren setzen häufig auf das formative Peer-Feedback.

Formatives Peer-Feedback eine logistisch leichte Standortbestimmung

Ein häufig anzutreffendes Element der Schreibdidaktik im Hochschulbereich bildet das formative Peer-Feedback. Formativ sind Rückmeldungen dann, wenn Texte, die noch am Entstehen sind, eingebracht werden können, um sie zu optimieren. Von Peers spricht man, wenn nicht institutionell hierarchisch übergeordnete Personen wie Dozierende Feedbacks geben, sondern statusgleiche Mitstudierende, darunter auch Tutorinnen und Tutoren.

Zwei Gründe sprechen für den Rückgriff auf Peers, wie es Huisman und KollegInnen benennen: Erstens wird anderen Studierenden generell zugestanden, sinnvolle Einschätzungen zu geben, auch wenn sie Texte anders beurteilen als Hochschullehrpersonen. Zweitens ist ihr Feedback logistisch einfacher einzuholen, sei es in der schieren Menge, sei es auch in zeitlicher Nähe – Peers stehen damit als Ressource leichter zur Verfügung als wissenschaftliches Hochschulpersonal.

Was sagt die Forschung?

Doch bringt formatives Peer-Feedback tatsächlich den erhofften Mehrwert? Dieser Frage ging eine Metaanalyse eines vierköpfigen Forschungsteams nach. Im Zentrum des Erkenntnisinteresses stand leider nur bei einer kleinen Anzahl von Studien, welche Art von formativem Feedback am effektivsten ist. Die Anzahl der Studien und die Zahl von untersuchten Personen ist gering, was eine Limitation in puncto Generalisierbarkeit der Ergebnisse darstellt. Und doch liefert die Metaanalyse wichtige Erkenntnisse, die im nachstehenden Diagramm gebündelt sind:

Die Metaanalyse fokussierte auf drei Teilfragen, die im Balkendiagramm durchnummeriert sind. Für jede Teilfrage weist das Diagramm zudem aus, wie hoch die Effektstärke (ES) war. Je höher dieser Wert ist, desto stärker war der Zuwachs in den Schreibleistungen. Die Ergebnisse – mit einer Ausnahme waren sie alle statistisch abgesichert grösser als ein Nulleffekt, also statistisch signifikant – lauten im Einzelnen:

Metaanlyse Peer-Feedback
Die Effektstärken resultieren aus dieser Metaanalyse.
  1. Bei der Vergleichsgruppe war Peer-Feedback deutlich effektiver, als wenn es überhaupt keine Rückmeldung gab (ES = 0,91). Auch gegenüber puren Selbsteinschätzungen waren Rückmeldungen fremder Personen überlegen (ES = 0,33). Selbst wenn im Vergleich von Peer-Feedback und Rückmeldungen von Hochschullehrpersonen die Effektstärke deutlich für die Peers spricht (ES = 0,46), waren die Befunde in den Primärstudien zu heterogen, um letztlich eindeutig interpretierbar zu sein. Immerhin aber verweisen die Ergebnisse darauf, Studierenden die Möglichkeit zu geben, sich über die entstehenden Texte auszutauschen.
  2. Eine zweite Frage lautete, welcher inhaltlicher Art besonders wirksames Feedback ist. Damit ist hier gemeint, dass das Feedback quantitativ sein kann, indem es numerische Kategorien oder Rangreihungen von Texten betraf, oder aber qualitativ, d. h. verbale Kommentare umfasste. Ein rein quantitatives, im Übrigen nur selten untersuchtes Feedback, entfaltet positive Wirkung (ES =0,32). Etwas effektiver war das rein qualitative Feedback (ES = 0,48). Die höchste Effektivität hatte eine Kombination aus nummerischen und verbalen Rückmeldungen (ES = 1,39). In den drei Studien mit dieser Kombination gab es zudem Rückmeldungen von mindestens drei Personen. Das Feedback war anonym und die Nutzung der Kriterien erfolgte angeleitet. Gut möglich, dass hier diverse Merkmale für die ausgesprochen hohe Effektstärke verantwortlich waren. Die Ergebnisse zeigen insgesamt jedoch, dass quantitative und qualitative Rückmeldungen wirksam sind, aber vor allem in ihrer sinnvollen Verquickung alle Vorteile konsequent ausnutzen.
  3. Mit demselben Studienpool wie bei der Art des Peer-Feedbacks wurde noch ausgewertet, ob die Anzahl der rückmeldenden Peers von Belang ist. Die Höhe der Effektstärken spricht deutlich dafür, da es fast dreimal so effektiv war, sich von mehreren Personen Feedback geben zu lassen (ES = 1,00), statt sich auf ein solitäres Feedback zu verlassen (ES = 0,37). Dies unterstützt die Annahme, dass mehr Feedback einen Mehrwert hat.

Fazit: Feedback? Feedback!

Schreiben im Hochschulkontext kann nachweislich mithilfe von Peer-Feedback unterstützt werden. Dies hat die Metanalyse von Bart Huisman und Team illustriert – zwar auf noch dünner empirischer Basis, aber dafür doch mit ermutigender Richtungsanzeige. Demnach lohnt es sich, auf formative Rückmeldungen von mehreren Personen zu setzen und dabei sowohl fixe (nummerisch zuordenbare) Kriterien bzw. Rangreihungsverfahren als auch offene (verbale) Feedback-Optionen zu nutzen. Oder anders: Die Usancen und Grundmechanismen des wissenschaftlichen Review-Verfahrens entfalten ihre positiven Effekte offenkundig bereits im Studium.

INFOBOX
Das Schreibzentrum der PH Zürich bietet u.a.

Textcoachings,
professionelle Begleitung von Schreib- und Publikationsprojekten,
Workshops und
externe Weiterbildungen.

Spezifisch für Hochschuldozierende und Lehrpersonen der Sekundarstufe 2 ist der Weiterbildungskurs Arbeiten von Studierenden begleiten und beurteilen.

Zum Autor

Maik Philipp ist Professor für Deutschdidaktik an der PH Zürich. Seine Schwerpunkte sind Lese- und Schreibförderung mit Fokus auf Evidenzbasierung. Neuere Publikationen: «Multiple Dokumente verstehen» (2019), «Lesekompetenz bei multiplen Texten» (2018), «Lesestrategien» (2015) und «Grundlagen der effektiven Schreibdidaktik» (2018).

Redaktion: Martina Meienberg

Komplex + unsicher = Bauch – oder wie man die richtige Entscheidung trifft

Beitrag von Yves Furer

Was haben Fussballspielen und Dozieren gemeinsam? Beides ist Handeln in komplexen Situationen. Das heisst, es geht oft darum, in kürzester Zeit die richtige Entscheidung zu treffen. Wie gelingt das ohne physikalische Formeln und pädagogisch-psychologische Modelle? Antworten gibt’s in den folgenden Ausführungen.

Da sein, wo der Ball ist

Damit Fussballspieler erfolgreich sind, müssen sie u.a. da stehen bzw. hinlaufen, wo der Ball ist. Möchte ein Fussballer systematisch bestimmen, wohin der Ball kommt, müsste er dafür (bei längeren, hohen Pässen) physikalische Faktoren wie Gravitation, Geschwindigkeit, Luftwiderstand und Rotation des Balles, die eigene Geschwindigkeit usw. beachten. Erschwerend kommt hinzu, dass ein Fussballer nicht weiss bzw. messen kann, wie schnell der Ball ist, der auf ihn zufliegt. Er kann all diese Faktoren im besten Fall abschätzen. Trotzdem muss er schnell entscheiden, wohin er wie schnell läuft, um den Ball zu erreichen.

Dozierende wiederum stehen beispielsweise vor der Aufgabe, während des Unterrichts zu merken, ob und welche Studierenden verstanden haben, was sie ihnen vermittelt haben. Auch in dieser Situation ist eine Vielzahl von Faktoren beteiligt, die miteinander interagierenden: Komplexität des Themas, Vorwissen und Interesse der Studierenden, gewählte Instruktionsmethode, Tageszeit usw. Genauso wie den Fussballern stehen den Dozierenden keine Messwerte zur Verfügung, sondern sie können bestenfalls abschätzen, was ihre Studierenden z. B. schon an Vorwissen mitbringen. Trotzdem müssen auch sie schnell eine Entscheidung treffen, wie sie ihren Unterricht weiter gestalten: ein Thema nochmals erklären, zum nächsten Thema gehen etc.

Für Formeln und Modelle bleibt keine Zeit

Beide Probleme lassen sich auf eine komplexe und abstrakte Weise darstellen: physikalische Formeln im Fussball oder pädagogisch-psychologische Modelle im Unterricht. Es stellt sich jedoch die Frage, inwiefern diese Formeln bzw. Modelle den Fussballern oder Dozierenden in den beschriebenen Situationen helfen, die richtige Entscheidung zu treffen. So darf zumindest vermutet werden, dass Fussballer kaum in der Lage sind, während eines Spiels Gleichungen zu lösen, um im richtigen Moment an den Ball zukommen. Trotzdem zeigen sie Wochenende für Wochenende, dass sie es können:

Fussballer treffen häufig die richtige Entscheidung
Fussballer treffen oft in kürzester Zeit die richtige Entscheidung («Who Ate all the Pies?» 2013).

Welche Rolle spielt Intuition bei der richtigen Entscheidung?

Handelt es sich nun bei dieser Fähigkeit um reine, blinde Intuition oder Talent (siehe Blogbeitrag «Übung macht den Meister – oder doch nicht?» von Daniel Ammann)? Weder noch. Zumindest behauptet das Gerd Gigerenzer (2017), der ehemalige Direktor des Max-Plank-Instituts für Bildungsforschung. Er geht davon aus, dass Fussballer in solchen Situationen (wenn auch unbewusst) eine einfache Faustregel anwenden. Diese erlaubt es ihnen, mittels eines robusten Kriteriums die richtige Entscheidung zu treffen. Diese Faustregel könnte für das Fussball-Beispiel wie folgt lauten: Laufe so schnell, dass dein Blickwinkel zum Ball immer derselbe bleibt. Die folgende Abbildung illustriert das Konzept dieser sogenannten «Blick-Heuristik» (wobei hier der Ball gefangen und nicht mit dem Fuss getreten wird).

Das Konzept der «Blick-Heuristik» (Gigerenzer und Gaissmaier 2006) hilft z. B. im Ballsport, die richtige Entscheidung zu treffen.
Das Konzept der «Blick-Heuristik» (Gigerenzer und Gaissmaier 2006) hilft z. B. im Ballsport, die richtige Entscheidung zu treffen.

Mentale Abkürzungen helfen bei der Entscheidung

Solche Faustregeln, Heuristiken, sind mentale Abkürzungen: Anstatt zu versuchen, alle Faktoren eines Vorganges zu erfassen, beschränkt man sich auf wenige, relevante Informationen. Gemäss Gigerenzer (2017) ist es eine Fiktion, dass eine Person in der Lage ist, alle für eine Entscheidung relevanten Informationen zu finden. Und selbst wenn eine Person alle Informationen zur Verfügung hätte, bräuchte sie alle Zeit der Welt, um alle Informationen gegeneinander abzuwägen und dann daraus Schlüsse zu ziehen. Diese wiederum könnten die Grundlage für eine Entscheidung sein. Entscheidungen beim Fussball oder Unterrichten so zu fällen, führt nicht zum Ziel und bringt schon gar keine Tore: Der Ball wäre schon lange weg, die Studierenden nach Hause gegangen.

Heuristiken in der Lehre?

Als Alternative schlägt Gigerenzer (2017) deshalb vor, bestimmte Hinweise (cues) als Entscheidungsgrundlage zu nutzen und andere zu ignorieren. Es wird also bewusst auf Informationen verzichtet, die eigentlich verfügbar wären, die aber den Entscheidungsprozess verkomplizieren. Doch ist ein solches Vorgehen nicht gefährlich, da «blinde Flecken» nicht nur in Kauf, sondern aktiv produziert werden?

Empirisch zeigt sich, dass in vielen Fällen Heuristiken komplexen Entscheidungsprozessen überlegen sind. Beispielsweise überleben dank Heuristiken mehr Herznotfall-Patienten (Marewski & Gigerenzer 2012), es wird mehr Geld am Aktienmarkt erwirtschaftet (DeMiguel et al. 2006) oder ein beschädigtes Flugzeug (Gigerenzer 2017) sicher gelandet.

Ob auch Dozierende von Entscheidungen profitieren, die sie mittels Heuristiken getroffen haben, ist eine noch ungeklärte Frage. Wahrscheinlich nutzen viele Dozierende unbewusst Heuristiken, um Entscheidungen im Zusammenhang mit ihrer Lehre zu treffen. Wenn sie beispielsweise Abschlussarbeiten mit Hilfe eines Rasters beurteilen, dürfte bei einigen Dozierenden die Note bereits feststehen, wenn sie beginnen, Kreuze und Punkte im Raster zu verteilen. Wie solche heuristischen Entscheidungen zustande kommen, diskutiert man allerdings kaum, da sie selten bewusst wahrgenommen werden. Schenkt man ihnen dennoch Aufmerksamkeit, besteht die Gefahr, dass ihr Potential übersehen wird, da es sich um vermeintlich unprofessionelle «Bauchentscheidungen» handelt.

Fazit

Selbstverständlich bringen Heuristiken eine Reihe von Problemen mit sich. Beispielsweise ist es entscheidend, die richtigen Hinweise als Grundlage für eine Entscheidung auszuwählen. Nur weil ein Student in der ersten Reihe gähnt, ist das zwar ein salienter (auffälliger) Hinweis, aber nicht unbedingt eine gute Basis für die Bewertung des eigenen Unterrichts. Trotzdem, oder gerade deswegen, ist es lohnenswert, sich die Grundlagen, auf denen man Entscheidungen trifft, bewusst zu machen und sie gegebenenfalls zu hinterfragen.

INFOBOX
Yves Furer arbeitet im Schreibzentrum der PH Zürich. Neben Schreibberatungen und Workshops für Studierende und Mitarbeitende der PH Zürich bietet das Schreibzentrum
- externe Weiterbildungen, - Textcoachings, - professionelle Begleitung von Schreib- und Publikationsprojekten.

Kontakt: schreibberatung@phzh.ch

Das Schreibzentrum der PH Zürich begleitet Studierende und Dozierende beim Planen, Verfassen und Überarbeiten von Texten.
Neben Lehrgängen in der Aus- und Weiterbildung bietet das Schreibzentrum Workshops, individuelle Coachings sowie massgeschneiderte Kurse für Gruppen an.

Angebote für Studierende im Studiweb

Workshops und Impulse des Lernforums (Digital Learning, Schreibzentrum, Bibliothek)

Während des Semesters bietet das Schreibzentrum offene Sprechstunden im LAA-F014 an: Montag bis Freitag, jeweils von 12.15 bis 13.45 Uhr.


Zum Autor

Yves Furer ist Dozent für Deutschdidaktik und Mitarbeiter des  Schreibzentrums der PH Zürich. Er berät Studierende und Mitarbeitende im Bereich Literalität und leitet Weiterbildungen und Projekte zum Thema Literalität in der Volksschule. Ausserdem ist er QUIMS-Experte im Schwerpunkt «Beurteilen und Fördern, mit Fokus auf Sprache». Aktuell arbeitet er an einer Promotion zum Thema «Kognitive Prozesse bei der Textbeurteilung». 

Redaktion: Martina Meienberg

Übung macht den Meister – oder doch nicht?

Beitrag von Daniel Ammann

Wenn wir uns auf einen Operationstisch legen oder in ein Flugzeug steigen, vertrauen wir uns lieber einer Chirurgin oder einem Piloten mit viel Erfahrung an. Übung macht den Meister und die Meisterin. Darauf verlassen wir uns. Schliesslich haben wir den Film Sully (Clint Eastwood 2016) gesehen und wissen aus den Spitalserien, dass Anfängerinnen und Anfänger Fehler machen.

Nach einer Kollision mit Wildgänsen landet der erfahrene Pilot Chesley Sullenberger auf dem Hudson River und rettet Crew und Passagieren das Leben.

Wie die Expertiseforschung allerdings zeigt, lässt sich Meisterschaft nicht einfach in Übungsstunden und Berufsjahren messen. Um sich kontinuierlich zu steigern und effizient dazuzulernen, muss man auch über das richtige Üben Bescheid wissen. Wer nur Routinen abspult und gar nicht bei der Sache ist, macht ab einer gewissen Kompetenzstufe keine Fortschritte mehr – oder büsst sogar Fertigkeiten ein. So haben Leistungstests gezeigt, dass «Ärzte, die seit 20 oder 30 Jahren praktizieren, schlechter abschneiden als jene, die erst vor zwei oder drei Jahren ihre Ausbildung beendet haben» (Ericsson u. Pool 2016, 48).

Talent wird überbewertet

Universalgenie Benjamin Franklin hat es im Schachspiel zwar auf ein beachtliches Niveau gebracht und gegen die Besten seiner Zeit gespielt. Aber trotz fleissigem Üben wurde er irgendwann nicht mehr besser. In Top: Die neue Wissenschaft vom bewussten Lernen erklären Psychologe K. Anders Ericsson und Wissenschaftsredaktor Robert Pool, warum das so ist. Sie ziehen Bilanz und räumen dabei mit ein paar hartnäckigen Mythen auf.

Expertise
Die Leistungen von Ausnahmetalenten gründen nicht allein auf Begabung.

Unter Beschuss gerät vor allem die Vorstellung, herausragende Leistungen seien auf ein angeborenes Talent zurückzuführen. Ericsson hat zahlreiche Ausnahmetalente unter die Lupe genommen und festgestellt, dass deren Höchstleistungen nicht auf Begabung gründeten, sondern die Folge von unnachgiebigem und jahrelangem Training waren. Selbst Mozart wurde die Gabe nicht einfach in die Wiege gelegt. Als der Wunderknabe sein Publikum in verzücktes Erstaunen versetzte, hatte er bei seinem Vater bereits eine lange und disziplinierte Schulung absolviert.

Aber nicht nur Talent und Inspiration, auch Wissen, Berufserfahrung und Übung werden mitunter überschätzt. Entscheidend sei, so Ericsson und Pool, «was zu tun man in der Lage ist, nicht, was man weiss – auch wenn man bestimmte Dinge wissen muss, um seine Aufgabe zu erfüllen.» Obgleich Wissen in vielen traditionellen Ausbildungsgängen grossgeschrieben wird, ist es nicht mit Fähigkeit gleichzusetzen. Laut den Autoren liegt darin «einer der wesentlichen Unterschiede zwischen traditionellen Wegen zur Expertise und der Methode des bewussten Lernens» (Ericsson u. Pool 2016, 188).

Mit 10’000 Übungsstunden zur Expertise?

K. Anders Ericsson, Ralf Krampe und Clemens Tesch-Römer haben bereits 1993 in einem Artikel in der Psychological Review Forschungsergebnisse zur Rolle des bewussten Lernens vorgelegt. In Anlehnung daran macht 15 Jahre später Malcolm Gladwell in seinem Buch Überflieger: Warum manche Menschen erfolgreich sind – und andere nicht die sogenannte «10 000-Stunden-Regel» populär. Zur gleichen Zeit doppelt Geoff Colvin mit seinem provokativen Titel nach: Talent wird überschätzt: Welche Erfolgsfaktoren wirklich zählen.

Auf den ersten Blick fühlen sich die verbissenen Kämpfer durch die angebliche Erfolgsregel bestätigt. Man muss lediglich 10’000 Stunden üben, um es an die Leistungsspitze zu schaffen. Das mutet wie ein Gesetz an, vor dem alle gleich sind. So schön diese Faustregel mit dem einfachen Wirkungszusammenhang klingt, so einseitig stellt sie die Tatsachen dar. Reines Üben reicht zur Erlangung von Expertise nämlich keineswegs aus. Entscheidend sind die Begleitumstände. Dazu gehören professionelle Anleitung und Feedback ebenso wie Achtsamkeit, Motivation und Durchhaltewillen.

Auf das Lehrgerüst kommt es an

Intensives und regelmässiges Training legt den Grundstein für künftige Könnerschaft. Wie Meisterklassen in der Musik oder Sportausbildungen zeigen, kommt es im Wesentlichen auf die Übungsmethode und das passende Lehrgerüst (siehe Kasten) an. Ähnlich wie bei der von Wood, Bruner und Ross (1976) vorgestellten Methode des Scaffolding wird das Lernziel in eine Abfolge von Teilaufgaben zerlegt und der gesamte Prozess kontrolliert. Der entscheidende Unterschied beim bewussten Lernen besteht jedoch «in der besonderen Bedeutung, die bei jedem der Schritte der notwendigen mentalen Repräsentationen beigemessen wird, und der Sorgfalt, mit der darauf geachtet wird, dass der Schüler oder Student die entsprechenden Repräsentationen entwickelt hat, ehe er den nächsten Schritt in Angriff nimmt» (Ericsson u. Pool 2016, 341).

Im deutschen Diskurs dominiert der englische Ausdruck «Scaffolding». Die Metapher aus der antiken Baukunst wird meist etwas unscharf mit «Baugerüst» übersetzt. Der deutsche Fachbegriff lautet allerdings «Lehrgerüst» und bezeichnet in der Baukunst ein Bogengerüst. Laut Pierer's Universal-Lexikon von 1860 handelt es sich hierbei um «die hölzerne Unterstützung, welche als Lehre (hier gleichbedeutend mit Form) für die auszuführende Wölbung dient und auf ihrem, der Leibung eines Bogens oder Gewölbes entsprechend geformten Rücken, die Rippen, Kappen u. Wangen desselben während deren Ausführung sicher trägt, bis der Schlussstein durch gleichgewichtige gegenseitige Spannung die Unterstützung überflüssig macht». 

Auf ihrem Weg nach oben brauchen die Lernenden kompetente Begleiterinnen und Begleiter, die ihnen mit zielführendem Feedback wichtige Impulse zur Verbesserung geben. Wer keinen Coach und keine Mentorin an der Seite hat, kann sich an Benjamin Franklin oder Jack London ein Beispiel nehmen. Anhand von Vorbildern haben sich die beiden Autodidakten die Schriftstellerei durch die Analyse von Texten, ein Aufbauprogramm und konsequentes Üben quasi im Alleingang beigebracht.

Fazit

Worauf es beim gezielten Üben und beim bewussten Lernen ankommt, lässt sich an folgenden sieben K-Stichworten festmachen.

Kompetenzorientierung. Expertise beschränkt sich nicht auf Wissen. Bei der Methode des bewussten Lernens liegt der Fokus auf der tatsächlichen Leistung, auf dem Können, auch wenn man dazu ein bestimmtes Wissen benötigt. 

Komplexität reduzieren. Das zu Erlernende bzw. der Weg zum angestrebten Ziel wird in eine Reihe klar definierter Teilschritte zerlegt.

Komfortzone verlassen. Gezieltes Üben unterscheidet sich von planlosem Wiederholen. Es geht darum, sich neue Fähigkeiten anzueignen und steten Druck auf den Fortschritt auszuüben.

Konzentration. Fokussiertes Training stellt den nächsten Lernschritt in den Mittelpunkt. Dazu gehört auch, dass man beim Üben auf die Inhalte und Abläufe konzentriert bleibt.

Kontrolle. Ergebnisse und Fortschritte werden laufend überprüft und analysiert. Gezieltes Feedback hilft den Lernenden, in die «Zone der nächsten Entwicklung» (Wygotski) vorzurücken.

Korrektur. Hat man erst einmal erkannt, wo etwas noch nicht funktioniert oder was den Fortschritt blockiert, werden Vorgaben und Abläufe angepasst.

Konsequenz. Dranbleiben, denn intensives und regelmässiges Üben bildet die Voraussetzung für Erfolg und Expertise.

Schreiben ist ebenfalls ein Gebiet, bei dem gezieltes Üben und bewusstes Lernen eine wesentliche Rolle spielen. Am Schreibzentrum der PH Zürich können sowohl Dozierende als auch Studierende zu verschiedenen Aspekten des Schreibens Beratung erhalten.

Für Hochschuldozierende bietet das ZHE Zentrum für Hochschuldidaktik und Entwicklung zudem den Kurs Arbeiten von Studierenden begleiten und beurteilen an.

Zum Autor

Daniel Ammann ist Dozent für Medienbildung, Mitarbeiter des Schreibzentrums der PH Zürich, Redaktor («Akzente», «Zeitschrift Schreiben») und Betreuer von Masterarbeiten Sek I. 

«Heidi» forschend betrachtet – Filmanalyse an der Hochschule

Beitrag von Peter Holzwarth

«Und in der letzten Stunde schauen wir einen Film», lautet eine gängige Ankündigung von Lehrpersonen. Filme werden den Schülerinnen und Schülern oft als Belohnung und als Spezialstunde vor den Ferien in Aussicht gestellt. Immer häufiger jedoch wird Film auch als Bildungsgegenstand ernst genommen, sowohl in ästhetischer als auch in thematischer Hinsicht. Wenn sich angehende Lehrpersonen an der Hochschule filmbezogene Kompetenzen aneignen, gelingt es ihnen vielleicht später Filmbildungsprozesse in ihrem eigenen Unterricht auf hohem Niveau zu initiieren. Dieser Blog-Beitrag gibt einen Einblick in das Buch «Filme verstehen. Anleitung zur Filmanalyse im Studium am Beispiel des Spielfilms Heidi» (2019). Im Fokus steht dabei das dritte Kapitel, die Entwicklung einer geeigneten Forschungsfrage.

Filmanalysen fördern diverse Kompetenzen.
Filmanalysen ermöglichen ästhetische und thematische Zugänge zum Bildungsgegenstand.

Kriterien für Forschungsfragen

Für die Entwicklung einer geeigneten Forschungsfrage gibt es kein allgemeingültiges Rezept. Es gibt aber Kriterien, anhand derer sich geeignete und ungeeignete Fragen voneinander unterscheiden lassen. Dies wird nun anhand von vier möglichen Fragen für eine Filmanalyse von «Heidi» (2015) illustriert:

  • Wie heisst die deutsche Stadt, in der Heidi eine Weile lebt? (Es liegt auf der Hand, dass es sich hierbei um keine geeignete Forschungsfrage handelt. Sie wird nur aus didaktischen Gründen und zur Illustration verwendet.)
  • Inwieweit unterscheidet sich die Zuschauerwirkung des Films
    «Heidi» in der Schweiz und in Deutschland?
  • Wie häufig wird das filmästhetische Element «subjektive Kamera» im Film «Heidi» zum Einsatz gebracht?
  • Welche Aneignungsstrategien im Spannungsfeld von Fremdbestimmung und Selbstbestimmung werden durch Heidi im Haus Sesemann zum Ausdruck gebracht?

Diese Fragen sollten, damit sie sich für eine Filmanalyse eignen, folgende vier Kriterien erfüllen (Holzwarth u. Maurer 2019, 58):

  • Eine Frage sollte so formuliert sein, das sie anhand des Filmmaterials beantwortet werden kann (Kriterium 1).
  • Die Antwort auf die Frage darf zu Beginn noch nicht feststehen (Kriterium 2).
  • Die Beantwortung der Frage erfordert einen Theoriebezug (Kriterium 3).
  • Die Frage lässt zu, dass die Ergebnisse in einen grösseren gesellschaftlichen Zusammenhang gebracht werden können (Kriterium 4).

Nun gilt es, die Beispielfragen anhand dieser vier Kriterien zu überprüfen.

Überprüfung der Beispielfragen

Die Frage Wie heisst die deutsche Stadt, in der Heidi eine Weile lebt? kann man zwar anhand der Analyse des Filmmaterials beantworten (Kriterium 1 erfüllt), die Antwort «Frankfurt» steht aber bereits nach der ersten Visionierung des Films fest (Kriterium 2 nicht erfüllt). Es ist kein weiterer Theoriebezug nötig, um die Frage zu beantworten (Kriterium 3 nicht erfüllt). Ausserdem lässt sich das Ergebnis «Frankfurt» nicht ohne Weiteres in einen sinnvollen gesellschaftlichen Zusammenhang bringen (Kriterium 4 nicht erfüllt) (ebd. 59).

Die Fragestellung Inwieweit unterscheidet sich die Zuschauerwirkung des Films «Heidi» in der Schweiz und in Deutschland? ist gehaltvoll und erfordert einen mehrperspektivischen Theoriebezug (Filmaneignung, Medienwirkung, interkulturelle Gemeinsamkeiten und Unterschiede). Es ist nötig, die Wirkungsaspekte zunächst theoretisch zu fassen und auf den Film herunterzubrechen (Kriterium 3 erfüllt). Die Ergebnisse lassen sich problemlos in einen weiterführenden Diskurs über interkulturelle Unterschiede etc. einbinden (Kriterium 4 erfüllt). Und das Ergebnis steht zu Beginn noch nicht fest (Kriterium 2 erfüllt). Letztlich ist es aber unmöglich, die Frage alleine durch die Analyse des Films zu beantworten (Kriterium 1 nicht erfüllt) (ebd.).

Die Frage Wie häufig wird das filmästhetische Element «subjektive Kamera» im Film «Heidi» zum Einsatz gebracht? lässt sich anhand des Films beantworten (Kriterium 1 erfüllt). Die Antwort ist erst nach erfolgter Analyse möglich (Kriterium 2 erfüllt). Dafür ist die Aufarbeitung des Konzepts «subjektive Kamera» erforderlich (Kriterium 3 erfüllt). Allerdings lässt sich das quantitative Ergebnis nicht so einfach in weiterreichende gesellschaftliche Zusammenhänge einbinden (Kriterium 4 nicht erfüllt) (ebd.).

Die Frage Welche Aneignungsstrategien im Spannungsfeld von Fremdbestimmung und Selbstbestimmung werden durch Heidi im Haus Sesemann zum Ausdruck gebracht? erfordert eine theoretische Auseinandersetzung mit dem Konzept «Aneignung» (dadurch sind die Kriterien 3 und 2 erfüllt). Die Analyse bezieht sich auf die Filmpassagen, in denen Heidi im Hause Sesemann verweilt (Kriterium 1 erfüllt). Auch das Kriterium 4 ist abgedeckt, da die Möglichkeiten der Aneignung im Spannungsfeld von Fremdbestimmung und Selbstbestimmung eine urmenschliche Grundfrage darstellen, die sich in zahlreichen Kontexten zeigt (Migration, Schule, Familie etc.) (ebd. 59f.).

Mit Hilfe dieser Tabelle kann die Forschungsfrage einer Filmanalyse überprüft werden.

Fazit

Die vierte Beispielfrage, die alle Kriterien einer geeigneten Forschungsfrage erfüllt, zeigt nur eine von vielen Möglichkeiten und Perspektiven, einen Spielfilm zu analysieren. Welche Frage sich letztlich tatsächlich anbietet, hängt immer vom Film, aber auch von den Interessen und der Motivation desjenigen ab, der die Analyse macht. Fest steht: Eine passende Frage zu finden, ist anspruchsvoll. Die Suche braucht einige Zeit und ist unverzichtbarer Bestandteil einer Filmanalyse (ebd. 73f.). Ist sie gefunden, kann das Analysieren und Forschen – und damit das Abenteuer – losgehen. Wie das gelingen kann, zeigt das hier vorgestellte Buch anhand eines Analysebeispiels aus einer Masterarbeit, die sich ebenfalls auf die Heidi-Verfilmung von 2015 bezieht. Das Konzept ist auf verschiedene Hochschulkontexte und -anforderungen adaptierbar (z. B. Seminararbeit, Masterarbeit).

Wer sich einmal im Leben intensiver mit einer Filmanalyse beschäftigt hat, wird fortan mit einem anderen Blick im Kino oder vor dem Bildschirm sitzen. Mehr sehen und mehr verstehen, stellt eine Bereicherung für den Filmgenuss dar – auch in der Freizeit.

Zum Autor 

Peter HolzwarthPeter Holzwarth ist Dozent für Medienpädagogik an der PH Zürich. Er leitet das Fachteam Medienpädagogik, arbeitet im Digital Learning (DLE) und in der Abteilung Internationale Bildungsentwicklung (IB). Ausserdem ist er Berater bei der Stelle für Personalfragen (SteP). 

 

Redaktion: Martina Meienberg

Eine Lehrveranstaltung effizient planen – geht das?

Beitrag von Ulrike Hanke

Meine nächste Lehrveranstaltung steht an. Auf dem Seminarfahrplan steht die Feldtheorie von Kurt Lewin. Die Studierenden haben bereits einen Fall bekommen und sollten einen kurzen Text über die Feldtheorie als Vorbereitung lesen. Wie soll ich nun im Seminar vorgehen? Als Erstes Begrüssung und Wiederholung einiger Aspekte der letzten Sitzung – das ist klar. Das sind ungefähr 15 Minuten. Und dann? Ich könnte mit den Studierenden Fachbegriffe der Feldtheorie klären – mit einem Glückstopf? Oder der Strukturlegetechnik? Das braucht jedoch viel Zeit. Soll ich die Studierenden also lieber gleich in Gruppen den Fall bearbeiten lassen? Oder soll ich das Lösen des Falls demonstrieren? Oder noch eine Idee: Fallarbeit mit der Send-a-Problem-Methode, macht doch immer so viel Spass… Oh je! So viele Möglichkeiten!

Wer eine Lehrveranstaltung plant, muss sich entscheiden.

Qual der Wahl

Geht es Ihnen auch so? Können Sie sich manchmal auch nicht entscheiden, wie Sie Ihre Lehrveranstaltung gestalten wollen? Gratulation! Das bedeutet, dass Sie bereits über ein breites hochschuldidaktisches Wissen verfügen. – Nur macht es das Planen nicht unbedingt leichter: Wer, wie im obigen Beispiel, zwischen der Send-a-Problem-Methode, der Strukturlegetechnik, dem Glückstopf und Modeling entscheiden kann, hat auch die Qual der Wahl.

Was also tun? In der Regel reicht es schon, wenn wir uns als Dozierende nochmal deutlich machen, welche Kompetenzen die Studierenden in der Lehrveranstaltung erwerben bzw. welche Lernziele sie erreichen sollen. Im ersten Moment erscheint das wie zusätzlicher Arbeitsaufwand. Aber alle Dozierenden, die diese Erfahrung einmal gemacht haben, wissen, dass sich dieser Aufwand später auszahlt. Denn erst, wenn man weiss, wo man mit seiner Lehrveranstaltung hin will, kann man den Weg dorthin planen.

Lehrveranstaltung in drei Schritten planen

Beim Planen einer Lehrveranstaltung lohnt es sich deshalb, in folgenden drei Schritten vorzugehen:

Lehrveranstaltung in drei Schritten planen
Grafik: Vorgehen beim Planen einer Lehrveranstaltung
  • Der erste Schritt ist für das effiziente Planen der bedeutsamste (siehe auch Grafik). Als Leitfrage dient hier: Was sollen meine Studierenden am Ende der Sitzung tun können? Es ist die Frage nach den zu erreichenden Lernzielen. Dabei ist es zu empfehlen, möglichst klare Sätze zu formulieren, die jeweils beobachtbares Verhalten beschreiben, z. B: Die Studierenden können die Begriffe Valenz und Aufforderungscharakter erklären. Oder: Die Studierenden begründen die Lösung eines Falls mit den Erkenntnissen der Feldtheorie. Beim Formulieren von Lernzielen sind die verschiedenen Taxonomien sehr nützlich (vgl. auch Bachmann 2018a und Bachmann 2018b) oder die Kompetenzfacetten-Tabelle(Macke et al. 2016). Diese Hilfsmittel geben Hinweise darauf, in welchen Bereichen und auf welchen Ebenen Ziele angestrebt werden können. Ausserdem gehören zu allen Taxonomien und zur Kompetenzfacetten-Tabelle Listen mit Verben, die das Formulieren von Zielen erleichtern können.
  • Der zweite Schritt – Voraussetzungen klären – ist vor allem beim Planen der gesamten Veranstaltungsreihe wichtig. Hier geht es darum, sich zu vergegenwärtigen, wer die Studierenden sind (interne Voraussetzungen) und welche Rahmenbedingungen (externe Voraussetzungen) man für die Lehrveranstaltung vorfindet. Ein paar Ideen finden sich in der Grafik (Schritt 2).
  • Erst beim dritten Schritt geht es um das konkrete methodische Planen. Dies wird Ihnen jetzt deutlich leichter fallen, denn Sie wissen, wo Sie starten (Voraussetzungen) und wo Sie hin wollen (Ziel). Als Hilfestellung für die Grobstruktur des Weges finden Sie in der Grafik (Schritt 3) einen Ablauf nach dem MOMBI-Prinzip (Hanke 2018 und Hanke & Winandy 2014).

Fazit

Eigentlich ist dieses Vorgehen – zunächst den Startpunkt, dann das Ziel zu bestimmen und sich erst danach Gedanken über den Weg zu machen ­– vollkommen logisch. Aber im Lehralltag ist es nicht das intuitive Vorgehen. Die meisten Dozierenden starten eher gleich mit dem Weg. Das scheint effizienter. Das Formulieren von Lernzielen ist schliesslich, wenn man es noch nicht so oft gemacht hat, auch keine leichte Aufgabe. Dennoch ist dieses vielleicht sperrig erscheinende Vorgehen auf längere Frist gesehen deutlich effizienter. Sie werden Zeit sparen!

Im folgenden Buch finden Sie einen Leitfaden, um Lehrveranstaltungen systematisch zu planen und durchzuführen:
Macke, G., Hanke, U., Viehmann-Schweizer, P. & Raether, W. (2016): Kompetenzorientierte Hochschuldidaktik. Lehren, Vortragen, Prüfen, Beraten. 3., überarbeitete Auflage. Weinheim: Beltz. https://www.beltz.de/fachmedien/paedagogik/buecher/produkt_produktdetails/33236-kompetenzorientierte_hochschuldidaktik.html

Der folgende Online-Kurs führt Sie Schritt für Schritt durch den Prozess des effizienten Planens von Lehrveranstaltungen: https://www.udemy.com/crashkurs-lehrveranstaltungsplanung-hochschuldidaktik/?couponCode=CRSH_PHZH_0319

Zur Autorin

Ulrike HankeUlrike Hanke ist Dozentin und Beraterin für Hochschuldidaktik und als Kurs- und Modulleiterin für das ZHE tätig. Weitere Informationen zu Ulrike Hankes Tätigkeit finden Sie hier: www.hanke-teachertraining.de

 

Redaktion: Martina Meienberg

Mehr Partizipation bei Evaluationen

Beitrag von Michael Frais

Es wird viel evaluiert an der PH Zürich. Und der interne Bedarf wächst massiv.  Durchgeführt werden diese Evaluationen vom Zentrum für Evaluation der PH Zürich, das im September sein 10-jähriges Bestehen feierte. Das Zentrum startete zunächst mit dem Ziel, Schulen und ausserschulische Bildungsprojekte bei Evaluationen zu unterstützen, um ein effizientes Datenmanagement zu gewährleisten. Gleichzeitig stellte es seine Dienstleistungen von Beginn an auch für interne Evaluationen der PH Zürich zur Verfügung. In den letzten Jahren hat sich die externe Auftragslage vom schulischen und ausserschulischen Bildungsbereich in den tertiären verschoben. Der Zentrumsleiter Michael Frais mit einem Aus- und Rückblick.

Lieber keine Evaluation als eine schlechte

Das Zentrum für Evaluation  hat einen Steuerungsprozess entwickelt, der sich bewährt hat. Denn die Rückmeldungen von internen und externen Auftraggebern zeigen, dass eine Evaluation dann akzeptiert wird, wenn die Faktoren Relevanz, Effektivität und Effizienz gegeben sind. Auch deshalb sollte das Motto lauten «Lieber keine Evaluation als eine schlechte Evaluation». Wichtig ist, dass Evaluationen als nützlich wahrgenommen werden und nicht zum Selbstzweck werden. Sonst besteht die Gefahr, dass man ganz auf sie verzichtet. Diese Einsicht hat zu einem Paradigmenwechsel geführt: In der wissenschaftlichen Reflexion und in der praxisorientierten Aufarbeitung zahlreicher Evaluationsbeispiele der vergangenen Jahre hat sich mehr und mehr eine Perspektive auf den Zusammenhang von Partizipation, der Akzeptanz der Interessengruppen und der Wirksamkeit entwickelt.

Partizipation ist aktuell ein allgemeiner Trend in allen Politikfeldern der Evaluation. Dieser Trend wird vermutlich in den kommenden Jahren wegweisend sein. In diesem Zusammenhang legt Stockmann (2007) folgende Gütekriterien partizipativ angelegter Evaluation fest:

  1. Kommunikation
  2. Intervention
  3. Transparenz
  4. Relevanz

Diese Kriterien bekommen eine grössere Bedeutung zulasten der «klassischen» Gütekriterien wie Validität, Reliabilität und Objektivität.

Evaluationen schärfen das Bild  

Können partizipativ angelegte Evaluationen objektiv sein? Diese Frage stellt sich, da bei einer Beteiligung verschiedener Interessengruppen die notwendige Distanz zum Forschungsobjekt nicht mehr gegeben ist. Anwendungsbezogene wissenschaftlich orientierte Vorgehensweisen sollen Erkenntnisse ermöglichen, die zu rational und zielgerichteten Handlungs- und Entscheidungskorridoren führen. Sie sollen den Blick auf einen gesellschaftlich relevanten Bereich fokussieren.  Das Ziel von Evaluationen muss demnach sein, das Bild eines Untersuchungsbereiches zu schärfen und den Blick auf verdeckte Bereiche zu öffnen.

verdeckter Berich von Evaluationen
Evaluationen müssen verdeckte Bereiche öffnen.

Evaluationen erweitern den Blick
Evaluationen erweitern den Blick.

Das Beispiel dieser Bildfolge symbolisiert die Minimalanforderungen an Evaluationen: etwas Klarheit schaffen und etwas den Blick erweitern. Aus diesem Grund ist es naheliegend und plausibel, dass in gesellschaftlich relevanten und sozial geprägten Untersuchungskontexten die Personen am Evaluationsprozess beteiligt sind, die einen unmittelbaren Zugang und Einblick in den Untersuchungsgegenstand haben.

Es gibt verschiedene Objektivitäten

Evaluationen liefern wesentliche Informationen für relevante Fragestellungen bei der Datenerhebung. Wie erwähnt, ermöglichen sie es, das Bild zu schärfen. Das Bild kann je nach Interessengruppe allerdings unterschiedlich sein. Denn Studierende, Dozierende, die Hochschulleitung und potenzielle Arbeitgeber etc. haben möglicherweise eine unterschiedliche Sicht auf den Evaluationsgegenstand (z. B. die Lehrveranstaltungsqualität oder das hochschuldidaktische Setting). Sie repräsentieren Wertideen, die im jeweiligen Kontext als «spezifisch besondere Gesichtspunkte» verstanden werden müssen. Folglich gibt es nicht «die» Objektivität», sondern verschiedene Objektivitäten oder Realitäten, je nach Perspektive der jeweiligen Interessengruppe. Aus diesem Grund kommt auch der Dateninterpretation, verstanden als gemeinsamer kommunikativer Aushandlungsprozess, für die Akzeptanz von Evaluationen eine besondere Bedeutung zu.

Ausblick

Zu aktuellen Strömungen der Evaluation können schliesslich folgende Statements gemacht werden:

  • Partizipativ angelegte Evaluationen sind ohne die Nähe zu den Interessengruppen nicht möglich (Fragestellung, Inhalte, Ziele, Absichten …).
  • Ein Evaluationsprozess, der wirkungsorientiert ist,  muss es den Interessengruppen ermöglichen, bei verschiedenen Prozessschritten mitzuwirken.
  • Die zirkuläre inhaltliche Validierung des Untersuchungsgegenstands führt zu einer grösseren Objektivität und damit zu mehr Wissenschaftlichkeit.
  • Die grösstmögliche Objektivität entsteht, wenn Evaluatoren und Interessenvertreter die Grenze zu ihrer eigenen Befangenheit während des ganzen Prozesses immer wieder hinterfragen.
  • Bei Evaluationen ist es wichtig, die Kontextfaktoren zu berücksichtigen. Das bestätigen auch die Resultate der Degustation am Jubiläumsfest: Die Gäste haben unterschiedliche Wassersorten, Biere, Weine und Käse getestet und sie direkt online bewertet. Das Resultat der Sofortauswertung zeigt u. a., dass die Gäste Weine in Kombination mit verschiedenem Käse teils sehr unterschiedlich wahrgenommen haben.
    10 Jahre Zentrum für Evaluation - ein paar Zahlen 
    
    Unsere Nutzungsstatistik weist für den Zeitraum von 10 Jahren insgesamt 672 erstellte Fragebogen, 5936 konfigurierte Umfragen und die Auswertung von insgesamt 82'702 Rückmeldungen aus. Über den gesamten Zeitraum stellen wir eine stetig steigende Nachfrage sowie eine deutliche Effizienzsteigerung im Bereich des Datenmanagement fest.
    
    

    Zum Autor

    Michael Frais ist Leiter des Zentrums für Evaluation und Dozent am ZHE Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung der PH Zürich.

Redaktion Martina Meienberg

Weiterbildung und die Arbeitswelt von 2030

Beitrag von Dagmar Engfer

Wie antwortet die Weiterbildung auf die Herausforderungen der Arbeitswelt von 2030? Welche Kompetenzen sind gefragt? Die Entwicklungen weisen darauf hin, dass soziale, transdisziplinäre und interkulturelle Kompetenzen zunehmend bedeutsam sind. Studien und Trendforschungen zeigen ausserdem, dass die Kompetenz, wo und wie man sich detailliertes Wissen aneignet, wichtiger wird (vgl.  «The Future of Skills: Employment in 2030» und «Zukunft der Arbeitswelt 2030»). Die britische Studie benennt die geforderten Kompetenzen wie folgt:

  • Active learning: Learning strategies-selecting and using training/instructional methods and procedures appropriate for the situation when learning or teaching new things.
  • Learning strategies: Understanding the implications of new information for both current and future problem-solving and decision-making.

Gefragt sind massgeschneiderte Angebote

Die Erfahrungen in der Weiterbildung des Zentrums für Hochschuldidaktik und -entwicklung (ZHE) in den letzten Jahren bestätigen den Trend: Teilnehmende denken kurzfristiger und sind ziel- und nutzenorientiert unterwegs. Der individuell richtige Zeitpunkt und der direkte Bezug zur eigenen Berufspraxis sind zentrale Merkmale. Abgewogen wird vor der definitiven Teilnahme, wie weit individuelle Ziele mit einem Kurs oder Lehrgang erreicht werden können, wie z.B. das Zertifikat zur Hochschuldidaktik (CAS Hochschuldidaktik). Teilnehmende wollen Weiterbildungen besuchen, die ihre Vorleistungen möglichst umfassend anrechnen. Um die Entscheidung zu finden, suchen sie gerne das Beratungsangebot des ZHE auf, das sich an Dozierende und wissenschaftliche Mitarbeitende an Fachhochschulen richtet. Das individuelle Gespräch hilft, eigene Ziele, Nutzen und Aufwand abzuwiegen.

Beratung wird in der Lehre wichtiger

Teilnehmende der Weiterbildungsangebote des ZHE sind vorwiegend an Hochschulen tätig. Als Dozierende in der Lehre haben sie neben den Aufgaben der Vermittlung und Beurteilung zunehmend auch eine Beratungsfunktion. Beratungskompetenz bzw. Coaching wird somit ein Bestandteil der Lehre. Darauf wird im Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung Band 2 vertiefter eingegangen.

Beratungskompetenz wird in der Weiterbildung wichtiger.
Beratungskompetenz wird in der Weiterbildung wichtiger.

Blended Coaching verbindet Beratung und Weiterbildung

Weiterbildungen und Beratungen zielen darauf ab, praxisnah und kontextbezogen zu sein. Sie orientieren sich an professionellen Handlungsfeldern und setzen vorhandenes Wissen der Teilnehmenden ein. Um diese verbindenden Elemente gewinnbringend zu nutzen, ist das Blended-Coaching-Konzept ein möglicher Ansatz. «Blended» bezeichnet in diesem Zusammenhang im ursprünglichen Sinn des Wortes vermischt bzw. verbunden, wie dies bekannt ist für Blended Tea oder Blended Whiskey. Das Blended-Coaching-Konzept ist eine Antwort auf die Frage, wie Kursleitende Beratung in die Weiterbildung integrieren und den neuen Ansprüchen an Weiterbildungen begegnen können.

Blended-Coaching-Konzept in der Weiterbildung
Symbolisch zeigt sich das Blended-Coaching-Konzept auch in der Natur, z.B. in Korsika.

Ziel des Konzepts ist, mittels unterschiedlicher Methoden und Formate ein integratives Zusammenspiel zwischen Weiterbildung und Beratung zu erreichen: Blended Coaching vermittelt einerseits Beratungswissen, andererseits werden Weiterbildungen mit Beratungsmethoden erweitert.

Methoden des Blended Coaching in der Weiterbildung

Die folgende Auswahl zeigt Vorgehensweisen und Angebotsformate des Blended Coachings, die während der letzten fünf Jahre am ZHE zum Einsatz gekommen sind:

  • Beratungswissen wird explizit als Inhalt vermittelt, z.B. im Wahlmodul «Grundlagen der Beratung».
  • Innerhalb von ausgewählten Modulen, die Bestandteile eines Lehrgangs sind, werden Beratungssequenzen eingeflochten, wodurch Beratung praxisnah erlebbar wird. So werden zum Beispiel mit der Methode der «kollegialen Beratung» Anliegen in Form von Fallbeispielen aus dem professionellen Kontext der Teilnehmenden bearbeitet (vgl. Brunner 2011 in: Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung Band 2).
  • Des Weiteren erproben und analysieren Teilnehmende in Rollenspielen Handlungsalternativen. Geeignet erscheinen für Beratungsanteile Themen wie z.B. Gruppendynamik sowie Leiten und Begleiten von Gruppen.
  • Supervisionen werden während der Dauer eines Lehrgangs mit kleineren Gruppen (ca. 8 Personen) zwischen den Modulen durchgeführt. Auch hier wird, wie auch bei den oben beschriebenen Fallbearbeitungen, innerhalb von Modulen die Methode der «kollegialen Beratung» angewendet. Die Supervisionssequenzen dienen dazu, unterschiedliche Vorgehensweisen für die Fallbearbeitung vorzustellen und durchzuführen. Zudem besteht auf Wunsch der Teilnehmenden die Möglichkeit, Inputsequenzen zu einzelnen Themen einzubauen.
  • Einzelberatungen ausserhalb der Module ermöglichen, eigenen Fragestellungen detaillierter nachzugehen.

Fazit

Teilnehmende von Weiterbildungen erhalten mit Blended Coaching einen Einblick in unterschiedliche Beratungsansätze und -methoden. So können sie ihre Beratungskompetenz gezielt steigern. In den Angeboten des ZHE wird mit Blended Coaching der Austausch methodisch strukturiert und moderiert. Dabei werden unterschiedliche Methoden der Beratung angewendet.

Für einen vertieften Blick ins Konzept des Blended Coaching sei auf folgenden Artikel verwiesen: «Blended Coaching – Ein Konzept zur Verbindung von Weiterbildung und Beratung» (Engfer 2017, in: Hrsg. Zimmermann, Thomann & De Rin).

Zur Autorin

Dagmar Engfer leitet das Beratungsangebot am ZHE und ist dort als Dozentin tätig. Zudem ist sie Beraterin und Teamentwicklerin in eigener Praxis.

 

Redaktion: Martina Meienberg

 

Mündliche Prüfung? – Oh weh!

Beitrag von Ulrike Hanke

So reagieren nicht nur Studierende vor einer mündlichen Prüfung, sondern auch Lehrende, die Prüfungen abnehmen müssen. Warum ist das so?

Mündliche Prüfungen verlangen auch den Prüfenden sehr viel ab: Sie müssen Fragen und Aufgaben formulieren, das Prüfungsgespräch strukturieren, Antworten wahrnehmen und spontan darauf reagieren. Auch ist es für Prüfende wichtig, schwierige Situationen schnell zu erkennen und richtig damit umzugehen – gleichzeitig sollen sie die Antworten fair bewerten. Eine mündliche Prüfung abzunehmen, erfordert deshalb scheinbares Multi-Tasking in höchstem Masse.

Das A und O für faire mündliche Prüfungen ist es deshalb, dass Examinatoren die Prüfung gründlich vorbereiten. Dies mindert die Belastung während der Prüfung auf beiden Seiten.

Vorbereitung in vier Schritten

In einem ersten Schritt der Vorbereitung sollte man sich die formulierten Lernziele vergegenwärtigen, die geprüft werden sollen.

Der zweite Schritt ist das Formulieren der Prüfungsfragen und -impulse, die zeigen sollen, ob die Prüfungskandidatin oder der Prüfungskandidat die Lernziele erreicht hat.

Als dritten Schritt empfiehlt sich, das Prüfungsgespräch gut zu strukturieren. Dabei ist vor allem der Einstieg ins Gespräch besonders wichtig. Der Einstieg ist die Basis für eine gute und angstfreie Interaktion im Prüfungsgespräch. Mindmaps, Thesen, Begriffskärtchen oder Kurzreferate als Gesprächsanlass sind eine gute Möglichkeit, den Einstieg angenehm zu gestalten. Diese Produkte können die Prüfenden selber erstellen oder eine Vorbereitungsaufgabe der Studierenden sein.

Eine gute Struktur macht die Prüfung für alle Beteiligten angenehmer.

Der vierte Schritte der Vorbereitung ist die Bewertung: Für die Bewertung ist zu empfehlen, dass Prüfende ein System entwickeln, das hilft die Prüfungsleistung effektiv beurteilen zu können. Dieses Bewertungssystem sollte sich klar an den Lernzielen der Prüfung orientieren. Nur so lässt sich überhaupt bewerten, inwieweit die Kandidaten die Lernziele erreicht haben.

Jetzt kann die Prüfung losgehen

Während der Prüfung ist eine angenehme Atmosphäre zentral. Diese ermöglicht, die Aufmerksamkeit und Konzentration der Prüfungskandidatin auf die Prüfung zu lenken und ihren Stress möglichst klein zu halten. Denn bei Stress reagieren Menschen mit Angst und würden am liebsten fliehen. Eine Konzentration auf Prüfungsinhalte ist dann kaum möglich. Ein sinnvoll eingerichteter Raum und ein wohlüberlegter Einstieg helfen, dass sich der Kandidat wohlfühlt. Zu Beginn ist eine offene Frage sinnvoll. Das gibt der Kandidatin Zeit, ins Reden zu kommen. Spezifischere Fragen können später gestellt werden.

Eine mündliche Prüfung soll unter guter Atmosphäre stattfinden
Eine gute Atmosphäre reduziert den Stress bei den Kandidaten.

Und zum Schluss die Bewertung

Nach der Prüfung kommt die Bewertung der Leistung. Keine leichte Aufgabe. Hier hilft das vorbereitete Bewertungssystem. Mögliche Bewertungsfehler sollten berücksichtigt werden. Wichtig ist auch, dass zügig bewertet wird. Fest steht: Objektiv wird die Bewertung nicht. Die kontrollierte Subjektivität sollte das Ziel sein.

Müssen Sie mündliche Prüfungen abnehmen? Möchten Sie sich in diesem Bereich professionalisieren? Ulrike Hanke leitet unsere Weiterbildung zum Thema Mündlich prüfen im Dezember.  

In folgendem Buch finden Sie einen Leitfaden, um mündliche Prüfungen systematisch vorzubereiten, durchzuführen und zu bewerten: Macke, Gerd, Hanke, Ulrike, Viehmann-Schweizer, Pauline & Raether, Wulf (2016): Hochschuldidaktik. Lehren, Vortragen, Prüfen, Beraten. 

Zur Autorin

Ulrike HankeUlrike Hanke ist Dozentin und Beraterin für Hochschuldidaktik und als Kurs- und Modulleiterin für das ZHE tätig. Weitere Informationen zu Ulrike Hankes Tätigkeit finden Sie hier: www.hanke-teachertraining.de

 

Redaktion: Martina Meienberg

Das Semester mit Schwung abschliessen

Beitrag von Ulrike Hanke

Wie profitieren Ihre Studierenden und Sie vom Semester-Abschluss?

Fast geschafft: Das Semester neigt sich dem Ende entgegen. Ihre Studierenden und Sie steuern bereits auf die Prüfungen und Klausuren zu. Als Dozentin stelle ich mir da verschiedene Fragen:

  • Wie gestalte ich den Abschluss der Lehrveranstaltung?
  • Wie profitieren die Studierenden am meisten vom Semesterende?
  • Wie unterstütze ich meine Studierenden bei der Vorbereitung der anstehenden Klausuren oder abzugebenden Leistungsnachweise?
  • Und wie erhalte ich nützliches Feedback, um mich und meine Lehre weiterzuentwickeln?

Mit dem «Marktspaziergang», auch «Markt der Möglichkeiten» genannt (siehe Infografik) stelle ich eine Methode vor, die sich sehr gut für den Abschluss von Lehrveranstaltungen eignet und die genannten Anliegen verbindet. Der Marktspaziergang bietet die Möglichkeit, das Semester mit all seinen Lehrinhalten Revue passieren zu lassen. Dabei wiederholen und elaborieren die Studierenden die Inhalte des gesamten Semesters, können Lücken aufdecken und Fragen stellen, damit sie bestmöglich für eine Prüfung oder andere Leistungsnachweise gerüstet sind. Und Sie als Dozierende erhalten mit dem Marktspaziergang Feedback und erfahren beispielsweise, welche Themen Ihren Studierenden schwer gefallen sind oder was Ihnen bei der Planung einer nächsten Lehrveranstaltung nützlich sein kann.

Infografik Marktspaziergang
Infografik Marktspaziergang

Wie funktioniert der Marktspaziergang?

  1. Teilen Sie Ihre Studierenden in so viele Gruppen auf, wie Sie grosse Themenblöcke in Ihrer Lehrveranstaltung behandelt haben.
  2. Jede Gruppe hat die Aufgabe, einen Marktstand (Poster, selbsterklärende Präsentation auf einem Laptop oder Tablet, Pinnwand o.ä.) zu gestalten, der die zentralen Aspekte dieses Themenblockes auf den Punkt bringt.
  3. Anschliessend werden die Marktstände so hergerichtet, dass der Marktspaziergang beginnen kann. Die grundlegende Idee des Spaziergangs ist, dass sich alle Studierenden nochmals mit allen Themen beschäftigen und allfällige Fragen geklärt werden können. Dabei kann man unterschiedlich vorgehen:

Varianten

Variante 1:
Sie gehen mit Ihren Studierenden als ganze Gruppe von Stand zu Stand, wobei die jeweils für den Stand verantwortliche Gruppe ihre Ergebnisse präsentiert. Klären Sie anschliessend Fragen, bevor Sie dann gemeinsam zum nächsten Stand gehen.
Wichtig: Nur bei kleiner Gruppe zu empfehlen. Bei einer grossen Gruppe können sich nicht alle alle gleichzeitig einen Stand ansehen.

Variante 2:
Die Studierenden gehen eigenständig und jede/r im eigenen Tempo über den Markt. In diesem Fall sollten Sie den Studierenden den Auftrag geben, auf «Beutezug» zu gehen, d.h. sich zentrale Erkenntnisse zu notieren, die sie zu den jeweiligen Themen für wichtig erachten. Gleichzeitig bitten Sie die Studierenden, allfällige Fragen zu notieren. Anschliessend klären Sie mit der gesamten Gruppe die aufgetretenen Fragen.
Wichtig: Fotografieren ist nicht erlaubt! Die Studierenden sammeln dann nur, sie verarbeiten die Information nicht, was keinerlei Lerneffekt hat.

Variante 3:
Kombinieren Sie beides: D.h. zuerst gehen alle alleine stöbern; dann gehen Sie gemeinsam von Stand zu Stand.

Variante 4 (mit Variante 2 kombinierbar):
Hier gehen alle Studierenden zunächst individuell oder in kleinen Gruppen auf Beutezug. Dabei steht pro Poster abwechselnd ein/e Studierende/r aus der betreffenden Gruppe für Fragen zur Verfügung. Diese Personen werden nach einer vorgegebenen Zeit ausgetauscht, damit alle Studierenden bei allen Stände vorbeigehen können. Anschliessend machen Sie den gemeinsamen Spaziergang oder treffen sich im Plenum, um Fragen zu klären.

Mögliche Aufgaben für den Spaziergang

Um den „Beutezug“, also den Spaziergang über den Markt auszubauen und den Lerneffekt zu verstärken, können Sie den Studierenden zusätzliche Aufgaben stellen: Sie lösen entweder Aufgaben zu den jeweiligen Ständen (z.B. potentielle Klausurfragen) oder formulieren gleich selbst zu jedem Marktstand eine mögliche Prüfungsfrage. Die Prüfungsfragen der Studierenden können Sie anschliessend auf Ihrer Lernplattform zur Verfügung stellen und kommentieren, ob es eine geeignete oder eher ungeeignete Prüfungsfrage ist. Die Studierenden haben somit auch gleich eine Probeklausur; und Sie könnten tatsächlich auch Fragen davon für die Klausur nutzen, wenn Sie möchten.

Poster präsentieren
Für die Besprechung der Marktstände gibt es verschiedene Varianten.

Ergänzung durch Evaluationsmethoden

Wenn Sie zusätzlich Feedback für Ihre eigene professionelle Weiterentwicklung möchten, dann ergänzen Sie vor dem Spaziergang jeden Stand mit einem Blatt/kleinen Poster mit einem lachenden und einem weinenden Smiley (Smiley-Methode). Sie bitten die Studierenden jeweils etwas Positives (lachender Smiley) und etwas Negatives (weinender Smiley) zu dem Teil der Lehrveranstaltung aufzuschreiben, in dem dieser Themenblock behandelt wurde.

Eine andere Möglichkeit wäre, dass Sie insgesamt einen zusätzlichen Stand auf dem Markt integrieren und die Studierenden dort um Feedback bitten, z.B. mit der Smiley-Methode oder durch die Methode «Kofferpacken». Malen Sie hierfür auf zwei Flipchartpapiere jeweils einen Koffer und schreiben Sie in den einen Koffer «Was Sie (also die Studierenden) mitnehmen …» und in den zweiten «Was Sie dem/der Dozierenden mitgeben …». Bitten Sie die Studierenden Ihre Überlegungen in diese Koffer zu schreiben.

Fazit

Mit dem Marktspaziergang erfüllt Ihre Abschluss-Sitzung die Funktionen, den ganzen Lernstoff zu wiederholen, Lücken aufzudecken und Ansatzpunkte zur Verbesserung der Lehre zu sammeln.

Und ein persönlicher Kommentar von mir: Diese Methode einzusetzen macht grossen Spass. Während der ganzen Sitzung herrscht ein grosses Treiben, alle sind aktiv und es kommt immer wieder zu Aha-Erlebnissen bei den Studierenden, was die Stimmung kontinuierlich steigen lässt.

Viel Spass also damit und ein gutes und halbwegs entspanntes Semesterende!

Tipps für den Einstieg in Lehrveranstaltungen gibt Ulrike Hanke im Blogbeitrag «Der Anfang macht's: Methoden für den Einstieg»

Ulrike Hanke gibt am ZHE u.a. das Modul «Gestalten von Lehr-Lernarrangements». Dieses wird sowohl im Rahmen des Kursprogramms Hochschuldidaktik vertieft als auch im Rahmen des CAS Hochschuldidaktik angeboten.

Zur Autorin

Ulrike HankeUlrike Hanke ist Dozentin und Beraterin für Hochschuldidaktik und als Kurs- und Modulleiterin für das ZHE tätig.

 

Redaktion: ZBU