21st Century Skills – Kompetenzen für die Berufswelt von morgen

Beitrag von Alex Rickert

21st Century Skills – zu Beginn des neuen Jahrtausends kontrovers diskutiert und in aller Munde. Knapp 20 Jahre später zeichnet sich ab, dass 21st Century Skills nötiger sind denn je. Zumindest, was das Lesen und Schreiben betrifft.

Für die Berufswelt von morgen braucht es globale Kompetenzen.

Die grossen Initiativen der OECD, einzelner Staaten und Grosskonzerne zur Förderung der Skills für das 21. Jahrhundert haben gewirkt. Viele dieser Grundsätze sind heute in Lehrplänen und Curricula verankert. Inzwischen prüfen die PISA-Tests nebst den drei Hauptbereichen Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften auch typische 21st Century Skills wie «kollaboratives Problemlösen» (PISA 2015) oder «globale Kompetenz» (PISA 2018).

Probleme lösen, Wissen organisieren

Zwei Gründe werden oft ins Feld geführt, um die Dringlichkeit solcher Kompetenzen – 21st Century Skills – zu untermauern. Erstens der Wegfall von physischen und kognitiven (z. B. kaufmännischen) Routinearbeiten auf dem Arbeitsmarkt aufgrund der Digitalisierung. Die verbleibende Arbeit erfordert die Fähigkeiten, Probleme zu lösen, Wissen zu organisieren und zu kooperieren. Der zweite Grund betrifft die enorme Menge an allzeit verfügbarer Informationen, Fakten und Meinungen. Laut der OECD sollen Schülerinnen und Schüler wie auch Studierende lernen, damit umzugehen. Sie sollen relevante und vertrauenswürdige Quellen erkennen, (multimediale) Informationen verstehen, das Gelesene für eigene Zwecke verarbeiten und die so gewonnenen Erkenntnisse in sozial vernetzten Umgebungen teilen können.

Im Kern der 21st Century Skills stehen die sogenannten 4 C’s oder zu Deutsch 4 Ks, die auf die US-amerikanische Initiative P21 zurückgehen. Die 4 Ks stehen für kritisches Denken und Problemlösen, Kommunikation, Kollaboration und Kreativität. Diese sollen gemäss der OECD junge Leute dazu befähigen, den gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Fortschritt mitzugestalten und davon zu profitieren.

Kritisiert wird unter anderem, dass durch die Fokussierung auf 21st Century Skills lediglich wirtschaftlich kompatible Arbeitskräfte produziert würden. Bildung habe jedoch die Aufgabe, unterschiedliche menschliche Fähigkeiten gleichermassen zu fördern. Aspekte wie Ethik, Bürgersinn, Empathie und Neugier seien zu wenig berücksichtigt. – Zumindest in neueren Modellen und Auflistungen von 21st Century Skills sind solche Gesichtspunkte jedoch häufig enthalten.

Drei Postulate für die Volks- und Hochschule

Trotz berechtigter Kritik sind 21st Century Skills fürs Lernen und Arbeiten so zentral wie nie. Die folgenden drei Postulate verdeutlichen, warum essentielle literale Kompetenzen des 21. Jahrhunderts – Recherchieren, Quellen beurteilen, Lesen, Schreiben, Veröffentlichen – auf Hochschul- und auf Volksschulstufe nicht nur gefordert, sondern auch gefördert werden sollen.

1. Die Informationsflut ist real

Durch das Internet und die sozialen Medien verfügbaren Informationen und Textformen mit teilweise widersprüchlichen und falschen Aussagen überfordern das menschliche Aufnahme- und Filtersystem. Strategien zur Kanalisierung der Informationsströme sind nötig. Nicht nur für das Studium und für den Beruf, sondern auch für das Leben als Mensch in einer modernen Gesellschaft.  

2. Nicht müde werden in der Arbeitswelt

Zwar sind auch in einem hochtechnologisierten Land wie der Schweiz weiterhin Jobs gefragt, bei denen oben genannte Fähigkeiten nur am Rande zählen. Trotzdem: Der technologische Fortschritt verändert den Arbeitsmarkt. Gewisse Berufe verschwinden und andere entstehen. Die Arbeitnehmenden tun gut daran, fit zu sein für solche Veränderungen. Nicht nur, weil sie das müssen, sondern auch, weil viele das wollen. Sozialer Aufstieg geht meist einher mit Weiterbildungen, Berufswechseln oder Beförderungen. Wer also in seinem Leben zwei- bis dreimal den Beruf wechseln muss oder möchte, ist gut beraten, Kompetenzen mitzubringen, die solche Veränderungen unter dem Aspekt des Life Long Learnings ermöglichen. Und das sind nicht zuletzt 21st Century Skills.

3. Eine neue literale Perspektive öffnet Türen zu (fast) allen Wissensdomänen

21st Century Skills
Beim Lesen und Schreiben sind neue Blickwinkel und Strategien gefragt.

Auf allen Bildungsstufen ist eine Didaktik gefragt, die Sprach-, Medien- und Informatikdidaktik kombiniert. Es braucht eine neue Perspektive auf das Lesen und Schreiben an der Hochschule und in der Schule. Lesen und Schreiben im digitalen Zeitalter müssen als eng miteinander verknüpfte Aktivitäten verstanden werden. So beinhaltet Lesen unter dieser Prämisse auch das Prüfen von Informationen und ist multimedial zu denken. Lesen, Verstehen und Verarbeiten von vielen und teilweise widersprüchlichen Informationen, die womöglich noch verlinkt sind, erfordert ganz andere Strategien und Vorgehensweisen als das Lesen eines gut strukturierten Einzeltextes. Das Schreiben eines Textes oder eines Referats auf der Basis mehrerer Quellen macht Strategien nötig, bei denen Informationen ausgewählt, neu organisiert und transformiert werden müssen. Das ist kognitiv höchst anspruchsvoll und braucht Übung. Wenn junge Menschen über solche Kompetenzen verfügen, ist viel gewonnen. Wenn sie in der Lage sind, selbstständig relevante und vertrauenswürdige Informationen zu einem spezifischen Thema zu finden, diese zu verstehen und so Wissen aufzubauen und zu kombinieren, stehen ihnen die Tore zu (fast) allen Wissensbereichen offen.

INFOBOX

Vertiefungsarbeit intensiv, am Stück, über Mittag – ein Kursangebot des Schreibzentrums

Worum geht es? Wir unterstützen Sie dabei, einen besseren Theorieteil Ihrer Vertiefungsarbeit zu verfassen. Besuchen Sie unseren kostenlosen Intensivkurs zu Semesterbeginn. In wenigen Wochen führen Sie Tutorinnen und Tutoren in Kleingruppen durch zentrale Stationen des Schreibens eines Theorieteils, sodass Sie am Ende des Kurses mit voller Kraft ins Verfassen Ihrer Vertiefungsarbeit starten. Wir nehmen uns Zeit für Ihre individuellen Anliegen: In Kleingruppen können Sie Ihre Fragen stellen und erhalten nach dem Kurs ein für Sie kostenloses Feedback im Rahmen eines 30-minütigen Gesprächs. 

Was sind die Teilnahmebedingungen? Um erfolgreich teilnehmen zu können, gibt es neben einer regelmässigen Teilnahme an den Veranstaltungen zwei Voraussetzungen: 1) Sie haben bereits ein Thema für Ihre Vertiefungsarbeit und haben mit der inhaltlichen Auseinandersetzung mit dem Thema begonnen. Das heisst: Sie haben erste Texte gelesen und eine ungefähre Vorstellung Ihrer Fragestellung. 2) Sie sind bereit, an kurzen schriftlichen Befragungen teilzunehmen, die wir für die Kursentwicklung durchführen.

Wann findet der Kurs statt und wie umfangreich ist er? Der Kurs findet in mehrfacher Ausführung jeweils von 12.15 bis 13.45 Uhr statt. Es sind insgesamt sechs Sitzungen in den ersten drei Wochen des Herbstsemesters. Das bedeutet: Es gibt zwei Sitzungen pro Woche. Die genauen Termine für die Sitzungen stehen noch nicht fest. 

Wie kann ich teilnehmen? Haben wir Ihr Interesse geweckt? Dann melden Sie sich bitte bis zum 23. August 2019 per E-Mail an schreibzentrum@phzh.ch, um in unsere Mailingliste aufgenommen zu werden. Falls es mehr interessierte Studierende als Plätze (jeweils 5 Personen pro Kurs) gibt, entscheidet das Los über die Teilnahme. Wir kontaktieren Sie am 30. August per Mail, wenn Sie einen Platz im Kurs haben. Anschliessend bleibt Ihnen eine Woche, um sich verbindlich für den Kurs anzumelden. 

Zum Autor

Alex Rickert leitet das Schreibzentrum der PH Zürich. Er ist Dozent für Deutschdidaktik, leitet Weiterbildungen und Workshops zu wissenschaftlichem Schreiben und Lese- und Schreibförderung und ist QUIMS-Experte im «Schreiben auf allen Schulstufen».

Digitalisierung in der Erwachsenenbildung – do it yourself?

Beitrag von Gabriel Flepp

Die Digitalisierung ist in der Erwachsenenbildung angekommen. Dafür gibt es verschiedene Gründe, u. a.  steht ein Generationenwechsel der Kundschaft bevor. So haben Kundinnen und Kunden, die mit digitalen Medien aufgewachsen sind, entsprechende Forderungen an den Unterricht. Also stellt sich die Frage, wie sich Erwachsenenbildnerinnen und -bildner auf die Digitalisierung vorbereiten bzw. wie fit sie sich auf diesem Gebiet schon fühlen.

Nicht gut auf Digitalisierung vorbereitet – und doch kompetent?

Ein Grossteil der befragten Erwachsenenbildner fühlt sich in der eigenen Aus- und Weiterbildung nicht gut auf die Digitalisierung vorbereitet (vgl. Grafik 1). Dennoch geben 70 Prozent der Befragten an, die notwendigen Kompetenzen zu besitzen, um digitale Technologien systematisch nutzen zu können (vgl. Grafik 2). Diese ersten Anhaltspunkte gehen aus einer Befragung zur Digitalisierung hervor, die vom SVEB und der PH Zürich durchgeführt wurde.

Grafik Digitalisierung
Grafik 1: Viele Erwachsenenbildner fühlen sich nicht gut auf die Digitalisierung vorbereitet.
Grafik Digitalisierung
Grafik 2: Eine Mehrheit der Erwachsenenbildner fühlt sich kompetent genug, um digitale Technologien systematisch zu nutzen.

Diese Ergebnisse legen die Hypothese nahe, dass sich Erwachsenenbildnerinnen und -bilder ihre medienpädagogischen Kompetenzen informell aneignen. Informelles Lernen heisst Lernen, das im Alltag, am Arbeitsplatz oder in der Familie stattfindet. Es ist nicht strukturiert und führt üblicherweise nicht zu einer Zertifizierung.

Wie die Befragten tatsächlich zu ihren medienpädagogischen Kompetenzen gekommen sind, und was sie unter einem systematischen Einsatz von digitalen Technologien verstehen, lässt sich aus den quantitativen Ergebnissen nicht ableiten. Auch kann der systematische Einsatz von Lehrperson zu Lehrperson sehr variieren. Während es für die einen genügt, eine Powerpoint-Präsentation zu zeigen, beginnen andere schon, über Unterricht mit Virtual-Reality-Brillen nachzudenken.

Interviews zur Digitalisierung in der Erwachsenenbildung

Um die Aneignung medienpädagogischer Kompetenzen genauer zu betrachten, führe ich im Rahmen meiner Masterarbeit Interviews mit Inhaber/-innen des eidgenössischen Fachausweises Ausbilder/-in. Bei diesen Interviews geht es in einem ersten Schritt darum, herauszufinden, welche digitalen Technologien die befragten Erwachsenenbildnerinnen und -bildner in ihrem Arbeitsalltag anwenden und zu welchem Zweck sie dies tun. Möglich sind hier Einsatzgebiete wie Unterricht, Evaluationen, Prüfungen, selbstorganisiertes Lernen oder Beratungen.      

In einem zweiten Schritt werden die Ausbildnerinnen und Ausbildner gefragt, wie sie zu ihren medienpädagogischen Kompetenzen kommen. Diese können in der Regel formal, nicht-formal oder informell beispielsweise über Kolleginnen und Kollegen, Videos oder Bücher etc. angeeignet werden. Besonders spannend sind Antworten zur eigenen Motivation, Unterstützung und zu allfälligen Schwierigkeiten.

Schliesslich werden sie zur Bedeutung medienpädagogischer Kompetenzen in der Zukunft der Erwachsenenbildung befragt. Gegenstand dieser Fragen sind eine Selbsteischätzung bezüglich Zukunft sowie eigene Bestrebungen, sich darauf vorzubereiten.

Erste Ergebnisse aus den Interviews

Erste Ergebnisse dieser Analyse zeigen, dass es individuelle Ansichten davon gibt, welche medienpädagogischen Kompetenzen in der Erwachsenenbildung und bei der Gestaltung von mediengestütztem Unterricht überhaupt gefragt sind. So hebt eine befragte Person, bezogen auf den (digitalisierten) Unterricht, beispielsweise hervor, dass man bei der Planung von Unterricht mit digitalen Medien unbedingt die Perspektive der Lernenden, welche zum Teil auch sehr individuell sein können, einnehmen solle und sagt sinngemäss: «Wie kann ich den Unterricht optimal für das Zielpublikum gestalten? Ich denke, das ist künftig im Zusammenhang mit Digitalisierung die grosse Herausforderung.»

Bezüglich der Aneignung medienpädagogischer Kompetenzen lässt sich, auch mangels Alternativen, eine Tendenz zum informellen Lernen ausmachen. Eine befragte Person gibt an, dass sie schon immer in der digitalen Welt zu Hause gewesen sei, sich mit IT-Heftchen weiterbilde und bei neuen Dingen immer versuche, den Transfer in die Erwachsenenbildung zu machen.

Digitalisierung findet zu Hause statt
Digitalisierung selbst gemacht: Viele Erwachsenenbildner bilden sich informell weiter.

Bei der Auseinandersetzung mit dem Thema Digitalisierung im Unterricht zeigt sich auch immer wieder, dass der stärkste Antrieb für den Einsatz digitaler Medien im Unterricht die Eigenmotivation ist. Wer dem Thema positiv gegenüber steht und motiviert ist, setzt sich auch mehr damit auseinander und setzt dementsprechend mehr Medien im Unterricht ein und umgekehrt.

Fazit

Fest steht: Digitalisierung ist aus dem Unterricht in der Erwachsenenbildung nicht mehr wegzudenken. Bisherige Untersuchungen zu diesem Thema zeigen erstens Tendenzen, wonach medienpädagogische Kompetenzen von Erwachsenenbildnerinnen und -bildnern in erster Linie informell angeeignet werden.       
Als weitere Schlussfolgerung lässt sich (mit Vorsicht) auch behaupten, dass Personen, die in der Erwachsenenbildung tätig sind, verschiedene Vorstellungen davon haben, was es bedeutet, genügend kompetent zu sein, um digitale Technologien beim Unterrichten systematisch zu nutzen.

Wird die Zukunft der Erwachsenenbildung digitaler? Wenn man den Einschätzungen einer befragten Person glauben möchte, ja. So soll es in zehn Jahren möglich sein, sich mit einer Virtual-Reality-Brille virtuell in einen Kursraum zu setzen und zu lernen. Dies würde dann wiederum zur Frage führen, wie man mit dem, gerade in der Erwachsenenbildung hochgeschätzten, direkten sozialen Austausch umgeht.

INFOBOX

Aktuelle Publikation zum Thema: Digitalisierung und Lernen. Gestaltungsperspektiven für das professionelle Handeln in der Erwachsenenbildung und Weiterbildung. Herausgegeben von Erik Haberzeth (PH Zürich) und Irena Sgier (SVEB).

Die Vernissage zum Buch findet am 26. Juni 2019 an der PH Zürich statt – wir freuen uns über Anmeldungen!

Zum Autor

Gabriel Flepp DigitalisierungGabriel Flepp ist wissenschaftlicher Assistent am ZHE und verfasst derzeit seine Masterarbeit in Erziehungswissenschaft zum Thema «Aneignung medienpädagogischer Kompetenzen und medienpädagogische Professionalisierung von Erwachsenenbildnerinnen und Erwachsenenbildnern». 

Redaktion: Martina Meienberg

Der Effekt von Powerpoint ist bei Erwachsenen fast gleich null

Beitrag von Maik Philipp

Über das Lernen sind viele Behauptungen im Umlauf, auch an Hochschulen. Manche davon stimmen, andere nicht – und meistens ist die Realität komplexer. Gestaltet man Unterricht aufgrund falscher Annahmen über das Lernen, untergräbt man seine Wirkung. Deshalb nehmen wir in der Serie «Urban Legends» verbreitete, aber problematische Annahmen über Lehren und Lernen an Hochschulen unter die Lupe. Diesmal zum Thema Powerpoint. 

Nachteile von Powerpoint im Unterricht

Der Einsatz von Powerpoint und anderer Präsentationssoftware ist im Hochschulkontext üblich. Zwei Gründe sprechen dafür, wenn man Lernende befragt: Erstens halten Lernende den Einsatz für sinnvoll, wenn es darum geht, eine strukturierte Auseinandersetzung mit dem Lernstoff zu ermöglichen. Zweitens erlaube die Präsentationssoftware eine gesteigerte Aufmerksamkeit. Diesen Vorteilen stehen handfeste Nachteile gegenüber: ein hohes Tempo, mitunter ein zu hohes, zum sinnvollen Notieren von Inhalten und die Gefahr, abgelenkt statt gelenkt zu werden. Was sich als Frage daraus ergibt: Was ist der Mehrwert für das Lernen, wenn statt Powerpoint beispielsweise traditionellere Formen (Chalk and Talk) eingesetzt werden?

Null-Ergebnisse beim Zusatznutzen

Dieser Frage hat sich jüngst eine Metaanalyse gewidmet. Darin verfolgten die Autoren die Frage, welche Effekte sich auf das Lernen nachweisen lassen. Die Effekte auf das Lernen betrafen verschiedene, primär kognitive Leistungsmasse, also nicht die oben angesprochenen Einstellungen von Personen zum Powerpoint-Einsatz. Die empirische Basis für die Auswertungen bildeten 48 Studien, veröffentlicht im Zeitraum von 1996 bis 2017. 45 Studien stammten aus dem Hochschulkontext, womit sich die Metaanalyse also mit grosser Mehrheit mit den Effekten in der Erwachsenenbildung beschäftigte.

Für das Lernen ist der Zusatznutzen von Powerpoint minimal.

Der studienübergreifende Vergleich zeigte bezogen auf die Überlegenheit von Powerpoint gegenüber traditionelleren Formaten der Wissensvermittlung: nichts. Das Hauptergebnis ist nämlich ein Null-Ergebnis. Dies zeigte sich in statistisch nicht signifikanter Effektstärke von g = 0.07. Das bedeutet: Der Zusatznutzen von Powerpoint für das kognitive Lernen war bestenfalls minimal und hart an der Grenze des Nachweisbaren.

Personen im Schulalter profitieren eher

Dieses Resultat unterschied sich jedoch in einer einzigen spezifischen Auswertung, nämlich beim Alter. Denn in der Metaanalyse wurde geprüft, ob Personen im Schulalter anders vom Powerpoint-Einsatz in ihren Lernleistungen betroffen waren als ältere Lernende. Das war tatsächlich sehr deutlich der Fall. Zwar gab es in den über 45 Studien mit Studierenden keine Effekte (g = 0.01). Doch in den restlichen drei Untersuchungen profitierten die Schülerinnen und Schüler aus dem Schulbereich anders, nämlich deutlicher (g = 1.08). Der in seinen Befunden erstaunliche Alters- bzw. Bildungsetappenvergleich relativiert sich freilich dadurch, dass die Anzahl der Studien in den beiden Vergleichsgruppen (Schule vs. Hochschule) extrem ungleich verteilt war.

Zur Vollständigkeit sei noch erwähnt, dass abgesehen vom Altersgruppenvergleich keine weiteren Moderatoranalysen Unterschiede nachweisen konnten. Es war demnach unerheblich, in welchem Fach die Studien durchgeführt wurden. Ob es sich dabei um publizierte Studien handelte, war ebenfalls nicht relevant. Auch spielte es keine Rolle, ob es experimentelle Variationen gab und mit welchen Massen die Lerneffekte erfasst worden waren. Diese Null-Ergebnisse zu Effekten von Studienmerkmalen sind deshalb wichtig, weil solche Merkmale die Ausprägung von Effekten in der Bildungsforschung zum Teil systematisch beeinflussen.

Was denn nun: Powerpoint oder Chalk and Talk? 

Was bedeutet das metaanalytische Null-Ergebnis für die Erwachsenenbildung? Impliziert es, man sollte auf Powerpoint verzichten? Vielleicht ist es wenig hilfreich, die Frage als Dichotomie, also als logischen Ausschluss zu formulieren. Denn der bisherige Einsatz von Powerpoint hat weder gross genutzt noch geschadet. Statt also ein Entweder-Oder zu postulieren, lohnt es sich zu fragen, wie Präsentationssoftware gewinnbringend eingesetzt werden kann. Eine solche Frage betrifft einerseits die Verwendung von Animationen und Bewegtbildern, andererseits die sinnvolle Verknüpfung von mündlichen Redeanteilen und fixierten Präsentationsinhalten. Auch die Frage, wie sich das Anfertigen von Notizen mit der Präsentationssoftware steigern lässt, ist anschlussfähig. Die Metaanalyse zum Effekt von Powerpoint auf Lernergebnisse zeigt also, dass es nicht per se sinnvoll ist, auf den Technologieeinsatz allein zu vertrauen.

Und auch so lassen sich die Ergebnisse insgesamt interpretieren und für den eigenen Einsatz in der Hochschuldidaktik und in der Erwachsenenbildung nutzen: als essenzielle Frage nämlich, wie Powerpoint helfen kann, das Lernen angemessen zu unterstützen. Denn wenn sich nicht allein durch die Verwendung einer Präsentationssoftware ein Mehrwert ergibt, dann eventuell, wenn Präsentationssoftware geschickt partiell verwendet wird und ein Werkzeug unter vielen ist.

Zum Autor

Maik Philipp ist Professor für Deutschdidaktik an der PH Zürich. Seine Schwerpunkte sind Lese- und Schreibförderung mit Fokus auf Evidenzbasierung. Neuere Publikationen: «Lesekompetenz bei multiplen Texten» (2018), «Lesestrategien» (2015) und «Grundlagen der effektiven Schreibdidaktik» (2018).

Redaktion: Martina Meienberg

QR-Code – mehr als nur ein Link

Beitrag von Caspar Noetzli

Logo Caspar's Toolbox

 In der Serie «Caspars Toolbox» stellt Caspar Noetzli einmal jährlich eine bewährte App oder ein digitales Werkzeug vor, das sich im Unterrichtsalltag sinnvoll einsetzen lässt – diesmal den QR-Code.

Ideen für den Unterricht 

Mit QR-Codes lassen sich nicht nur Links auf Webseiten kodieren und per Smartphone aufrufen, sondern beliebige Textinhalte verschlüsseln. Daraus ergeben sich kreative, didaktische Möglichkeiten für den Unterricht und den Berufsalltag: 

      • Auf einem Poster können durch QR-Codes auf diskrete Weise weiterführende Informationen eingebettet werden. So wirken Poster optisch nicht durch zu viel Text überladen.
      • Eine Sprachlehrerin kennzeichnet alle Gegenstände im Klassenzimmer mit kleinen QR-Codes. Hinter diesen verbirgt sich die Bezeichnung des Gegenstands in der jeweiligen Fremdsprache.
      • In einer Werkstatt werden Hinweise zur Bedienung von Geräten als QR-Code-Links auf das Online-Handbuch direkt an der jeweiligen Maschine angebracht.
      • Ein Dozent stellt den Studierenden eine Liste mit Selbstkontrollfragen zu seinem Modul zur Verfügung. Die Lösung der Aufgaben verbirgt sich hinter gedruckten QR-Codes, die von den Lernenden über ihr Smartphone abgerufen werden.

    QR-Code für den Unterricht
    QR-Codes lassen sich im Unterricht vielfältig einsetzen.

Im folgenden Screencast möchte ich Ihnen ein paar Tipps zum Umgang mit QR-Codes geben. Sie erfahren, wie Sie QR-Codes abrufen und selber erstellen können und was es in Bezug auf einen sicheren Umgang zu bedenken gilt. Am Schluss des Screencasts findet sich noch ein Hinweis für PH-Mitarbeitende. 

Screencast: Praxisbeispiele Schritt für Schritt erklärt.

Wie immer freue ich mich über Kommentare, Fragen und vor allem über eigene Erfahrungsberichte. Bitte benutzen Sie dazu die Kommentarfunktion direkt unter diesem Blog-Beitrag. 

Caspar Noetzli leitet für das ZHE zusammen mit Carola Brunnbauer den Kurs E-Didaktik. Dieser richtet sich primär an Lehrende an Hochschulen sowie der Erwachsenenbildung, ist aber auch für Lehrpersonen der Sekundarstufe 2 interessant.

Zum Autor

Caspar-Noetzli-sw

Caspar Noetzli ist Dozent und Berater beim Digital Learning Center der PH Zürich.

 

Redaktion: Martina Meienberg 

Analoges schlägt Digitales – schöne alte Lesewelt

Beitrag von Maik Philipp

Über das Lernen sind viele Behauptungen im Umlauf, auch an Hochschulen. Manche davon stimmen, andere nicht – und meistens ist die Realität komplexer. Gestaltet man Unterricht aufgrund falscher Annahmen über das Lernen, untergräbt man seine Wirkung. Deshalb nehmen wir in der Serie «Urban Legends» verbreitete, aber problematische Annahmen über Lehren und Lernen an Hochschulen unter die Lupe.

E-Reader, Smartphones und Laptops sind längst zu einer Alternative für das Lesen gedruckter, analoger Texte geworden – sollte man meinen. Aber ist das wirklich so? Eine Befragung von mehr als 10‘000 Studierenden, denen man eine gewisse Affinität zum digitalen Lesen unterstellen sollte, lässt Zweifel aufkommen. Der Grundtenor der internationalen Befragung lautet nämlich: Im Zweifelsfall tendiert die deutliche Mehrheit dazu, Texte in Lernsituationen lieber analog zu lesen statt digital.

Die Gründe dafür können die Befragten klar benennen: Sie bevorzugen es, die Texte zu annotieren, mit Unterstreichungen zu versehen und sind der Überzeugung, sich gerade bei längeren Texten besser an die Inhalte zu erinnern. Diese Antworten deuten darauf hin, dass das Lesen analoger Texte aufgrund der Tiefenverarbeitung einen grösseren Nutzen zu entfalten scheint.

Analoge Texte sind verständlicher

Neuere Ergebnisse der Leseverstehensforschung erklären, dass es für die Vorliebe analoger Texte gute Gründe gibt. Die Forschung beginnt sich nämlich dafür zu interessieren, ob das Lesemedium systematisch mit Leseverstehensleistungen zusammenhängt. Ob Menschen digitale Texte am Bildschirm oder auf Papier gedruckte besser verstehen, ist auch deshalb eine wichtige Frage, weil grosse Schulleistungsstudien wie PISA dazu übergegangen sind, Leistungen am Computer zu erfassen.

Das Medium spielt beim Lesen eine Rolle.
Es gibt eine Korrelation zwischen Lesemedium und Textverständnis.

Gleich zwei aktuelle Metaanalysen, eine über 17 Studien, eine andere über 54 Studien, prüften den Effekt des Lesemediums. Beide Metaanalysen kommen zu vergleichbaren Ergebnissen: Wer analoge Texte liest, versteht sie besser als die digitale Version. Der Vorsprung beträgt umgerechnet 21-PISA-Punkte, was je nach Alter der Personen dem Zuwachs eines Schuljahres entspricht. Dieser Effekt des Lesemediums hängt ausserdem, gemäss der umfassenderen Metaanalyse, systematisch mit anderen Faktoren zusammen:

  • Die Differenzen zugunsten des analogen Lesens wurden mit dem Veröffentlichungsdatum der Studien immer grösser. Das heisst: Je aktueller die Studie war, desto markanter waren die Unterschiede.
  • Sobald Sachtexte das Lesematerial bildeten, gab es Mediumseffekte. Bei literarischen Texten war das nicht der Fall. Ausgerechnet also bei Texten, die für das Lernen so wichtig sind, sind gedruckte Varianten besser.
  • Als ungünstig erwies sich beim Lesen digitaler Texte ausserdem ein Zeitlimit. Unter klar definierten zeitlichen Vorgaben sind Verstehensleistungen vermindert.
  • Die grössten Nachteile bei verschiedenen digitalen Lesemedien hatten Personen, die an einem stationären Computer lasen, während Leserinnen und Leser mit mobilen digitalen Geräten (Smartphones, E-Reader) dichter an den Leseleistungen der Personen mit analogem Lesemedium lagen.
  • Wer nun allerdings glaubt, mobile Geräte wären grundsätzlich überlegen, wird eines Besseren belehrt: Die Notwendigkeit, bei Texten zu scrollen, ging ebenfalls mit schlechteren Leistungen einher.

Fazit

Die Ergebnisse aus den beiden Metaanalysen sind für die Erwachsenenbildung relevant. Wenn beim Lesen digitaler Sachtexte systematische Nachteile bestehen, spricht einiges dafür, wichtige Texte auszudrucken. Insofern hatten die Tausenden Studierenden Recht.

Weiter gedacht, heisst das: Bei zentralen (linearen) Texten gilt immer noch das Recht der alten Lesewelt. Print schlägt Screen aufgrund einer (noch) besser glückenden Tiefendurchdringung der Textinhalte. Statt altes und neues Lesen gegeneinander auszuspielen, wird es wohl auf einen klugen Mix des digitalen und analogen Lesens ankommen.

Zum Autor

Maik Philipp ist Professor für Deutschdidaktik an der PH Zürich. Seine Schwerpunkte sind Lese- und Schreibförderung mit Fokus auf Evidenzbasierung. Neuere Publikationen: «Lesekompetenz bei multiplen Texten» (2018), «Lesestrategien» (2015) und «Grundlagen der effektiven Schreibdidaktik» (2018).

Redaktion: Martina Meienberg

Digital Natives gibt es nicht

Beitrag von Tobias Zimmermann

Über das Lernen sind viele Behauptungen im Umlauf, auch an Hochschulen. Manche davon stimmen, andere nicht – und meistens ist die Realität komplexer. Gestaltet man Unterricht aufgrund falscher Annahmen über das Lernen, untergräbt man seine Wirkung. Deshalb nehmen wir in der Serie «Urban Legends» verbreitete, aber problematische Annahmen über Lehren und Lernen an Hochschulen unter die Lupe.

Digital Natives gibt es nicht – jedenfalls nicht das Konzept davon, das sich inzwischen in manchen Köpfen eingenistet hat. So auch in jenen einiger Bildungspolitikerinnen. Es handelt sich, wie man in der Didaktik der Naturwissenschaften sagt, um ein Fehl- oder Misskonzept. So führt die Vorstellung, die Sonne kreise um die Erde, zu falschen Schlüssen. Ähnlich verhält es sich mit der Vorstellung sogenannter Digital Natives: Die Annahme, die heutigen Studenten (oder Schülerinnen) seien «digital Eingeborene», führt zu falschen Annahmen über deren Fähigkeiten im Umgang mit elektronischen Medien. Diese Fehlannahmen können sich in ungeeigneten didaktischen Konzepten äussern, die schliesslich zu ineffizienten Lernprozessen führen.

Vorstellungen von Digital Natives

Der Begriff Digital Natives geht zurück auf einen Aufsatz von Marc Prensky aus dem Jahr 2001. Als Digital Natives bezeichnet Prensky die Generation von Menschen, die von Geburt an mit Informations- und Kommunikationstechnologie aufgewachsen ist. Laut Prensky sind Digital Natives quasi natürlich versiert im Umgang mit Technologie und haben neue Ansprüche an das Lernen. Dafür sei das Bildungssystem nicht vorbereitet. Alle früher Geborenen werden als Digital Immigrants bezeichnet. Digitale Einwanderer bleiben laut Prensky tendenziell früheren Gebrauchsweisen von Medien und Technologie verhaftet. Es falle ihnen deshalb schwer, sich an technologische Entwicklungen anzupassen.

Zu den Digital Natives bzw. der Generation Google sind weitere Vorstellungen im Umlauf. Keine dieser basiert jedoch auf empirischer Forschung. Hier ein paar Beispiele:

  • Digital Natives lernen auf neue Art und Weise.
  • Digital Natives haben im Umgang mit Technologie angeborene Fertigkeiten.
  • Und schliesslich sind Digital Natives viel besser im Multitasking als frühere Generationen (siehe Smith 2012).

Das zeigt die Forschung über Digital Natives

Eine grosse Mehrheit der heutigen Studierenden nutzt digitale Technologien zu Lernzwecken auf relativ simple Weise, obwohl sie damit aufgewachsen ist. Das zeigen zahlreiche empirische Studien. Das heisst, auch Studierende von heute können das Potenzial digitaler Technologie nicht ausschöpfen. Ein Bericht des Hochschulforums Digitalisierung von 2016 hat jüngst gezeigt, dass in Deutschland nur 21 Prozent der Studierenden ein breites Spektrum digitaler Medien für das Studium nutzen. Auch in den USA, in Kanada oder Australien werden schon seit rund zehn Jahren regelmässig vergleichbare Ergebnisse erzielt (eine lesenswerte Übersicht haben Kirschner und van Merriënboer zusammengestellt).

"Digital Natives" gibt es nicht
Angebliche «Digital Natives» nutzen digitale Technologie meist auf simple Weise.

Der Report «EU Kids Online» von 2011 kommt ausserdem zu folgendem Schluss: «Children knowing more than their parents has been exaggerated – only 36 per cent of 9-16-year olds say it is very true that ‹I know more about the internet than my parents› (…), and two in three 9-10 year olds say ‹not true›. Talk of digital natives obscures children’s need for support in developing digital skills.» Für diese Studie sind 25’000 Kinder und deren Eltern befragt worden.

Die Legende vom Multitasking

Die «heutige Jugend» ist gut im Multitasking – so die Urban Legend. Diese basiert auf Alltagsbeobachtungen, bei denen man Jugendliche oder Studierende parallel Aufgaben erledigen, chatten und im Web surfen sieht. Daraus ist der Schluss gezogen worden, es finde erfolgreiches Multitasking statt. Die Empirie spricht in zwei wesentlichen Punkten gegen diese Annahme (siehe Kirschner und van Merriënboer):

1) Multitasking ist hirnphysiologisch kaum möglich: Aufgaben, bei denen bewusste Denkleistung erforderlich ist, können vom Hirn nicht parallel bearbeitet werden, sondern nur seriell. Das heisst, das Hirn muss beim sogenannten Multitasking (z.B. Lesen eines Fachtextes und paralleles Schreiben eines Emails) zwischen den verschiedenen Aufgaben hin und her springen. Wenn also junge Menschen scheinbar Multitasking betreiben, springt ihre Aufmerksamkeit genau genommen zwischen verschiedenen Aufgaben oder Medien hin und her.

2) Multitasking bzw. Task-Switching ist fehleranfällig: Es gibt zahlreiche Studien, die zeigen, dass mehr Fehler entstehen, wenn mehrere anspruchsvolle Aufgaben gleichzeitig zu bearbeiten sind. Dies gilt von der Notfallmedizin bis zum Pilotieren von Flugzeugen. Besonders aufschlussreich ist eine Studie aus dem Jahr 2009. Sie zeigte in einem Laborexperiment, dass Personen, die im Alltag viel mediales Multitasking betreiben, irrelevante Informationen schlechter ausblenden können und so im Task-Switching schlechter abschneiden als Menschen, die im Alltag weniger Multitasking betreiben.

Heute führen viele Menschen – nicht nur junge – beim Lernen mehrere Aufgaben gleichzeitig aus bzw. schnell abwechselnd. Laut Forschungsergebnissen ist dies weder sinnvoll noch effizient – das Gegenteil ist der Fall.

Multitasking ist weder sinnvoll noch effizient.

Fazit

Für das Bildungswesen und didaktische Überlegungen ist die Urban Legend über Digital Natives besonders deshalb problematisch, weil mit ihr oft Massnahmen gefordert oder begründet werden, die wenig zielführend sind. Hierzu ein Beispiel: Vielerorts werden heute Vorlesungen aufgezeichnet und live oder nachträglich digital zur Verfügung gestellt. Damit will man zeit- und ortsunabhängiges Lernen erleichtern, die Studierenden sollen ihr Lernen stärker selber einteilen. Dagegen kommen Nutzungsdaten bzw. darauf basierende Studien überwiegend zu folgendem Schluss: Häufig abwesende Studierende sind diejenigen, die sich weniger Videos anschauen und die schlechteren Noten erhalten. Studierenden, die Videos ergänzend zur Präsenz nutzen, schneiden besser ab (Schulmeister & Loviscach 2017).

Diese Befunde sprechen keinesfalls gegen den Einsatz von anspruchsvollen medialen Settings in der Hochschullehre oder im Schulunterricht. Nur darf man nicht annehmen, junge Menschen seien automatisch oder «angeboren» gewandt im Umgang mit der Informations- und Kommunikationstechnologie. Vielmehr brauchen auch die kommenden Generationen von Schülern und Studentinnen eine Einführung und begleitende Angebote, um diese Technologie zu Lernzwecken einsetzen zu können. Medienpädagogik, mediendidaktische Unterstützungsangebote und entsprechende Forschung bleiben deshalb auf absehbare Zeit nicht nur hilfreich und notwendig. Sie dürften sogar noch an Bedeutung gewinnen.

Tobias Zimmermann leitet unseren CAS Hochschuldidaktik «Winterstart», der im Januar 2019 zum nächsten Mal startet.

Mediendidaktik und Digital Learning thematisieren wir in der Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung z.B. explizit im Kurs E-Didaktik an Hochschulen oder bei den Angeboten Lernen mit Medien für Berufsschullehrpersonen. Zudem neu im Angebot: CAS Pädagogischer ICT-Support für Berufsfachschulen (PICTS-BFS).

Auch in der Forschung analysieren wir digitale Aspekte, z.B. im Projekt «Kompetenz 4.0».

Zum Autor

tz_Porträt_swTobias Zimmermann ist Dozent am ZHE Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung der PH Zürich.

 

Redaktion: Martina Meienberg

Flippity.net – Gruppen bilden und mehr

Beitrag von Caspar Noetzli

Logo Caspar's Toolbox

 

In der Serie «Caspars Toolbox» stellt Caspar Noetzli zweimal jährlich eine bewährte App oder ein digitales Werkzeug vor, das sich im Unterrichtsalltag sinnvoll einsetzen lässt.

Der «Random Name Picker» von Flippity.net

Ich stelle Ihnen diesmal ein webbasiertes Tool aus der Kategorie «kleine nützliche Helferlein» vor. Denn als Dozent stehe ich im Präsenzunterricht regelmässig auch vor organisatorischen Entscheidungen. Wer? Wer mit wem? In welcher Reihenfolge und wie lange? Der «Random Name Picker» von Flippity.net schafft hier Abhilfe auf einfache, effiziente und unterhaltsame Weise:

  • 4er-Gruppen bilden für eine Gruppenarbeit,
  • 2er-Teams formen für eine Murmelphase,
  • eine Reihenfolge für eine Serie von Kurzvorträgen festlegen,
  • oder eine Person als Studierendenvertreter oder als Ansprechpartnerin für eine Aufgabe auswählen.

Je nach Studierendengruppe funktionieren solche Abläufe zwar problemlos, geben manchmal aber auch Anlass zu Diskussionen, welche wertvolle Präsenzzeit kosten. Natürlich können solche Gruppenprozesse wertvoll sein, manchmal fehlt mir jedoch die Zeit (und gelegentlich auch die Lust) dazu.

Vorschau Random Name Picker
Wer ist heute dran? Der Random Name Picker wählt aus.

In diesem Screencast stelle ich Ihnen deshalb ein webbasiertes Tool vor, mit welchem ich solche Organisationsaufgaben rasch, spielerisch und fair erledigen kann. Mit Flippity.net erstelle ich in Kürze einen eigenen «Random Name Picker» für meine Lehrveranstaltung, ein Tool, womit ich Personen auswähle oder Gruppen zusammenstelle. Ich kann dadurch nicht nur Zeit sparen. Als Nebeneffekt lernen sich die Studierenden so besser kennen, weil sie nicht immer mit denjenigen Personen zusammenarbeiten, die sie schon kennen.

Screencast Flippity.net
Screencast: Mit Flippity.net schnell und fair Gruppen bilden. Oder auch mehr?

Weitere Ideen?

Mit etwas Fantasie lässt sich das Tool auch für andere Zwecke nutzen, z.B. zum Verteilen von Aufgaben oder zum Auslosen von Arbeitsthemen. Zudem stellt Flippity.net weitere Tools bereit, womit beispielsweise kleine Spiele oder Rätsel erstellt werden können, die Spass und Abwechslung in die Lehrveranstaltung bringen. Ich bin gespannt auf kreative Ideen und freue mich über Kommentare, Fragen und vor allem über eigene Erfahrungsberichte direkt unten in den Blogkommentaren.

Link

Website: Flippity.net

Caspar Noetzli leitet für das ZHE zusammen mit Carola Brunnbauer den Kurs E-Didaktik. Dieser richtet sich primär an Lehrende an Hochschulen sowie der Erwachsenenbildung, ist aber auch für Lehrpersonen der Sekundarstufe 2 interessant.

Zum Autor

Caspar-Noetzli-sw

Caspar Noetzli ist Dozent und Berater beim Digital Learning Center der PH Zürich.

 

Redaktion: ZBU

Weiterbildung: Digitalisierung im Blindflug?

Beitrag von Irena Sgier

Muss Weiterbildung digitaler werden? Und wenn ja: Warum eigentlich? Dass die Digitalisierung in den Medien omnipräsent ist und es zurzeit kaum eine Fachzeitschrift oder Tagung zu Bildungsfragen gibt, die ohne dieses Thema auskommt, beweist, dass der Digitalisierung eine gewisse Dringlichkeit innewohnt. Dass digitale Technologien für die Bildung nötig und nützlich wären, ist damit aber nicht bewiesen.

Aktuelle Studie zur Digitalisierung

Was weiss man überhaupt über die Digitalisierung der Weiterbildung? Tatsächlich sehr wenig, denn Forschungen dazu gibt es kaum. Der Schweizerische Verband für Weiterbildung SVEB und die PHZH haben deshalb bei Weiterbildungsanbietern nachgefragt. Im Rahmen der Weiterbildungsstudie 2017/18 wurden 338 Anbieter in der ganzen Schweiz befragt. Die Studie zeigt: Obwohl vier von fünf Weiterbildungsanbietern erwarten, dass die Digitalisierung die Weiterbildung in den nächsten zehn Jahren entscheidend beeinflussen oder gar revolutionieren wird, steht der Präsenzunterricht nach wie vor an erster Stelle. Fast die Hälfte der Weiterbildungsinstitutionen verzichtet ganz auf digitale Technologien, die übrigen setzen sie in unterschiedlicher Intensität ein. Sich in Online-Anbieter zu verwandeln, ist für die meisten aber kein Thema.

Was bringen digitale Anwendungen?

Trotz zurückhaltendem Einsatz digitaler Technologien beurteilen die meisten Anbieter deren Wirkungen insgesamt recht positiv. Die Mehrheit ist davon überzeugt, dass die Digitalisierung die individuelle Begleitung erleichtert und bei den Lernenden die Motivation sowie das Verstehen der Lerninhalte fördert. Etwas skeptischer beurteilen sie die Auswirkungen auf die Lernergebnisse, aber auch hier überwiegen die positiven Einschätzungen. Für lernungewohnte Erwachsene allerdings werden digitale Technologien tendenziell als schwierig beurteilt.

Welche digitalen Technologien sind heute gefragt?

An erster Stelle stehen bei den Anbietern Lernplattformen und Lernmanagementsysteme sowie Social Media und Wikis. An zweiter Stelle folgen Web Based Training und Computer Based Training. Rund 40-50% der Anbieter setzen diese Anwendungen in ihren Lehrangeboten ein, ebenso viele attestieren ihnen auch einen pädagogischen beziehungsweise andragogischen Nutzen. Bei neueren Anwendungen hingegen klafft die Schere zwischen Nutzen und Nutzung teilweise auseinander: So attestieren 40% der Anbieter dem Game Based Learning oder den Webinaren einen hohen Nutzen, aber nur 15% setzen diese Technologien tatsächlich ein.

Grafik Einsatzhäufigkeit digitale Anwendungen
Einsatzhäufigkeit digitaler Anwendungen (Quelle: Weiterbildungsstudie 2017/18, S.19)

Noch ausgeprägter ist die Differenz bei Virtual/Augmented/Mixed Reality – alles Ansätze, die kaum ein Anbieter verwendet, aber immerhin 18% in der Erwachsenenbildung für sinnvoll halten. Viele Anbieter sind also bereit, digitalen Anwendungen, mit denen sie keinerlei Erfahrung haben, einen Nutzen zu attestieren. Bei neueren Anwendungen halten sich allerdings die Befürworter und die Skeptiker ungefähr die Waage. Sehr viele sehen sich zudem nicht in der Lage, Wirkung und Nutzen dieser Anwendungen zu beurteilen.

Digitales Rüstzeug für das Weiterbildungspersonal

Bei den Auswirkungen auf das Weiterbildungspersonal sind sich die Anbieter weitgehend einig: Die Digitalisierung stellt hohe Anforderungen an deren Kompetenz und verschiebt das Profil der Lehrpersonen in Richtung Lernbegleitung. Bei der Frage, ob die Digitalisierung die Lehrpersonen auch entlaste, gehen die Meinungen hingegen auseinander.

Obwohl bei den Anbietern nach wie vor der Präsenzunterricht im Zentrum steht, tun Berufseinsteiger und -einsteigerinnen gut daran, sich auf digitalem Terrain fit zu halten. Bei der Rekrutierung legen die Weiterbildungsinstitutionen nämlich grossen Wert auf Kompetenzen im Umgang mit digitalen Technologien. Gefragt sind in erster Linie die üblichen IKT-Anwenderkenntnisse. An zweiter Stelle auf der Wunschliste stehen überraschenderweise nicht Kompetenzen, sondern Kenntnisse über die gesellschaftlichen Auswirkungen der Digitalisierung; mehr als 80% der Anbieter halten diese bei ihrem Personal für nötig oder zumindest wünschenswert. Ebenfalls hoch im Kurs stehen Kompetenzen im Umgang mit Social Media und für den Einsatz von Blended Learning. Alle diese Kompetenzen erwarten mindestens drei Viertel der Institutionen von Personen, die heute beruflich in die Erwachsenenbildung einsteigen wollen. Bei jedem zweiten Anbieter erwünscht sind auch Kompetenzen zur Entwicklung von Online-Angeboten sowie zur Erstellung von Videos. Mit Programmierkenntnissen hingegen kann man bei den Anbietern kaum punkten.

Digitalisierung in der Weiterbildung
Kurs zu E-Didaktik: Digitale Kompetenzen sind in Aus- und Weiterbildung gefragt.

Der Beruf des Erwachsenenbildners und der Erwachsenenbildnerin wird also nicht einfacher. Ohne digitale Kompetenzen dürfte es mittelfristig sogar schwierig werden, in die Kursleitung einzusteigen. Bei den Beraterinnen und Beratern hingegen liegt die digitale Latte etwas tiefer. Sie kommen vorerst mit grundlegendem IKT-Rüstzeug über die Runden. Stark gefordert sind hingegen die Ausbildungsinstitutionen, denn bei diesen zeigt die Studie Handlungsbedarf: Zwei Drittel der Anbieter sind der Ansicht, die gegenwärtigen Aus- und Weiterbildungsangebote würden das Lehrpersonal nur mittelmässig oder ungenügend auf die Digitalisierung vorbereiten.

Wohin geht’s?

Das Thema Digitalisierung ist also omnipräsent. Was tatsächlich auf die Weiterbildung zukommt, weiss aber niemand so genau. Viele Anbieter definieren die Digitalisierung mittlerweile als strategische Priorität, haben aber zugleich den Eindruck, im Blindflug unterwegs zu sein. Was beispielsweise Big Data, Künstliche Intelligenz oder Virtual Reality für das Lernen der Zukunft bedeuten werden, ist noch gar nicht absehbar. Viel wichtiger ist aber eigentlich die Frage, wie sich die Gesellschaft und vor allem der Arbeitsmarkt unter dem Einfluss der Digitalisierung umgestalten wird. Davon wird es letztlich abhängen, was und wie in Zukunft gelernt werden muss.

Die Weiterbildungsstudie 2017/2018 des SVEB in Kooperation mit der PHZH (Professur für Höhere Berufsbildung und Weiterbildung):
Irena Sgier, Erik Haberzeth, Philipp Schüepp (2018): Digitalisierung in der Weiterbildung. Ergebnisse der jährlichen Umfrage bei Weiterbildungsanbietern (Weiterbildungsstudie 2017/2018). Zürich: SVEB & PHZH.

Mehr Beiträge zu Digitalisierung und Weiterbildung:
> Irena Sgier im SVEB-Blog: Können Sie digital? 
> Erik Haberzeth im Lifelong Learning Blog: 
Digitalisierte Arbeit: Von Initiative + Unplanbarem, 
Weiterbildung 4.0: Was ist Trend was ist Hype

Zur Autorin

Portrait Irena SgierIrena Sgier, Soziologin lic. phil., ist Vizedirektorin des Schweizerischen Verbandes für Weiterbildung SVEB und Ko-Autorin der Weiterbildungsstudie 2017/2018.

 

 

Redaktion: ZBU

Wettbewerb: Weiterbildung an Hochschulen

Beitrag von Tobias Zimmermann

Machen Sie mit bei unserem Wettbewerb: Stellen Sie eine Frage für die Diskussionsrunde an der Vernissage des Bandes «Weiterbildung an Hochschulen. Über Kurse und Lehrgänge hinaus» – und gewinnen Sie ein Exemplar des Buches!
Dort werden die Beitragsautor/-innen Katrin Kraus, Irena Sgier und Philippe Wampfler  mit Tobias Zimmermann über Gegenwart und Zukunft der Weiterbildung an Hochschulen diskutieren.

Hypothesen zur aktuellen Situation

«Lebenslanges Lernen» ist in aller Munde und hat auch diesem Blog seinen Namen gegeben. Seit der Wende zum 21. Jahrhundert ist es das Leitkonzept in der Weiterbildung, wenn nicht für das gesamte Bildungswesen. Es zielt darauf, dass alle Menschen die lebenslange Perspektive ihrer Lernprozesse selber lenken. Das erfordert auch strukturelle Anpassungen des Bildungssystems bezüglich Übergängen, Zugängen, Anrechnungen, aber auch der didaktischen Gestaltung.

Weiterbildung an Hochschulen: Herausgebende
Tobias Zimmermann, Geri Thomann & Denise Da Rin (Herausgebende)

Angesichts der Beliebtheit des Begriffs wäre zu vermuten, dass das Konzept des lebenslangen Lernens gerade auf die Weiterbildungslandschaft grossen Einfluss ausübt. Im Widerspruch stellen die Herausgebenden von «Weiterbildung an Hochschulen» folgende Hypothesen auf:

  • Die Verbindung zwischen konsekutivem Studium und Weiterbildung ist vielerorts nicht gegeben.
  • Es sind wenige Verbindungen zwischen Weiterbildung und Beratung auszumachen.
  • Die meisten Weiterbildung erfolgen nach wie vor schwergewichtig in Form von Präsenzunterricht.
  • Leistungsnachweise orientieren sich oft an aus dem Grundstudium bekannten Formaten wie Closed-Book-Klausuren oder schriftlichen Arbeiten.
  • Das Weiterbildungsangebot an Hochschulen ist in den letzten 20 Jahren stark gewachsen, wobei die Grösse der Nachfrage unklar bleibt.*

Weiterbildung an Hochschulen: offene Fragen

Diese Hypothesen führten zu den zentralen Fragestellungen für «Weiterbildung an Hochschulen. Über Kurse und Lehrgänge hinaus»:

  • Was macht wissenschaftliche Weiterbildung gegenüber anderen Bildungsformen aus?
  • Wie kann der Transfer von Weiterbildungen an Hochschulen in die Berufspraxis begünstigt werden?
  • Welche Formate, Methoden und Medien unterstützen ein lebenslanges Lernen – von der Anerkennung bereits erworbener Kompetenzen über die Kombination von Weiterbildung und Beratung bis zum Einbezug von digitalen «Personal Learning Environments»?

Über 20 Autorinnen, Autoren und Gesprächspartner liefern im vorliegenden Band ein breites Panoptikum des aktuellen Standes und zukunftsweisender Möglichkeiten. 

Wettbewerb

An der Buchvernissage möchten wir mit drei Autorinnen (siehe oben) sowohl Gegenwart als auch Gestaltungsmöglichkeiten der Weiterbildung an Hochschulen diskutieren. Schlagen Sie uns spannende Fragen zu Aspekten der Weiterbildung an Hochschulen vor! Die oben formulierten Hypothesen und Fragen mögen Anregungen dazu liefern, vielleicht haben Sie aber auch ganz andere Ideen? Schreiben Sie sie einfach in die Kommentarbox zu diesem Beitrag.

Die spannendsten Fragen werden an der Vernissage gestellt, und die Fragesteller erhalten zum Dank ein Exemplar von «Weiterbildung an Hochschulen. Über Kurse und Lehrgänge hinaus».

Weiterbildung an Hochschulen. Über Kurse und Lehrgänge hinaus (Hrsg. Tobias Zimmermann, Geri Thomann & Denise Da Rin). ist der siebte Band der Reihe «Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung».

Eine Rezension des Buches ist in der Zeitschrift «Die Hochschullehre» erschienen.

Weitere Blogbeiträge zum Buch:
>> Demenz oder Doping? Social Media in der Weiterbildung
>> Weiterbildung wirksam gestalten (erscheint am 27.2.2018)

Zum Autor

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Tobias Zimmermann ist Dozent für Hochschuldidaktik und leitet die ZHE-Geschäftsstelle.

 


* Verlässliche Zahlen zum Umfang des Weiterbildungsangebots und zu Teilnehmendenzahlen an Schweizer Hochschulen liegen leider keine vor, da weder in der Schweiz noch in Deutschland bis heute aufseiten der Anbieter eine nationale Statistik erhoben wird (vgl. SKBF 2014, S. 266 und Kamm et al. 2016, S. 140).

Digitalisierte Arbeit: Von Initiative + Unplanbarem

Erik HaberzethErik Haberzeth ist Inhaber der Professur für Höhere Berufsbildung und Weiterbildung am ZHE der PH Zürich und forscht zum Thema Digitalisierung der Arbeit.

 

Wieder einmal wird intensiv über die Stellung des Menschen gegenüber der Maschine und in Automatisierungsprozessen diskutiert. Die Kernfrage ist: Kommt es zu einer Dequalifizierung durch digitale Technik oder gar zu einem Ersatz menschlicher Arbeit? Oder bleibt menschliches Arbeitsvermögen doch unersetzlich? Kann sinn- und identitätsstiftende, also letztlich «gute Arbeit» erhalten oder gar ausgebaut werden?

Menschliches Arbeitsvermögen und digitalisierte Arbeit

Dieser Problemkomplex ist natürlich alles andere als neu. Bereits das Cover der «Spiegel»-Ausgabe vom 1. April 1964 zeigt einen alles könnenden, vielarmigen, mit Augen, Ohren und Hirn ausgestatteten Roboter, der den kleinen und hilflosen Menschen mit seinem Fuss wegkickt (siehe Hessler, 2014). Allen damaligen und seither immer wiederkehrenden Befürchtungen zum Trotz ist uns aber die Arbeit bis heute nicht ausgegangen.

Industrieroboter
Digitalisierte Arbeit in der Automobilindustrie: Fast wie auf dem berühmten Spiegel-Cover?

Es stimmt zwar, dass sich der Schweizer Arbeitsmarkt aktuell in einer guten Ausgangslage befindet und von der Digitalisierung vermutlich profitieren wird (vgl. Mitteilung Bundesrat vom 08.11.2017). Zur Wahrheit gehört aber auch: Dem einzelnen Beschäftigten, der seinen Arbeitsplatz durch Automatisierung verliert oder dessen Beruf nicht mehr benötigt wird, ist es ein schwacher Trost, wenn die Beschäftigungslage im Allgemeinen stabil ist. Und ein Selbstläufer ist eine positive Entwicklung sicherlich nicht: Gerade eine gute Job-Qualität muss aktiv gestaltet werden. Dabei spielt Weiterbildung eine zentrale Rolle. Ihre Rolle diskutieren wir auch an der Tagung «Digitalisierung und Weiterbildung» am 25. Januar 2018 an der PH Zürich.

Schweigendes Wissen

Mit dieser Perspektive forschen wir im Kooperationsprojekt  «Kompetenz 4.0» der Universität Hamburg und der PH Zürich. Die Besonderheit: Wir gehen in die Betriebe und unterhalten uns direkt mit den «normalen» Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern, also mit denjenigen, die letztlich mit den digitalen Anwendungen umgehen müssen. Tatsächlich spielt die Sichtweise der Beschäftigten in der Diskussion um digitalisierte Arbeit bislang kaum eine Rolle. Meistens werden lediglich Unternehmens- oder Branchenvertreter um ihre Einschätzung gebeten, wie sich Arbeit wandelt und welche Kompetenzen wichtig werden; so gut wie nie aber die Beschäftigten selbst. Und das ist fatal, denn letztlich sind sie die Experten und Expertinnen ihrer Arbeit: Sie wissen aus einer Innensicht heraus, was es braucht, damit Arbeitsprozesse tatsächlich effizient laufen. Viele funktionierende Arbeitsprozesse beruhen nämlich auf dem «schweigenden Wissen» der Beschäftigten, das vom Standpunkt des externen Beobachters nicht einfach erkannt werden kann. Dazu gehören auch genuin menschliche Wissens- und Handlungsqualitäten wie Kreativität, Intuition und Initiative.

Bewältigung von Unplanbarem

Unsere Daten aus Logistik und Detailhandel zeigen: Ein solches menschliches Arbeitsvermögen ist unersetzlich bei der Bewältigung von Unwägbarkeiten und Unplanbarem (schon Böhle, 2005). Eigentlich müssten die technischen Systeme so gut wie alles regeln – tun sie aber nicht. Im Detailhandel beispielsweise gibt es automatische Bestellsysteme, die auf der Grundlage der Abverkaufszahlen Waren ordern. Das System ist aber nicht dazu in der Lage, Diebstahl, Defekte oder ein falsches Einscannen von Kunden zu erfassen. Zudem kann es «unberechenbare» Faktoren wie Wetter (z.B. Grillwetter!), Warenqualität oder Trends nicht hinreichend abbilden. Die Beschäftigten müssen korrigierend eingreifen. Es zeigen sich auch nicht-intendierte Effekte der Technik: So sind zum Beispiel Kunden an Selbstbedienungsgeräten ratlos oder es gibt technische Ausfälle (die Kasse blockiert, das Selbstbedienungsgerät friert ein, das WLAN fällt aus).

Digitalisierte Arbeit: Unplanbares im Detailhandel
Von technischen Ausfällen bis zum Grillwetter: Trotz digitalen Fortschritten gilt es Unplanbares flexibel und intuitiv zu bewältigen.

Entscheidend ist nun: Solche Unwägbarkeiten sind keine Ausnahme, sondern vielmehr die Regel und fester Bestandteil des Arbeitsalltags. Sie verursachen erhebliche Probleme in den alltäglichen Arbeitsabläufen und werden von den Beschäftigten immer wieder aufgefangen. Die Fachkräfte setzen dabei Gespür und Intuition, Kreativität, Entscheidungsflexibilität und Improvisationsfähigkeit ein. Dieses Vermögen basiert auf ausgeprägter Erfahrung und – das ist wesentlich – auf Arbeitsidentifikation: Die Beschäftigten identifizieren sich prinzipiell mit ihrer Arbeit und wollen «am Ende des Tages» gute Arbeit leisten. Deshalb ergreifen sie Initiative, bringen sich mit ihren Fähigkeiten, ihrem Gespür, ihrer Motivation ein und sorgen so für reibungslose Abläufe. Das ist auch für digitalisierte Arbeit zentral.

Fazit: Weiterbildung personalorientiert denken

Für die Arbeitsgestaltung und Weiterbildung heisst das: Es sind humane Arbeitsbedingungen notwendig, die sich u.a. durch Handlungsspielräume und Aufgabenvielfalt auszeichnen. Wird menschliche Subjektivität unterbunden, kann sich auch keine Initiative mehr entfalten. Die Weiterbildung darf folglich nicht zu einer anforderungszentrierten Anpassungsqualifizierung verkommen, bei der isolierte XY-Fähigkeiten – abgeleitet aus der Technikentwicklung – geschult werden. Natürlich ist nichts gegen die Schulung spezifischer Fähigkeiten und Kenntnisse zu sagen, wenn es gleichzeitig auch um Kompetenz geht. Es gilt Kompetenz als ein «ganzheitliches» Potenzial der Problembewältigung zu fördern, wie es in unserer Studie deutlich wird: Kreativität, Initiative und Intuition auf der Basis von Erfahrung und Identifikation.

Wenn dies die Perspektive der Weiterbildung ist, müssen von Anfang an Beschäftigte eingebunden werden. Dies beginnt bereits bei der Bedarfsanalyse von technischen Entwicklungen wie auch von Weiterbildung: Es geht darum, die Beschäftigten als Expertinnen und Experten ihrer eigenen Arbeit zu begreifen und ihre Erfahrungen von funktionierender und guter Arbeit aufzunehmen. Die Beteiligung muss aber weiterreichen bis zur Gestaltung von Arbeitssituationen und Arbeitsplätzen: Was brauchen die Beschäftigten, um ihr Potenzial einbringen zu können? Es kommt darauf an, den Vorrang der Technik aufzugeben und den Beschäftigten nicht nur eine «Lückenbüsserfunktion» zuzuweisen, nämlich dann einzugreifen, wenn Unplanbares auftaucht, sondern stattdessen einen «Kompetenzentwicklungspfad» einzuschlagen.

Haben Sie Interesse daran, Fragen von Digitalisierung, Weiterbildung und der Gestaltung von digitalem Lehren und Lernen weiterzudenken und zu diskutieren? Das können Sie an der Tagung «Digitalisierung und Weiterbildung» am 25. Januar 2018 an der PH Zürich. 

Erik Haberzeth bloggte bereits zum Thema «Weiterbildung 4.0: Was ist Trend, was ist Hype?».

Redaktion: ZBU