Kategorie: Gesamte Beiträge

Digitalstrategie: Flexibilität trifft Stabilität

Viele Schulen sind punkto Digitalität gut für den Unterricht von gestern oder heute, aber kaum für denjenigen von morgen gerüstet. Neue Digitalstrategien sollen den Kurs für die nächste Phase vorgeben und als Kompass für die nächsten Jahre dienen. Wie soll man aber einen Kurs festsetzen in einem Bereich, der sich derart schnell wandelt? Michael Oettli, Gymnasiallehrer Kantonsschule Rychenberg, Winterthur, stellt ein Ansatz vor, der den Spagat zwischen Stabilität und Flexibilität ermöglicht.

Für viele Schulen gilt (trotz teils grosszügiger IT-Infrastruktur): Sie sind optimal ausgerüstet für den Unterricht von gestern, punktuell noch für denjenigen von heute, aber nicht für die Schule von morgen. Neue Strategien für den Digitalbereich müssen entwickelt werden, damit Investitionen in Hard-, Software, Aus- und Weiterbildung zielgerichtet eingesetzt werden können. Eine solche Strategie muss aber gleichzeitig den sich schnell ändernden Rahmenbedingungen Rechnung tragen.

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Automatisierte Bildung? Künstliche Intelligenz und pädagogische Profession

Mit dem (noch zaghaften) Einzug von Künstlicher Intelligenz (KI) an Schulen verändert sich auch das Aufgabenprofil der Lehrerinnen und Lehrer. Einerseits kann die KI Routineaufgaben übernehmen und Lehrpersonen so erlauben, sich wichtigeren Aufgaben zuzuwenden. Andererseits droht die Gefahr der De-Professionalisierung von Lehrpersonen, wenn diese zu reinen technischen Dienstleistern verkommen. Schulführung muss hier auf Personal setzen, das kompetent und kundig mit der neuen Technik umzugehen weiss. Tobias Röhl.

Künstliche Intelligenz verspricht Tätigkeiten zu automatisieren, die bislang nur Menschen ausführen konnten: etwa die medizinische Diagnose mittels Bilderkennung, das Erstellen von Sportnachrichten und Wetterberichten oder die Beurteilung von Kreditwürdigkeit.

In der schulischen Bildung gibt es ebenfalls verschiedene Anwendungsgebiete. So erlauben etwa adaptive Lernsysteme die individuell auf das Leistungsniveau der Lernenden zugeschnittene Auswahl von Aufgaben und entsprechend angepasste Rückmeldungen. Ein anderer schulischer Einsatzbereich ist die Beurteilung und Bewertung von Leistungen der Lernenden. Dank KI können nun auch nicht-standardisierte Leistungen, etwa Aufsätze im Fach Deutsch, automatisch analysiert und bewertet werden. Dies verspricht eine objektive und vorurteilsfreie Beurteilung von Formaten, deren Einschätzung oft als subjektiv gilt.

Aufwertung oder De-Professionalisierung?

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Pädagogischer ICT-Support – zentraler Baustein in der Schulentwicklung

PICTS ist die gebräuchlichste Bezeichnung für Personen, welche an ihrer Schule pädagogischen ICT-Support leisten. Dieser soll im Unterschied zum technischen ICT-Support dafür sorgen, dass die teuer beschaffte ICT-Infrastruktur einer Schule sinnvoll im Unterricht eingesetzt wird. Immer öfter wird das Argument genannt, dass Lehrpersonen mit dem Grundlagenkurs Medien und Informatik nun für das Themengebiet ausgebildet seien. Demzufolge sei pädagogischer ICT-Support nicht mehr notwendig. Reto Zürcher, Abteilungsleiter SCHU::COM, geht der Frage nach, ob dem tatsächlich so ist und wie sich die Rolle des PICTS verändern wird.

Wo stehen wir?

Das Modell des pädagogischen ICT-Supports ist in vielen Gemeinden und Städten etwas in die Jahre gekommen und muss zum Teil überarbeitet werden. In der Stadt Winterthur existiert ein Modell aus dem Jahr 2005, welches im Laufe der Zeit nur marginal adaptiert wurde. Nebst einer zentralen Fachstelle leisten rund 40 sogenannte BSC (Beauftragte für Schule und Computer = PICTS) einen wertvollen pädagogischen ICT-Support vor Ort.

PICTS Weiterbildung

Eine Evaluation des bestehenden Modells, basierend auf einer Arbeitszeiterfassung, vertiefenden Gesprächen mit einer Delegation von BSCs aus allen Zyklen sowie einer Diskussion im Plenum der BSC lässt für das Winterthurer Modell folgende Erkenntnisse zu:

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«Weshalb führen wir Schule noch nicht gemeinschaftlich?» – Erfahrungen aus der Praxis

Für die Tagung «Teacher Leadership – Schule gemeinschaftlich führen» vom November 2020 an der PH Zürich haben wir Interviews mit Personen in unterschiedlichen Funktionen und Aufgaben an Schulen geführt. In drei Beiträgen zeigen wir Ihnen Eindrücke aus der Praxis und den Erfahrungen der Praktikerinnen und Praktiker. Im dritten und letzten Beitrag geht es um die Frage, weshalb der Weg zur gemeinschaftlichen Führung vielleicht doch nicht so simpel ist, wie es auf den ersten Blick erscheinen mag. Reto Kuster.

Gemeinschaftliche Schulführung ist mittlerweile für viele Schulen Teil einer erstrebenswerten Schulkultur geworden. Dass dem so ist, lässt sich unter anderem aus den für die Tagung durchgeführten Interviews mit Lehr-, Fach- und Führungspersonen heraushören.

Vielschichtige Argumente werden genannt: Ausgehend vom Bewusstsein, über das «sich gemeinsam auf den Weg machen» wird betont, dass der damit verknüpfte Austausch über Werte und Haltungen sowie ein Aushandeln von Zielsetzungen das Team stärker zusammenschweisst und eine gemeinsame Orientierung hinsichtlich einer wirkungsvollen Praxis des Lehrens und Lernens unterstützt. Als ebenso relevant werden die Wirkungen auf das einzelne Teammitglied beschrieben. Individuelle Stärken und professionsbezogene Perspektiven können unkompliziert eingebracht und genutzt werden, was die Sinnhaftigkeit und damit auch die Selbstwirksamkeit im Arbeitsalltag erhöht.

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«Der dritte Pädagoge» steht häufig auf wackligen Beinen!

Ein Um- oder Neubau bietet die seltene Chance an den wichtigen Schulraum zu denken und ihn mit zu gestalten, der auch für den «schulischen Impact» wichtig ist. Die Schülerzahlen steigen und fordern mehr Raum. Die Ansprüche an Bauten werden durch neue und andere Schulformen verändert: Ein Schulraum wird zunehmend vielfältiger, variabler und Schülerinnen und Schüler bezogener, doch geplant und erstellt wird er häufig von pädagogisch nicht geschulten Personen oder gar unter «Ausschluss» der Pädagogik. David Bächi, Schulleiter der Sekundarschule Hohfurri in Winterthur, zeigt, was hinter «dem dritten Pädagogen» in Zusammenhang mit dem Projekt zum CAS «Digital Leadership» steckt.

Ausgangslage

Pädagogische Grundhaltungen, Konzepte, Ideen und Vorstellungen wie guter/ihr Unterricht oder wie ihre Schule sein soll, wird häufig durch Vorgaben, Richtlinien und Standards «erdrückt».

Es wird auch davon ausgegangen, dass Architektinnen und Architekten ihre Vorstellung von «guter Schule» umsetzen, vergessen aber, dass deren Schulzeit mindestens zwei Dekaden zurückliegt.

Unter dem Aspekt «Der Raum als dritter Pädagoge» (Loris Malaguzzi, ital. Erziehungswissenschaftler:» Der Mitschüler ist der erste, die Lehrperson der zweite und der Raum der dritte Pädagoge.») solldie Chance genutzt werden, sich zu einem frühen Zeitpunkt der Raum- und Bauplanung mit den Themen der Pädagogik auseinanderzusetzen.

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Schulbesuche von Behördenmitgliedern

Seit der Einführung von Schulleitungen wird immer wieder darüber diskutiert, ob und in welcher Form Behördenmitglieder Unterrichts- oder Schulbesuche machen sollen. Während in den einen Kantonen solche Besuche weiterhin gesetzlich verankert sind, lassen andere diese Frage offen. Niels Anderegg erklärt, warum Besuche von Behördenmitgliedern wichtig sind und wie diese mit Beurteilungsfragen zusammenhängen.

Ich kann mich noch gut an die heftigen Diskussionen erinnern, welche wir bei der Einführung der Schulleitung hatten. Sollen die Mitglieder der Schulpflege noch Unterrichtsbesuche machen oder ist dies nun die Aufgabe der Schulleitung?

Die Gegner argumentierten mit der neuen Aufgabenverteilung. Die Schulpflege soll nicht mehr operativ tätig sein und sich auf die strategische Führung konzentrieren. Auch wurde die Angst geäussert, dass die Schulpflegen bei ihren Besuchen die Autorität der Schulleitung unterlaufen könnte. Andere wiederum wollten nicht weiter von Laien beurteilt werden beziehungsweise als Laien beurteilen.

Die Befürworter sahen die Gefahr, dass die Behördenmitglieder ohne die Besuche den Draht zur Schule verlieren könnten. Sie wüssten dann noch weniger von den Nöten und Anstrengungen der Lehrerinnen und Lehrern, dadurch könnten diese im Dorf nicht verteidigen und schon gar nicht strategisch führen. Der Schulalltag sei dann weit weg von der Schulpflege und ihre Entscheidungen hätten kaum noch etwas mit der Realität an der Schule zu tun. Auch wurde befürchtet, dass die Schulleitung ohne die Schulbesuche der Schulpflege zu viel Macht auf sich vereine und die Schulpflege sich kein eigenes Bild von der Schule machen könnte.

Interessanterweise verliefen damals die Gräben queer durch die Lehrerschaft und die Schulbehörden. Man war sich auf beiden Seiten nicht einig.

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«Wie wir Teacher Leadership umsetzen» – Erfahrungen aus der Praxis

Wir haben für die Tagung «Teacher Leadership – Schule gemeinschaftlich führen» vom November 2020 an der PH Zürich Interviews mit Personen in unterschiedlichen Funktionen und Aufgaben an Schulen geführt. Wir zeigen Ihnen Videozusammenschnitte mit Eindrücken aus der Praxis und den Erfahrungen der Praktikerinnen und Praktikern. Nina-Cathrin Strauss legt im 2. Teil den Fokus auf das Verständnis von Teacher Leadership.

In den letzten Monaten haben wir uns hier im Blog immer wieder mit dem Thema Teacher Leadership beschäftigt. Wenn Lehr- und Fachpersonen in der Schule über ihre Klasse hinaus Führung übernehmen, setzen sie sich für bestimmte Themen, Ziele oder in bestimmten Arbeitsbereichen in der Schule für die pädagogische Entwicklung und das Lernen aller Schülerinnen und Schüler ein. So sind sie Teil einer gemeinschaftlich organisierten und verantworteten Führung, in der je nach Aufgabe oder Thema verschiedene Personen mit ihrer Kompetenz, Expertise oder mit Interesse Einfluss nehmen.

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«Kompass für den digitalen Wandel» -Orientierung für die Personalentwicklung

Spätestens seit dem Corona-Lockdown ist deutlich geworden, wie stark der digitale Wandel die heutige Bildungslandschaft prägt. Dabei geht es um weit mehr als die Arbeit mit Lernplattformen, Lehrmitteln oder digitalen Tools; es geht um einen grundlegenden Wandel der Schulkultur. Das Zentrum für Medienbildung und Informatik der PH Zürich hat ein Instrument entwickelt, das hilft, sich mit dem digitalen Wandel an der eigenen Schule auseinanderzusetzen.

Rasanter gesellschaftlicher Wandel

Die rasanten gesellschaftlichen und bildungspolitischen Entwicklungen fordern Schulen heraus, sich mit der Digitalisierung auseinanderzusetzen. Der digitale Wandel betrifft alle gesellschaftlichen Bereiche. Schulen sind gefordert, Antworten darauf zu geben, wie Schülerinnen und Schüler auf ein Leben in einer von der Digitalisierung durchdrungenen Gesellschaft vorbereitet werden. Die Integration digitaler Medien in den Unterricht ist dabei nur ein Aspekt. Der digitale Wandel dagegen ist viel weitreichender. Er verändert Bildungseinrichtungen von Grund auf und erfordert einen längeren und umfassenden Schulentwicklungsprozess.

Um diesem Wandel erfolgreich zu begegnen, steht zunächst die Frage im Mittelpunkt, welche Kompetenzen junge Menschen benötigen, damit sie die Gesellschaft von morgen aktiv mitgestalten können. Neben Kompetenzen, die sie zur Ausübung eines Berufes brauchen, sind sie gefordert, sich sozial, kulturell und politisch zurechtzufinden. In allen diesen gesellschaftlichen Bereichen spielt die Digitalisierung schon heute eine zentrale Rolle.

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Forschung geht auch anders: Design-Based-Research ist Forschung (nicht über, sondern) mit Schulen

Forschung zu Schule und Unterricht ist meist Forschung über Schule und Unterricht, selten mit Schule und ihren Beteiligten. Geht man jedoch davon aus, dass Schulforschung einen direkten Bezug und Nutzen für die Schulpraxis haben soll, braucht es ein anderes Vorgehen: Wie Forschung gestaltet sein muss, damit die beteiligten Schulen direkt und schon während des Forschungsprozesses von den neuen Erkenntnissen profitieren, erklärt Enikö Zala-Mezö.

Dieses Ziel hat sich die Design-Based-Research (im Weiteren: DBR) oder auf Deutsch die designbasierte Forschung gesetzt. Design entspricht dem deutschen Wort Gestaltung und meint die Gestaltung von Lösungen für Probleme, die in der Schule als solche definiert werden. Forschung und Anwendung werden nicht getrennt voneinander gedacht, sondern parallel entwickelt. Dieses Vorgehen steht im Kontrast zur «klassischen Schulforschung». In dieser wird zuerst geforscht und die Praxis kommt erst bei der Anwendung der Ergebnisse ins Spiel. Dass diese Übertragung, der sogenannte Transfer, oft schwierig ist, zeigen zahlreiche Beispiele.  

Das Verständnis der designbasierten Forschung

Im DBR wird davon ausgegangen, dass das Verstehen von Problemen parallel mit der Entwicklung von Lösungen erfolgt. Erst durch die fortlaufende Erprobung von verschiedenen Lösungen wird das Problem verständlich. Analyse und Entwicklung verlaufen somit ineinander verschränkt, wobei schulische Mitarbeitende und Forschende das Design partizipativ entwickeln.  Es ist ein Prozess des fragenden Voranschreitens (Allert & Richter, 2011). Die Ziele bleiben dabei dennoch kompromisslos. Es sollen Wissen und Problemlösungen generiert werden.

Dieses Vorgehen impliziert eine enge, von Beginn an bestehende Zusammenarbeit zwischen Personen aus der Schulpraxis und -forschung. Erfahrungswissen der Praktikerinnen und Praktiker und theoretisches, empirisches Wissen der Forschenden sind gleichermassen relevant. Die Expertise beider Gruppen kommt in der Entwicklung fortwährend zum Einsatz.

DBR ist in deutschsprachigen Ländern weniger verbreitet als in angelsächsischen. Dennoch gibt es immer mehr Beispiele aus der Medienpädagogik oder aus der Fachdidaktik. Bei einem Projekt (Lambert & Jacobsen, 2019) bestand das Ziel zum Beispiel darin, Videospiele zu entwickeln, die zu tiefer gehenden Lernprozessen anregen. Oder ein anderes Projekt widmet sich dem Thema Mathematikunterricht (Herkenhoff, 2020) und entwickelt hilfreiche Planungsinstrumente für den inklusiven Mathematikunterricht.

Gemein ist in den DBR-Projekten, dass sie einen bestimmten Kreislauf verfolgen, wie das Titelbild (nach Euler, 2014) zeigt.

INFOBOX

Das Zentrum für Schulentwicklung startet mit dem Design-Based-Research Projekt «Partizipative Schulentwicklung – Unterricht mit Schülerinnen und Schülern gestalten», das zum Ziel hat, Unterricht und Lernen partizipativ weiterzuentwickeln. Was bei diesem Projekt speziell ist: Es wird nicht nur die Expertise von schulischen Mitarbeitenden und Forschenden berücksichtigt, sondern auch die Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler. Für die dreijährige Laufzeit ab Schuljahr 2021/22 werden noch Sekundarschulen gesucht, die an einer Teilnahme interessiert sind. Kontakt: info.zse@phzh.ch

Zur Autorin

Enikö Zala-Mezö

Prof. Dr. Enikö Zala-Mezö ist Leiterin des Zentrums für Schulentwicklung an der Pädagogischen Hochschule Zürich. Ihre Arbeitsschwerpunkte sind datenbasierte Schulentwicklung und Zusammenarbeit von Praxis und Forschung.

Redaktion: Melina Maerten

Titelbild: Euler 2014

Quellen:

Allert, H., & Richter, C. (2011). Designentwicklung. Anregungen aus Designtheorie und Designforschung. In M. Ebner & S. Schön (Hrsg.), Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien (L3T) (S. 14 S.). BIMS e.V.

Euler, D. (2014). Design-Research – a paradigm under development. In D. Euler & P. F. E. Sloane (Hrsg.), Design-Based Research (S. 15–44). Franz Steiner.

Herkenhoff, J. (2020). Inklusiver Mathematikunterricht: Entwicklung eines Instruments zur Planung von Mathematikunterricht in einem inklusiven Setting. Springer Fachmedien Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-29902-6

Lambert, D., & Jacobsen, M. (2019). Implementing an Intervention into a Grade Six Learning Environment: A Design-Based Research Framework. EDeR. Educational Design Research, 3(1), Article 1. https://doi.org/10.15460/eder.3.1.1388

Erfolgreich verhandeln: Das Harvard Konzept

Führungspersonen müssen in ihrem Alltag verhandeln können. Welche Techniken braucht es dafür? Der Buchklassiker «Das Harvard Konzept» von Roger Fisher, William Ury und Bruce Patton, gibt Rat zum Thema Verhandeln. Niels Anderegg hat das Buch gelesen und stellt es Ihnen hier vor.

Ich weiss nicht, wie es Ihnen geht: Ich liebe es zu verhandeln! Ein Beispiel? Vor einem Jahr fand die ICSEI, eine internationale Konferenz zu den Themen Schulentwicklung und -führung, in Marrakesch statt. In der wunderbaren Altstadt von Marrakesch kaufte ich mir in einem Basar eine metallene Schale. Der Preis wurde natürlich ausgehandelt. Der Händler erzählte mir, dass es eine ganz besondere Schale aus dem Gebirge sei. Es gebe nur noch einen alten Mann, der diese Schale von Hand mache und es sei sehr schwierig, solche Schalen noch zu bekommen. Ich erzählte ihm, dass ich schon eine ähnliche Schale habe und eigentlich keine brauche. Diese sei aber sehr schön und eine Erinnerung an diese wunderbare Stadt.

So erzählten wir uns Geschichten, nannten unsere Preisvorstellungen und nach einer halben Stunde und zwei Gläser Tee waren wir beide glücklich. Ich bezahlte den Preis, den mir die Schale wert war und der Händler verkaufte sie zu dem Preis, den er mir machen wollte. Durch das Verhandeln wird der Preis nicht durch einen objektiven, auf dem Preisschild stehenden Betrag, sondern einen subjektiven Wert bestimmt.

Aber nicht nur auf dem Basar, sondern in allen möglichen und unmöglichen Situationen des Führungsalltages muss verhandelt werden. Und da Führungspersonen auch Werkzeuge und Techniken brauchen, las ich über die Festtage endlich einmal den Klassiker unter den Ratgebern zum Thema Verhandeln, das Buch «Das Harvard Konzept» von Roger Fisher, William Ury und Bruce Patton. Im Sinne einer freien Buchrezension möchte ich euch den Inhalt des Buches in meinen eigenen Worten vorstellen.

Das Buch gliedert sich in drei Bereiche. Im ersten Bereich wird das Problem von Verhandlungen dargelegt, um dann im zweiten, längsten Bereich das Konzept mit den vier Prinzipien vorzustellen. Der letzte Abschnitt des Buches befasst sich mit Widersprüchen und Einwänden zum Konzept und widerlegt diese.

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