Im überarbeiteten Volksschulgesetz des Kantons Zürich wird es ab nächstem Jahr offiziell die Möglichkeit geben, in grösseren Gemeinden eine «Leitung Bildung» einzuführen. Mirjam Obrist ist Geschäftsleiterin der Volksschule Baden und hat damit eine mit der Leitung Bildung vergleichbare Tätigkeit. Andrea Hugelshofer hat sie nach Gestaltungsmerkmalen ihrer Arbeit gefragt.
1. Mirjam Obrist, was charakterisiert Ihre Aufgabe als Geschäftsleiterin der Volksschule Baden?
Meine Funktion erlebe ich als Drehscheibe zwischen Schule/Pädagogik, Politik und Verwaltung. Deshalb ist das Denken in Zusammenhängen und eine gute Vernetzung wichtig in meiner Rolle. Ich spüre die Verantwortung für rund 350 Angestellte und 2300 Kinder und Jugendliche jeden Tag. Die Vielfalt dieser Menschen mit ihren spezifischen Bedürfnissen beeindruckt mich immer wieder neu.
Ich bin grundsätzlich erste Ansprechstelle für alle Belange der Volksschule und verantworte alle Prozesse, welche alle Stufen und Standorte der Volksschule Baden betreffen. Oft werde ich konfrontiert mit «schwierigen» Situationen, sei es im Zusammenhang mit Eltern, mit Lehrpersonen, durch herausfordernde Situationen oder weil die Entscheidungsfindung anspruchsvoll ist – Krisenmanagement ist fast Teil meines Alltags.
2. Sie haben in einer früheren Stelle die Einführung von Schulleitungen im Kanton Aargau geprägt und kennen die Perspektive der Schulleitungen sehr gut. Was ist Ihnen heute in der Zusammenarbeit mit den Schulleitungen besonders wichtig?
«Kleine Kinder kleine Sorgen, grosse Kinder grosse Sorgen», ein bekannter Spruch aus dem Volksmund, der die Herausforderungen des Aufwachsens für das familiäre und soziale Umfeld eines Kindes umschreibt. Ob diese verallgemeinernde Aussage auch heute noch seine Gültigkeit hat, darf bezweifelt werden, wie Eliane Bernet und Catherine Lieger im Zusammenhang mit der pädagogischen Schulführung im Kindergarten sagen.
Die Herausforderungen, denen die erste Bildungsstufe unseres Schulsystems mit den sogenannt kleinen Kindern gegenüberstehen, sprechen eine deutlich andere Sprache als in der Einleitung angesprochen. Die Sorgen der Lehrpersonen sowie Fachexpertinnen und Fachexperten dieser Stufe sind gross, die unterschiedlichen Ansprüche und Erwartungen riesig, die Anerkennung und Wertschätzung für deren Arbeit winzig.
«Jö wie herzig!», ein Ausruf, den man oft hört, wenn kleinen spielenden Kindern zugeschaut wird. Es wird davon ausgegangen, dass die Kleinen einfach spielen können, quasi als angeborenes Gut. Dass jedoch eine immense pädagogische Arbeit hinter einem gelungenen freien Spiel steht, wird kaum zur Kenntnis genommen, ebenso wenig, dass Spielen das Lernen in diesem Entwicklungsalter ist. Kinder dieser Altersstufe lernen nicht systematisch, sondern beiläufig. Das beiläufige Lernen geschieht durch Handeln und Erleben und wird erst später in der nächsten Entwicklungsphase durch bewusstes Lernen abgelöst.
Beiläufig heisst aber nicht zufällig und geschieht einfach so. Es bedarf einer speziellen Didaktik, die sich an der Entwicklung des Kindes orientiert, die ganzheitliches Fördern anstrebt und die es den Kleinen ermöglicht, sich Inhalte handelnd, forschend und erlebend anzueignen.
Überall spricht man von Personalengpässen in Kaderpositionen. Sind Berufsquereinsteigende das unentdeckte Potenzial im Personalmanagement? Dieser Frage ist Beat Hauser, ehemaliger MAS Teilnehmer, in seiner Masterarbeit nachgegangen.
Die Basis zu meiner Masterarbeit legte der Zürcher Kantonsrat als er die Änderungen des Personalrechts bei Lehrpersonen an der Volksschule am 6. Februar 2012 zur Abstimmung im Kanton Zürich brachte. Die Stimmbevölkerung hat den Änderungen 2013 zugestimmt und so war der Weg frei für Quereinsteigende in der Schulleitung (Aufhebung der Unterrichtsverpflichtung).
Was heisst das für die Schule? Was hat das für Konsequenzen? Wie war die Akzeptanz? Wo liegen die Schwierigkeiten. Ich versuchte ohne Unterstützung des Volksschulamtes, da mir diese verweigert wurde, Antworten zu finden.
Ausgangslage der Masterarbeit
Der Kantonsrat hat ab 2011, wie oben erwähnt, lange kontrovers diskutiert, ob der Beruf als Schulleiter für quereinsteigende Personen zugänglich gemacht werden soll, insbesondere auch für Manager ohne pädagogischen Hintergrund. Die Frage stellte sich, da die Personaldecke klein ist und die Anforderungen an diesen Job stetig wuchsen sowie immer mehr auch managementorientierte Anforderungen dazu kamen wie Budgetierungen, Werbung, Jahresprogramme, Personalknappheit. Dies waren alles Faktoren, die zur Änderung des Personalgesetzes geführt haben. Damit verbunden waren auch Befürchtungen, dass der Beruf finanziell lukrativ wäre für Bankmanager und die Schule nur noch nach wirtschaftlichen Aspekten geführt würde.
Der von Esther Dominique Klein, Universität Innsbruck und Nina Bremm, PH Zürich, im Mai 2020 im Springer-Verlag herausgegebene Sammelband «Unterstützung – Kooperation – Kontrolle» geht der Frage nach, wie sich das Verhältnis von Schulaufsicht und Schulleitung in den letzten Jahren verändert hat, wie sich die Rollen der Akteure neu definieren und wie sich das veränderte Verhältnis auf Schulentwicklungsprozesse auswirkt. Eine Rezension von Heike Beuschlein.
Der Band «Unterstützung – Kooperation – Kontrolle» von Esther Dominique Klein und Nina Bremm, lässt viele namhafte Vertreter der Bildungswissenschaften in Deutschland, Österreich und der Schweiz zu Wort kommen und erlaubt deshalb einen umfassenden und jeweils sehr detaillierten Blick auf ein Themenfeld, indem sich in den letzten Jahren aufgrund der Autonomisierung von Schulen spannende Verschiebungen der Steuerungsverantwortlichkeiten in Schulen ergeben haben. Wegen der enormen Dichte an Ergebnissen erlaube ich mir, aus diesem wissenschaftlich orientierten Buch punktuell in meinen Augen wichtige Erkenntnisse für die Praxis herauszunehmen und sie hier aufzuführen.
Katharina Maag Merki, Professorin für Erziehungswissenschaft an der Universität Zürich, teilt mit uns ihre Wahrnehmung und Erfahrung, wie Schulen mit der Ausnahmesituation während des Coronavirus umgingen und noch umgehen und untersucht, welchen Einfluss eine solche herausfordernde Ausnahmesituation für die Schulentwicklung hat. Niels Anderegg hat Maag Merki dazu im folgenden Interview befragt.
Katharina Maag Merki, Sie setzen sich seit vielen Jahren mit dem Thema Schulentwicklung auseinander. Welche Fragen stellen Sie sich, wenn Sie an die letzten Monate im Zusammenhang mit der Covid-19-Pandemie denken?
Die Weiterentwicklung der eigenen Schule, des Unterrichts und der Fähigkeiten der Lehr- und Fachpersonen sind alltägliche Geschäfte einer Schule. Die Auslöser zur Qualitätsentwicklung sind vielfältig: Der eigene Wunsch, sich zu verbessern, die Notwendigkeit, besser zu werden, weil andere die Arbeit an der Qualität der Schule einfordern, die Einführung eines neuen Lehrplans, Rückmeldungen von Schulbehörden, Nachfragen von Eltern und – vor allem – wenn es im Unterricht nicht wie gewünscht läuft und die Schülerinnen und Schüler die Lernziele nicht zur Zufriedenheit erreichen. Es sind also kleine und grosse Herausforderungen, schulintern oder schulextern wahrgenommen und angenommen, die Motor für die Qualitätsentwicklung in der Schule sind.
Und die Covid-19-Pandemie? Eine Herausforderung war sie mit Sicherheit für alle Schulen. Aber welche Herausforderungen haben sich den Schulen tatsächlich gestellt? Haben alle Schulen die gleichen Herausforderungen wahrgenommen? Und welche Ansätze oder Strategien haben zur Bewältigung der Herausforderungen beigetragen? War es ein Hangeln von Notlösung zu Notlösung oder wird es im Laufe der Covid-19-Pandemie möglich sein, Schulentwicklungsprozesse gezielt anzustossen und die Arbeit an der Qualität der schulischen Prozesse weiterzuentwickeln?
Aber es könnte ja auch sein, dass die Covid-19-Pandemie eine zu grosse Irritation des Systems Schule darstellt, um nachhaltige Veränderungen zu realisieren. Wenn die Pandemie eines Tages eingedämmt ist: Gehen die Schulen dann zurück zum Bisherigen, zum business as usual?
Was nehmen Sie wahr: Welche Herausforderungen haben sich den Schulen gestellt? Und wie sind sie damit umgegangen?
Führungshandeln zeigt sich im Schulfeld ganz unterschiedlich. Auch Lehrpersonen übernehmen als Teacher Leader Führungsaufgaben, wenn sie Zyklen oder Projekte leiten oder Themen wie Gesundheit oder pädagogische ICT verantworten. Welche Einflussmöglichkeiten sie haben, beschäftigt Nina-Cathrin Strauss in diesem Beitrag.
Formen und Einflussmöglichkeiten
Teacher Leadership bedeutet, dass Lehrpersonen oder andere pädagogische Fachpersonen auf Kolleginnen und Kollegen oder auch Schulleitung oder Schulbehörde Einfluss nehmen, indem sie ihre spezifische Expertise, ihr Wissen oder ihre Erfahrung einbringen. Schlussendlich dient dies der Weiterentwicklung der pädagogischen Praxis und des Lernens der Schülerinnen und Schüler in der Schule. Das kann auf unterschiedliche Weise passieren – und ganz unterschiedlich in der Struktur der Schule oder des Systems verortet sein.
Wir unterscheiden funktions- themen- oder professionsbezogene Teacher Leaders, wobei diese Formen kombiniert auftreten können. In österreichischen Mittelschulen sind Teacher Leaders offiziell als Funktion der Lerndesignerinnen eingeführt, in der Schulorganisation verankert, professionsbezogen verantwortlich für die Planung und Gestaltung von Unterrichtsentwicklung, die Beratung der Schulleitung sowie der Kolleginnen und Kollegen. Sie bilden sich weiter und bringen ihre neu gewonnene Expertise in die Schulentwicklung ein. Wie sie ihre Führungsaufgabe gestalten, ist jedoch abhängig von den schulischen Rahmenbedingungen und ihren persönlichen Werten und Zielen.
Etwas niederschwelliger, aber eingebettet in die Schulentwicklung ist folgendes Beispiel für Teacher Leadership: In einer Primarschule im Kanton Zürich führen die Kindergartenlehrpersonen als Expertinnen und Experten, weil das Thema «Spiel» von der Gemeinschaft als Entwicklungsziel auf allen Stufen bestimmt wurde.
Die Kindergartenlehrpersonen hospitieren, coachen und beraten ihre Kolleginnen und Kollegen sowie die Schulleitung, stärken das pädagogische Profil der Schule und die Praxis ihrer Kolleginnen und Kollegen, wenn ihre Führung akzeptiert und die Hinweise, Ratschläge sowie Rückmeldungen reflektiert und verarbeitet werden. Zugleich stärken sie ihre Selbstwirksamkeit und entwickeln ihre eigene Praxis durch die Eindrücke und Erfahrungen während der Hospitationen und die Diskussionen mit den Kolleginnen und Kollegen. Und nicht zuletzt werden so die kollegialen Beziehungen in der Schulgemeinschaft und zwischen den Stufen gestärkt.
Die individuelle Haltung als Essenz
Diese individuelle und gemeinschaftliche Weiterentwicklung lässt sich aber nicht allein über Funktionen und Aufträge regulieren, sondern steht und fällt mit der Haltung der Beteiligten und der Schulkultur: Wie werden positive und negative Erfahrungen geteilt und zur Weiterentwicklung genutzt? Wie wird mit der Expertise von anderen pädagogischen Expertinnen und Experten umgegangen?
David Frost, ein britischer Forscher, Dozent und Förderer von Teacher Leadership, beschäftigt sich international seit Langem mit der Frage, wie die Schulführung durch Teacher Leader gestärkt und bereichert werden kann. Er zieht unter anderem folgende Lehren als Fazit:
Führung kann von Lehrpersonen unabhängig von einer formellen Position ausgeübt werden, wenn sie unterstützt wird.
Die Basis ist Empowerment beziehungsweise Ermöglichung: durch den Respekt vor dem beruflichen Wissen und Gelegenheiten, diese in der Schule praktisch einzubringen.
Teacher Leaders entwickeln so ihre Führungskompetenzen und können diese später auch in anderen Führungsfunktionen beziehungsweise Organisationen einbringen.
Wesentlich ist also nicht nur die Lehrperson selbst. Das Kollegium und insbesondere auch die offiziellen Führungsgremien wie Schulleitung und Schulbehörde spielen eine zentrale Rolle. Schulleitung und Schulbehörde ermöglichen, dass Lehrpersonen und andere pädagogische Fachpersonen ihre Expertise einbringen. Sie öffnen den Raum, damit der Einfluss der Teacher Leaders seine Wirkung entfalten kann. Sie und die Kolleginnen und Kollegen nehmen die Impulse auf und lassen sich führen.
So ist Teacher Leadership als Teil einer gemeinschaftlichen Schulführung zu verstehen, in der sich diejenigen mit passender Expertise für die gemeinschaftliche Entwicklung einbringen und die Haltung unter den Beteiligten besteht, diese zumindest in Erwägung zu ziehen.
INFOBOX
Am 28. November 2020 findet die Tagung Teacher Leadership: Schule gemeinschaftlich Führen an der PH Zürich statt. Melden Sie sich jetzt an.
Zur Autorin
Nina-Cathrin Strauss beschäftigt sich als Dozentin und Forscherin mit der Frage, wie gemeinschaftliche Führung zur Entwicklung als gute Schule beitragen kann. Neben dem CAS Pädagogische Schulführung ist sie Ko-Leiterin im CAS Schulqualität.
Die Bedeutung der Schulleitung ist inzwischen international anerkannt. Eine repräsentative Studie aus Deutschland hat kürzlich untersucht, was das Amt der Schulleitung (un-)attraktiv macht und welche Karrieremotive und Arbeitsplatzwechselabsichten Schulleitungen haben. Die Ergebnisse geben Hinweise, worauf es in der Deutschschweiz zu achten gilt, damit der Beruf der Schulleitung weiterhin attraktiv bleibt. Vier Professorinnen und Professoren mit der Zusammenfassung.
Schulleitungen in Deutschland sind überwiegend weiblich (54 Prozent, Deutschschweiz: 46 Prozent*). Das Alter der Schulleiterinnen und Schulleiter liegt im Durchschnitt bei 54 Jahren (Deutschschweiz: Mehrheit zwischen 41 und 59 Jahren*). Einen Migrationshintergrund haben nur die wenigsten Schulleiterinnen und Schulleiter in Deutschland (4 Prozent).
Seit dem 1. Juni 2020 ist Myriam Ziegler neue Amtschefin des Volksschulamts im Kanton Zürich (VSA). Vorher war sie in der gleichen Position im Kanton Zug tätig. In diesem Interview erfahren Sie von Ziegler, was sie als Amtschefin motiviert sowie ihre Vorstellungen und Wünsche an und von den Zürcher Schulleiterinnen und Schulleitern.
Myriam Ziegler, was motiviert sie, die Führung des Volksschulamtes im Kanton Zürich zu übernehmen?
Unsere Volksschule ermöglicht jedem Kind eine Grundbildung und stellt damit für mich einer der wichtigsten Werte dar, die wir unseren Kindern und Jugendlichen mit auf den Weg geben können. Bildung eröffnet ganz generell dem einzelnen Kind seine Zukunftsperspektiven und ist gleichzeitig für unsere Gesellschaft eine wichtige Ressource.
Die Chance zu haben, zusammen mit meinen Mitarbeitenden des VSA die Volksschule im Kanton Zürich zu unterstützen und weiterzuentwickeln, das empfinde ich als grosses Privileg. Zudem finde ich die Arbeit an der Schnittstelle zwischen Politik und Praxis sehr spannend. Zugegeben, diese Arbeit kann zwischendurch auch herausfordernd sein, aber das trübt keineswegs meine Freude an einer äusserst sinnvollen Tätigkeit in der kantonalen Verwaltung.
Welche Entwicklungen werden nach Ihren Einschätzungen in den nächsten 10 Jahren auf die Volksschule zukommen?
Anfangs Juli fand an der PH Zürich eine Abendveranstaltung für Schulbehörden statt zum Thema «Schule in einer digitalisierten Welt». Eine Teilnehmerin war Raffaela Fehr, Mitglied der Schulbehörde in Volketswil. Andrea Hugelshofer hat sie befragt, wie «ihre» Schulbehörde mit dem Thema «Digitalisierung» umgeht.
Raffaela Fehr, Sie sind in der Schulgemeinde Volketswil im Thema Digitalisierung engagiert. Welche Rolle nimmt bei diesem Thema Ihre Schulpflege ein?
Die Schulpflege Volketswil legt die langfristige strategische Stossrichtung fest. Sie ist bestrebt, den Schulen einen Rahmen zu geben, in welchem sie sich entwickeln können und sollen. Die Umsetzung in den einzelnen Schulhäusern liegt in der Verantwortung der Schulleitenden und kann, je nach Thema, unterschiedlich aussehen. In Arbeitsgruppen nimmt die Schulpflege Volketswil Einsitz, sofern es sich um konzeptionelle Arbeiten handelt, die für die ganze Schule Volketswil Gültigkeit haben.
Vor einem Jahr hat die Schulpflege einen ICT Guide verabschiedet, welcher von einer Arbeitsgruppe ausgearbeitet wurde. In dieser Arbeitsgruppe war auch die Schulpflege vertreten. Die Gesamtschulpflege wurde rollend über den Fortschritt informiert und hat das Konzept am Ende verabschiedet.
Der ICT Guide beantwortet vor allem Fragen rund um den Unterricht und das im Zuge vom Lehrplan 21 neu eingeführte Fach Medien und Informatik. Er definiert das angestrebte Ziel, in welchem Zeitraum das Ziel erreicht werden soll und unter welchem Ressourceneinsatz. Die Antworten auf diese Fragen stehen in Abhängigkeit zueinander. Ein gemeinsames Ziel muss gefunden und dazu eine Zeitachse festgelegt werden. Denn Digitalisierung ist immer auch Changemanagement.
Dabei sind die operativen Führungsverantwortlichen gefordert. Der Ressourceneinsatz wurde vom Ziel und der Zeit bestimmt. Allerdings liegt gerade auch da ein grosser Stolperstein und die Verantwortung bei der Schulpflege. Die Digitalisierung ist mit grossen Investitionen zum Beispiel in technische Ausrüstung, Personal und Weiterbildung verbunden. Es ist die Aufgabe der Schulpflege, mit den vorhanden Ressourcen verantwortungsvoll umzugehen, die Digitalisierung ist schliesslich nicht das alleinige Thema in der Schule Volketswil. Nötigenfalls muss sie das Ziel oder die Zeitachse anpassen.
Welche Fragen beschäftigen Sie im Zusammenhang mit Digitalisierung in der Schule aktuell?
Fränzi Heusser ist Schulpräsidentin in Wald. Sie kam mitten in der Legislatur in ihr Amt, war jedoch schon aus früheren Tätigkeiten vertraut mit Gemeindestrukturen und der Situation von Milizbehörden. Sie ist zu 20 Prozent im Gemeinderat engagiert und zu 30 Prozent als Schulpräsidentin tätig. Andrea Hugelshofer befragt Heusser, wie sie ihre Aufgabe als Schulpräsidentin versteht.
Fränzi Heusser, du bist Schulpräsidentin in einer Einheitsgemeinde.Was kennzeichnet deine Aufgabe in diesem Kontext?
In Wald ist das Schulpräsidium von Amtes wegen Mitglied des Gemeinderates und zuständig für die Führung des Schulressorts. Eine Herausforderung besteht in der formalen Führungsstruktur von Schulen, da verschiedene Führungsgremien wie Schulleitung, Schulpflege, Gemeinderat und Kanton bei der Schulsteuerung beteiligt sind. So werden schulische Entscheidungen verzögert, weil sie über mehrere Stufen hinweg zu erfolgen haben.
Auch die Zuständigkeiten in der Zusammenarbeit sind unkonkret. Die strategische Planung und Führung der Schule und die finanziellen Entscheidungskompetenzen in schulischen Angelegenheiten beispielsweise liegen im Endeffekt nicht bei der gleichen Behörde. Diese Ausgangslage macht eine gelingende Zusammenarbeit stark von den beteiligten Personen abhängig und führt dazu, dass die erfolgreiche Ausführung eines Schulpräsidiums im Wesentlichen darauf basiert, wie gut es gelingt, in allen beteiligten Gremien für gegenseitiges Verständnis zu sorgen und damit Mehrheiten zu schaffen. Strukturelle Konfliktsituationen bergen somit ein grosses Risiko.
