Bildungsgerechtigkeit

Bildungsgerechtigkeit – zwischen Ideal und Wirklichkeit

Welche Schulleitung hat nicht schon folgende Aussage von ihrer Lehrperson gehört: «Ich kann unmöglich so viel Zeit für ein einziges Kind aufwänden. Die anderen Schülerinnen und Schüler in der Klasse kommen sonst zu kurz.» Eine persönliche Reflexion zum Thema Bildungsgerechtigkeit von Moria Zürrer, Schulleiterin der Schule Männedorf.

Was will uns die Lehrperson mit dem oben erwähnten Zitat sagen? Spiegelt sie den von ihr wahrgenommenen Förderbedarf eines Kindes an ihrer eigenen Definition des Anspruchs nach «Bildungsgerechtigkeit», welcher sie aus ihrer Sicht nicht genügen kann?

Der folgende Beitrag wirft Fragen zur faktischen Praktikabilität auf und soll Sie ermuntern, über mögliche Antworten nachzudenken.

Gleich viel Bildung für alle

Eine Definition der Bildungsgerechtigkeit basiert auf der Vorstellung, wonach allen Schülerinnen und Schülern im Unterricht gleich viel Ressourcen zuteilwerden sollen, um einer realen wie auch immer gearteten Gerechtigkeit zu entsprechen. Dieser Ansatz kann in der Tat sehr unterschiedlichen Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler im Unterricht kaum gerecht werden, die bereits von ihren Anlagen her recht unterschiedliche Fähigkeiten und Fertigkeiten mitbringen und individuell unterschiedlich getaktet sind in der Zeit. Die Praxis zeigt, dass für leistungsschwächere und auch für speziell leistungsfähige Schülerinnen und Schüler mehr Ressourcen eingesetzt werden müssen als für andere, die dem Durchschnitt entsprechen.[1] Was also ist eine lebbare Bildungsgerechtigkeit? Wo stossen wir an Grenzen?

Bildungsgerechtigkeit

Ungleich ab Geburt

Das Recht, auf Bildung mit dem Vorsatz der Gerechtigkeit zu verbinden, ist ein humanistisches Ideal, das der christlichen Bildungstradition und auf den sozialen Errungenschaften der Aufklärung basiert. Grundlage dabei ist die historische Tatsache, wonach Bildung immer auch eine soziale Frage darstellt und Bildungszugänge oft positiv mit der sozialen Stellung des elterlichen Standes korreliert haben. Der bildungsmotivierte junge Mensch der Aufklärung wird wesentlich als ein unbeschriebenes Blatt wahrgenommen, der erst durch Bildung zivilisiert wird und damit Gesellschaftsfähigkeit erlangt. Darwin hat dieses Bild mit seiner Evolutionstheorie relativiert.

Heute wissen wir, dass wir mit unterschiedlichen Begabungen und persönlichen Voraussetzungen geboren werden, die prägenden Einfluss auf unsere Bildungskarriere nehmen. Die intrinsische Motivation und die damit zusammenhängende Lernmotivation sind unter den Menschen schon früh ungleich verteilt. Individuelle Kompatibilitäten zu den Anforderungen des Bildungssystems sind nicht in jedem Fall identisch oder überhaupt gegeben. Die Herkunftsfamilien und die soziale Umgebung wählen wir nicht aus, die uns frühkindlich prägen und im Idealfall anregende Aussenreize vermitteln.

Unsere gesamte schulische Laufbahn ist von vielen äusseren und persönlichen Faktoren bestimmt, die bei genauer Betrachtung alles andere als identisch oder gerecht sind. Interpersonelle Variabilität ist die Realität auch beim persönlichen Neugierverhalten, welches die Grundlage jeder Bildung ist. Faktisch werden wir mit ungleichen Grundvoraussetzungen geboren; die individuellen «Betriebssysteme» haben unterschiedliche Leistungskapazitäten – damit beginnt bereits die erste Ungerechtigkeit im Leben. Wir werden in sozioökonomisch gut situierte oder entsprechend schwächere Familien beziehungsweise in akademisch gebildete oder weniger gebildete Familien geboren – ist das gerecht und liefert das analoge Voraussetzungen für die intendierte Bildungsgerechtigkeit?

Bildungsgerechtigkeit

Networking wichtiger als Leistung

In der bisherigen Leistungsgesellschaft war folgender Leitspruch plausibel und hat Legitimation für sozioökonomische Ungleichheit geliefert: «Wer sich Mühe gibt und Leistung zeigt, der wird es schaffen, auch bei ungünstigen Startbedingungen bei der Geburt.» Ist dem in der Realität so? Dass die soziale Herkunft massgeblich und bis heute den Schulerfolg bei Schülerinnen und Schülern beeinflusst, wissen wir spätestens seit Pisa 2000. Hinzu kommt, dass wir heute in einer historischen Phase leben, wo interpersonelle Beziehungsgeflechte immer wichtiger werden für persönliche Zugänge zu Ressourcen. Bildungsabschlüsse sind dagegen immer weniger ein individuell beeinflussbarer Garant für eine ökonomisch gesicherte Zukunft.

Bildung ermöglicht Partizipation

Unter dem Begriff der «Bildungsgerechtigkeit» wird auf dem Hintergrund demokratischer Gesellschafts-verhältnisse versucht, allen – unabhängig von ihrem familiären oder sozioökonomischen Hintergrund – einen ungehinderten Zugang zu Bildung zu ermöglichen. Der vormaligen Ständegesellschaft wird damit ein Riegel geschoben. «Bildung» wird als ein wertvolles Gut verstanden, dass es gerecht unter die Menschen zu verteilen gilt und den Menschen erst zu einer mündigen Bürgerin oder einem mündigen Bürger macht: Der demokratisch legitimierte Staat und seine Gesellschaft ist daran interessiert, dass ihre Bürgerinnen und Bürger ein Minimum an Grundbildung besitzt, um die Legitimation bei Mehrheitsentscheiden und bei Wahlergebnissen zu unterfüttern.

An einer komplexen Informationsgesellschaft, wie wir sie in der Schweiz haben, kann letztlich nur partizipiert werden, wenn grundlegende Zusammenhänge von einer Mehrheit der Stimmberechtigten noch verstanden wird. Ohne Bildung ist Demokratie gefährdet bis unmöglich, wie bereits die frühen Aufklärer gewusst haben. Wir gehen bei dieser Vision allerdings davon aus, dass alle Bildung wollen oder einen Sinn in dieser kulturellen Anstrengung sehen können.

Vier Fallbeispiele – Bildungsgerechtigkeit auf dem Prüfstand

Drei Fallbeispiele, die an irgendeiner Schule vorkommen könnten, zeigen exemplarisch auf, wie komplex die Frage nach der interpersonellen Gerechtigkeit ist, wenn es um die Bildungsgerechtigkeit geht:

Fall 1: Eine Schule bekommt ein Flüchtlingskind zugeteilt. Seit drei Jahren war dieses Kind auf der Flucht und hatte die Schulbank noch nie in seinem Leben gedrückt. Die Flucht aus dem Kriegsgebiet ist traumatisch verlaufen und das Kind und die Familie haben Mühe, sich sozial und kulturell zu integrieren. Der Vater und die Mutter sind Analphabeten und können ihrem Kind keine ausreichende elterliche Begleitung am neuen Ort bieten. Was heisst Bildungsgerechtigkeit in diesem Fall?

Fall 2: Ein gemäss IQ-Test als hochbegabt taxierter Schüler fühlt sich durch die schulische Integration eines Kindes mit der Diagnose Autismus in seiner Klasse gestört und in seinem Lernprozess behindert. Die Eltern sind der Meinung, dass ihr Kind durch diesen Schüler am eigenen Fortkommen gehindert wird, und verlangen von der Schule, dass eine private Schule für ihr Kind von der öffentlichen Hand bezahlt werden soll. Was heisst Bildungsgerechtigkeit in diesem Fall?

Fall 3: Eine Schülerin mit Trisomie 21 wurde während sechs Jahren an der Primarschule unter grosser Anstrengung in der Regelklasse beschult. Nun soll es auf den Sommer in die 1. Oberstufe wechseln. An der Oberstufe findet sich keine Lehrperson, die sich die Integration dieser Schülerin zutraut. Die Eltern bestehen auf eine Integration in der Regelklasse. Was heisst Bildungsgerechtigkeit in diesem Fall?

Lehrpersonen und Schulleitungen sind täglich mit den komplexesten Fragestellungen rund um Gerechtigkeit und Bildung konfrontiert und herausgefordert. Letztendlich muss es der Volksschule darum gehen, mit den vorhandenen Ressourcen den Berufsauftrag bestmöglich in die Tat umzusetzen.

Fall 4: An der Schule «Richwill» wurden alle Schülerinnen und Schüler der Sekundarschule mit einem persönlichen Laptop ausgerüstet. Die Nachbargemeinde «Purwill» steht finanziell nicht so gut da. Pro Klasse konnte hier nur ein Computer zur Verfügung gestellt werden. Als der Lockdown kam, waren die beiden Schulen in Bezug auf den Fernunterricht sehr unterschiedlich aufgestellt. Was heisst Bildungsgerechtigkeit in diesem Fall?

Pragmatischer Ansatz im Lehrplan 21

Im LP21 steht unter Bildungsziele: «Sie (Die Volksschule) geht von unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der Kinder und Jugendlichen aus und geht konstruktiv mit Vielfalt um.»

Das «Konstruktiv» ist ein pragmatischer Ansatz, der mir persönlich gut gefällt, weil er umsetzungsorientiert ist.

Wir werden als Schule nie allen sozialen Ansprüchen gerecht werden, die vermehrt an die Schule herangetragen werden: Überfordern wir uns Lehrpersonen und Schulleitungen nicht. Eine tatsächliche Annäherung an eine realisierbare «Bildungsgerechtigkeit» ist – wenn überhaupt – nur mit strukturellen und gesellschaftlichen Anpassungen zu erreichen. Dazu gehören unter anderem die Durchlässigkeit auf dem Bildungsweg und finanziell bezahlbare Weiterbildungen, gerade auch für Lehrabgänger. Es geht um die weitere Aufklärung aller sozialen Schichten, die Stärkung der Eigenverantwortung und die Einforderung einer aktiven Integrationsleistung der Betroffenen.

Schulen sollen nicht nur geben, sondern auch einfordern können. Dazu brauchen sie institutionalisierte Hilfeleistung, damit alle im Schulsystem mit Umsicht und Verstand ihren unersetzlichen Beitrag zu einer Annäherung an das humanistische Ideal der «Bildungsgerechtigkeit» leisten können.

Zur Autorin

Moria Zürrer Schulleiterin

Moria Zürrer, Schulleiterin & PL Medien und Informatik / Mitglied der Geschäftsleitung, Verband der Schulleiterinnen u. Schulleiter Zürich (VSLZH)
– Dozentin FHNW
– Co-Präsidentin Demokratiepreis Schweiz (http://www.nhg.ch/de)
– Initiantin Buchprojekt «Globi und die Demokratie» (Orell Füssli 2018)

Quellen: [1] Johannes Giesinger, «Bildungsgerechtigkeit: Begrifflichkeiten, Konzepte, Geschichte», S. 5

Redaktion: Melina Maerten

Fotos: zVg

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