Weiterbildung wirksam gestalten

Beitrag von Tobias Zimmermann, Mònica Feixas & Franziska Zellweger

 

Samuel sucht den nächsten Karriereschritt. Er ist ausgebildeter Maschinenbauingenieur und arbeitet seit vier Jahren in einem Hightech-Textilunternehmen. Sein Ziel ist, künftig mehr Verantwortung zu übernehmen. Mit seiner Vorgesetzten Anna hat er deshalb vereinbart, an einer Weiterbildung zum Thema Projektmanagement teilzunehmen. Die Firma übernimmt dabei einen Teil der Weiterbildungskosten.

Der Fall von Samuel ist insofern repräsentativ, als berufsbegleitende Weiterbildungen oft mit dem Ziel einer beruflichen Weiterentwicklung besucht werden. Auch dass der Arbeitgeber die Weiterbildung von Mitarbeitenden unterstützt, ist verbreitet. Ob sowohl Samuel als auch seine Firma von der Weiterbildung profitieren können, ist damit allerdings noch nicht sicher gestellt. Wir betrachten deshalb zwei mögliche Fortsetzungen der Geschichte.

Wenn kein Transfer erfolgen kann

Fortsetzung, Variante 1

Im Rahmen des Programms lernt Samuel neue Softwaretools und einige interessante Methoden zur Optimierung der Abläufe in seinem Unternehmen kennen. Er schlägt deshalb Peter, dem Leiter eines Projekts, an dem Samuel beteiligt ist, eine neue Methode zur Kostenkontrolle vor. Peter zeigt zwar Interesse, findet aber, dass derzeit nicht der beste Zeitpunkt für Veränderungen sei. Samuel ist frustriert über diese Antwort und hofft bald ein eigenes Projekt leiten zu können. Und nach vier Jahren ist es vielleicht an der Zeit, den Arbeitsplatz zu wechseln.

Was läuft hier schief? In dieser Variante der Geschichte gibt es deutliche Schwierigkeiten bei der Übertragung des erworbenen Lernens. So ist zu fragen:

  • Welche Kompetenzen in Projektmanagement kann Samuel von der Weiterbildung in die Arbeitstätigkeit transferieren, wenn er erst in unbestimmter Zukunft die Möglichkeit erhält, sie anzuwenden?
  • Wie kann Samuel die Motivation zur Anwendung neuer Kompetenzen aufrecht erhalten, wenn seine Arbeitskollegen wenig Interesse an seinen neuen Kenntnissen zeigen?
  • Welche Rolle spielt die Vorgesetzte über die Zustimmung zur Teilnahme an einer Weiterbildung hinaus?

Die Bedeutung des Arbeitsumfelds für den Transfer

Die Fragen zeigen: Es genügt nicht, dass Samuel sich weiterentwickeln will und die Vorgesetzte zustimmt. Es reicht auch nicht, dass er tatsächlich in der Weiterbildung neue Kompetenzen erwirbt und diese anwenden möchte. Vielmehr spielen auch organisationale Faktoren eine erhebliche Rolle. So lange Samuel keine Gelegenheit dazu erhält, kann er die neu erworbenen Kenntnisse für die Firma nicht nutzbar machen. Das kann sowohl für ihn selbst als auch für seine Vorgesetzte frustrierend sein.

Neben der didaktischen Gestaltung von Weiterbildungen und individuellen Voraussetzungen der Teilnehmenden sind also auch Voraussetzungen auf Seiten der Organisation wichtig. Sie beeinflussen wesentlich, inwiefern neu erworbenes Wissen und Können am Arbeitsplatz angewendet und vertieft werden kann (siehe Grafik).

Faktoren, die den Transfer beeinflussen
Grafik von Mònica Feixas und Franziska Zellweger

Der Transfer gelingt

Samuels Geschichte kann aber auch anders verlaufen als oben geschildert. Zum Beispiel so:

Fortsetzung, Variante 2

Die Leiterin von Samuels Weiterbildung bespricht mit ihm zu Beginn der Weiterbildung, welches seine Ziele sind und welche Chancen und Risiken damit verbunden sind. Sie ermuntert ihn zudem, dies auch mit seiner Vorgesetzten zu besprechen. Samuel beherzigt das und bespricht mit Anna und Peter seine Ziele und Erwartungen. Die drei einigen sich darauf, dass Samuel künftig regelmässig in Sitzungen des Projektteams seine neusten Erkenntnisse aus der Weiterbildung präsentiert.
Zudem erhält Samuel im Rahmen der Weiterbildung Gelegenheit, betreut von Kursleitenden an einem herausfordernden Problem seiner aktuellen Arbeit zu arbeiten. Es gelingt ihm, das Projektteam mit einer neuartigen Lösung zu unterstützen.

Wieso gelingt in dieser Variante der Geschichte der Transfer am Arbeitsplatz so viel besser? Die entscheidenden Einflüsse sind auf zwei Ebenen auszumachen:

  • Die Weiterbildung strebt gezielt an, dass die Teilnehmenden ihre neu erworbenen Kompetenzen in ihrer Berufspraxis anwenden und vertiefen können. Ein persönliches Gespräch zur Standortbestimmung der Teilnehmenden oder didaktische Designs, die auf den Transfer zielen, sind zwei von diversen Möglichkeiten, den Transfer zu erhöhen.
  • Die wichtigsten Bezugspersonen in der Firma, die Chefin Anna und Projektleiter Peter, sind sowohl interessiert an Peters Weiterentwicklung als auch an aktuellem Wissen im Bereich des Projektmanagements. Entscheidend dürfte das frühzeitig erfolgte Gespräch über Samuels Ziele gewesen sein: Damit konnten alle Beteiligten sich gegenseitig ihre Erwartungen transparent machen und sich über ein konkretes Vorgehen verständigen.

Den Transfer begünstigen

Transfer - Lerntransfer - Weiterbildung an Hochschulen. Über Kurse und Lehrgänge hinaus.
Lerntransfer: zentrales Thema im neuen Band “Weiterbildung an Hochschulen”

Lerntransfer ist komplex und wissenschaftlich nicht leicht zu fassen. Dennoch ist er letztlich das Ziel jeder berufsbegleitenden Weiterbildung. Wir empfehlen daher, den Transfer bewusst zu planen. Damit eine Weiterbildung möglichst viel Lerntransfer in die Arbeitstätigkeit begünstigt, sind (mindestens) die folgenden Faktoren zu berücksichtigen:

  1. Die Voraussetzungen für einen positiven Lerntransfer identifizieren. Dabei sind die organisatorischen Faktoren (Ziele, Betriebsklima, Ver­änderungsbereitschaft, etc.) zu untersuchen und mit den individu­ellen Faktoren der Teilnehmenden (Motivation, Kapazität, etc.) und dem
    Design der Weiterbildung abzugleichen.
  2. Strategien zur Stärkung des Transferdesigns festlegen.
  3. Eine Kombination der oben genannten Strategien umsetzen. Dabei sollten die Teilnehmenden, die Weiterbildungsdozierenden und die Vorgesetzten im Rahmen eines Transferplans einbezogen werden.
  4. Den Transferplan wiederholt daraufhin betrachten, ob er zusätzliche positive Veränderungen seitens des Individuums und der Organisation auslösen kann.

Damit sei gleichzeitig auch festgehalten, dass Lernprozesse nicht im Detail geplant und vorausgesehen werden kann und dass es auch Themen und Ziele gibt, die ausschliesslich der individuellen Entwicklung dienen.

Fazit

Weiterbildungen haben häufig die unmittelbaren positiven Auswirkungen auf die einzelnen Teilnehmenden im Blick. Die längerfristigen Auswirkungen auf die Teilnehmenden, aber auch auf ihre Arbeitskollegen und das berufliche Umfeld finden dagegen oft weniger Beachtung. Damit Weiterbildungen auch für die Arbeitgeber und das Arbeitsumfeld der Teilnehmenden positive Auswirkungen haben, muss aber die organisationale Ebene bewusst einbezogen werden: Das Zusammenwirken von Weiterbildungs- und Arbeitskontext ist entscheidend für einen umfassenden Erfolg von Weiterbildungen. Dabei gibt es verschiedene Formen, diese Schnittstelle zu gestalten. So ist neben der bekannten Unterscheidung von Weiterbildung on the job und off the job insbesondere auch das Konzept einer Weiterbildung near the job interessant.

Dieser Text ist die Kurzfassung eines Kapitels in unserem neuen Band Weiterbildung an Hochschulen. Über Kurse und Lehrgänge hinaus (Hrsg. Tobias Zimmermann, Geri Thomann & Denise Da Rin).

Eine Rezension des Buches ist in der Zeitschrift «Die Hochschullehre» erschienen.

Weitere Blogbeiträge zu Themen des Buches:
>> Demenz oder Doping? Social Media in der Weiterbildung
>> Wettbewerb: Weiterbildung an Hochschulen 

Zu den Autor/-innen

tz_Porträt_swTobias Zimmermann ist Dozent am ZHE Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung der PH Zürich.

 

Porträt Mònica Feixas

Mònica Feixas ist Professorin an der Universitat Autònoma Barcelona (UAB) und Lehrbeauftragte am ZHE.

 

fz_Porträt_swFranziska Zellweger Moser leitet das ZHE. Ihre Schwerpunkte liegen im Bereich der Hochschuldidaktik, Hochschul- und Curriculumsentwicklung.

 

Portfolio schreiben: Probleme und Lösungsansätze

Beitrag von Alex Rickert und Yves Furer

Praktische Erfahrungen und Theorie schreibend verbinden

Viele Studiengänge an Fachhochschulen sehen nebst akademischen Ausbildungsteilen auch berufsbezogene Praktika vor – etwa in Schulen, Spitälern oder in Unternehmen. Die dort gemachten Erfahrungen sollen die Studierenden schriftlich verarbeiten und auf die theoretischen Inhalte des Studiums beziehen. Studierende an Fachhochschulen müssen also nicht nur wissenschaftlich, sondern auch reflexiv schreiben lernen. Hierfür eignet sich das Schreiben eines Portfolios. Unter einem Portfolio verstehen wir einen Text, in dem Studierende praktische Erfahrungen mit theoretischen Inhalten verbinden. Das Ziel solcher Texte ist, dass sich Studierende professionell weiterentwickeln und sowohl theoretisch fundiert als auch reflektiert über Probleme aus ihrer späteren Berufspraxis nachdenken. Doch das Schreiben eines solchen Textes ist alles andere als trivial und will gelernt sein.

Portfolio schreiben
Portfolio schreiben will gelernt sein.

Was sind die drei grössten Probleme beim Schreiben des Portfolios und wie können sie gelöst werden? Das Schreibzentrum der PH Zürich entwickelte einen freiwilligen Kurs für das Schreiben von Portfolios. Der Kurs begegnet drei Problemen mit schreibdidaktischen Methoden:

Problem #1: Das Portfolio stellt keine einheitliche Textsorte dar

Jeder Teil des Portfolios erfüllt eine andere Funktion, was das Kombinieren von verschiedenen Textsorten zur Folge hat. Die Studierenden sollen eine Praxiserfahrung schildern und daraus eine Problemstellung entwickeln. Der theoretisch orientierte Teil soll hingegen eine wissenschaftliche Argumentation enthalten und im reflektierenden Teil soll diese Argumentation auf die spätere Berufspraxis bezogen werden. Da diese «vermischte» Textsorte vielen Studierenden Schwierigkeiten bereitet, bietet sich folgende didaktische Massnahme an:

Ansatz: Vermitteln von Textstrukturwissen
Die Textstruktur des Portfolios wird transparent gemacht. Es wird besprochen, welche kommunikative Funktion wissenschaftliche Argumentationen, Reflexionen und andere Textteile haben und wie diese Teile miteinander verbunden sind. Mit Hilfe dieses Förderelements sollen die Probleme bei der Verknüpfung von einzelnen Textteilen angegangen werden.

Problem #2: Im Erfahrungsteil des Portfolios werden Erlebnisse aus dem Praktikum oft bloss nacherzählt, ohne dass eine Problemstellung fokussiert würde

Es fehlt häufig eine Analyse der Problematik, die in einer präzisen Fragestellung mündet. Daraus resultiert ein wenig differenzierter Blick auf Ursachen und Implikationen der Problemstellung. Ohne Fokus aus dem Erfahrungsteil sind die Studierenden jedoch nicht in der Lage, im Theorieteil eine eigene gedankliche Struktur zu entwickeln. Ein Graphic Organizer und explizite Strategievermittlung können da Unterstützung bieten.

Ansatz a: Einsatz von Graphic Organizer
Eine exemplarisch angeleitete Analyse einer Praxissituation hilft, eine präzise Fragestellung zu formulieren. Darauf aufbauend wird ein Graphic Organizer für den ganzen Portfoliotext erstellt, um die Relationen zwischen den Textteilen zu visualisieren. Dieser Graphic Organizer fungiert als Provisorium bzw. Zwischentext und bildet dadurch ein wichtiges Bindeglied der Lese- und Schreibprozesse und  hilft dabei, Texte zu strukturieren bzw. einen Schreibplan zu erstellen.

Ansatz b: Vermittlung von Lese- und Schreibstrategien
Beim Schreiben von Portfolioeinträgen benötigt man strukturierende mentale Aktivitäten, um sowohl lese- als auch schreibbezogene Ziele zu erreichen. Hierfür bietet sich die Vermittlung von Lese- und Schreibstrategien an. Beispielsweise wird das Lesen und Strukturieren der Literatur durch ein Kodiersystem unterstützt, das mit Farben arbeitet.

Problem #3: Theoretische Inhalte werden in einer additiven Struktur präsentiert

Zitate reihen sich an Zitate, so dass der Theorieteil zu einer Zusammenfassung verkommt. Viele Studierende fügen solange theoretische Themen aneinander, bis die geforderte Seitenzahl erreicht ist. Folgende Massnahme kann gegen dieses Problem in den Blick genommen werden:

Ansatz: Studieren von exemplarischen Textmodellen
Dieses Förderelement soll Studierende für gelungene Textprodukte sensibilisieren. Dafür werden prototypisch ge- und misslungene Texte (in diesem Fall: Portfoliotexte) analysiert und miteinander verglichen. Dieses Vorgehen kann helfen, das Problem der additiv und unverbunden wiedergegebenen Theorieteile sowie der mangelnden Informationsverknüpfung zu lösen. Zudem dient es der Entwicklung einer Fragestellung.

Ganz abgesehen von diesen Fördermassnahmen erscheint uns zentral, dass bei Dozierenden ein Bewusstsein dafür entsteht, wie komplex das Schreiben eines Portfolios ist. Sowohl wissenschaftliche als auch reflexive und berichtende Schreibhandlungen sind gefordert. Indem Dozierende Studierenden schreibdidaktische Strategien explizit vermitteln, fördern sie solche Kompetenzen.

Alex Rickert und Yves Furer beraten im Schreibzentrum der PH Zürich Dozierende und wissenschaftliche Mitarbeitende beim effizienten Anweisen, Begleiten und Beurteilen von studentischem Schreiben. 

Literaturhinweise:

Mehr zu Schreiben und Reflektieren finden Sie im Band 5 unserer Reihe «Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung»:
- Hermann, Thomas & Furer,Yves (2015): «Dokumentieren – Lernen –  Bewältigen: Funktionen und sprachliche Realisationen schriftlicher Reflexion.»
- Wyss, Corinne & Ammann, Daniel (2015): «Rundum reflektieren: Von der praktischen Erfahrung zum planvollen Handeln.»

Mehr zu wissenschaftlichem Schreiben von Studierenden:
- Rickert, Alex (2017): «Themenorganisation in Seminararbeiten: Eine Analyse mit schreibdidaktischen Empfehlungen.» In: Doing Applied Linguistics: Enabling Transdisciplinary Communication. Festschrift Urs Willi, hrsg. v. Daniel Perrin und Ulla Kleinberger, 1-15 (Zusatzbeitrag). Berlin: de Gruyter.

Zu den Autoren

Alex Rickert ist Dozent an der PH Zürich und Leiter des Schreibzentrums.

 

Yves Furer ist wissenschaftlicher Mitarbeiter im Schreibzentrum.

 

Redaktion: ZBU