Curriculum Archive - Lifelong Learning Blog

Text von Tobias Zimmermann und Daniel Degen

Ein Informatikdozent stellt fest: Zahlreiche Absolvent:innen seiner Hochschule weisen trotz guter Noten gravierende Lücken auf – und zwar bei Kompetenzen, die sie laut dem Curriculum hätten erwerben sollen. Diese Mängel sehe er sowohl im Abschlusskolloquium als auch in den Abschlussarbeiten, «zum Beispiel: keine ingenieurgemässe Qualitätssicherung durch Testautomation, keine standardkonforme Programmdokumentation, keine Verwendung der in den Modulen gelehrten Entwurfsmuster – allesamt wichtige Kriterien für die berufliche Kompetenz» (Quibeldey-Cirkel 2018).

Der zitierte Bericht bestätigt eine Beobachtung aus unserem Alltag: Ein Curriculum kann sich auf dem Papier an Kompetenzen orientieren und de facto trotzdem zur Priorisierung von Stoffvermittlung und vielen summativen Prüfungen führen, die nachhaltigem Lernen abträglich sind. Wieso?

Bewährtes prüfen und Prioritäten aushandeln

Mit Curriculumentwicklungen wird oft versucht, auf Veränderungen in Wissenschaft, Berufspraxis und Gesellschaft zu reagieren. Technologische Entwicklungen verstärken diesen Anspruch. So müssen wir heute für alle Bildungsstufen fragen: Wie reagieren wir sinnvoll auf die rasante Ausbreitung von generativer KI? Welche Folgen hat diese Technologie, von Lernprozessen bis zu beruflichen Anforderungsprofilen?

Gleichzeitig bauen neue Erkenntnisse und berufliches Können auf vorhandenen Grundlagen auf. Curriculumentwicklung muss deshalb stets zwischen Kohärenz und Wandel balancieren. Eine zentrale Herausforderung dabei ist, für Neues Platz zu schaffen. Bleibt die Arbeitszeit der Lehrenden und die Lernzeit der Studierenden konstant, geht dies nur durch Weglassen von Bisherigem.

Herausforderung der Curriculumentwicklung: Neue Wege anlegen und Kohärenz wahren
(Bildquelle: Damian/stock.adobe.com)

Allerdings lassen sich für die meisten bestehenden Themen oder didaktischen Formate gute Gründe finden, weshalb sie erhalten bleiben sollen. Dabei können hinter solchen Verteidigungen auch Sorgen über Lehrstunden, Beschäftigungsgrade oder fachliche Identitäten stehen. Bei der Verteilung von Lektionen, Modulen und ECTS-Punkten können Einzel- und Gruppeninteressen gegenüber dem gemeinsamen Vorhaben in den Vordergrund treten, wie Bach und Zellweger (2022) beschreiben. Sie empfehlen deshalb, bei der Entwicklung berufsorientierter Curricula zunächst ein gemeinsames Kompetenzprofil und didaktische Leitlinien zu entwickeln, bevor einzelne Elemente in den Blick genommen werden.

Diese Verständigung ist aus unserer Sicht zentral: Sie erleichtert nicht nur schwierige Entscheidungen wie das Aufgeben von Lernzielen oder das Abschaffen bisheriger Prüfungsformate, sondern erhöht auch die Wahrscheinlichkeit, dass das Kollegium die Änderungen mitträgt: Ein gestrichenes Lernziel mag zwar weiterhin fachlich sinnvoll sein, aber eben weniger Gewicht haben als ein neues Ziel, auf das man sich geeinigt hat.

Fachwissen für eigenständiges Denken nutzen

Was soll durch das Loslassen möglich werden? Wir diskutieren dies anhand der Future-Skills-Debatte. So warnte Barbara Getto am «Dialog tertiäre Bildung» im Mai 2026 davor, Fachwissen durch die Gegenüberstellung mit vermeintlich neuen Zukunftskompetenzen abzuwerten. Für die Entwicklung von Curricula bedeutet dies, dass ein Kollegium eine gemeinsam getragene Vorstellung davon entwickeln sollte, wie Studierende die zu erwerbenden Kompetenzen künftig einsetzen sollen.

Mit Blick auf Future Skills ist das Konzept der Epistemic Agency von Nieminen und Ketonen (2023) hilfreich: Studierende sollen Wissen eigenständig beurteilen, hervorbringen, nutzen und verändern können. Der Begriff lässt sich am besten mit epistemischer Handlungsfähigkeit übersetzen. Im Zentrum steht das fach- und/oder professionsbezogene Verhältnis der Studierenden zum Wissen:

Können sie fachliche Aussagen hinterfragen und begründet an deren Weiterentwicklung mitwirken?
Erfahren sie sich als Personen, deren Beiträge auch ausserhalb der Prüfungssituation Bedeutung haben?
Können sie berufliche Problemstellungen und gesellschaftliche Wertvorstellungen gegeneinander abwägen und eigenständige Gewichtungen setzen?

Um sich solchen Fragen zu stellen, brauchen Studierende verschiedenartige Gelegenheiten, ihr Wissen und ihre Haltungen zu erproben und zu hinterfragen.

Epistemische Handlungsfähigkeit: Wissen prüfen, Verbindungen herstellen, eigene Beiträge einbringen
(Grafik von T. Zimmermann)

Lernwege öffnen und fachlich begleiten

Gerade im Umgang mit generativer KI gewinnt diese Perspektive an Gewicht. Auch wenn KI-Output heute fachlich meist weitgehend richtig ist, fehlt ihm oft der Bezug zum konkreten Kontext. Zudem sind die meisten KI-Chatbots darauf trainiert, mit ihren Aussagen die Nutzenden zu bestätigen.

Umso bedeutsamer ist es, Curricula von der Volksschule über die Sekundarstufe II bis zur Tertiärstufe darauf auszurichten, dass Lernende Kompetenzen und nicht bloss Wissen erwerben. Das bedeutet nach unserem Verständnis, dass Studierende insbesondere auf der Tertiärstufe ganz bewusst «das Steuer» ihres eigenen Lernprozesses übernehmen. Zudem sollen sie sich dieser Steuerung bewusst sein und sie reflektieren können.

Vielversprechende Ideen für die Umsetzung in die Praxis liefert Tsao (2026), der Lernen als vernetztes Erkunden versteht. Dabei entstehen neue Verbindungen, und auch Umwege können produktiv sein. Aus diesem Verständnis lassen sich Lernaufgaben ableiten, die eigenständiges Denken herausfordern (sogar bei frei verfügbarer KI). Zwei Beispiele:

Studierende könnten eine KI-generierte Handlungsempfehlung mit ihren eigenen Beobachtungen aus der Berufspraxis abgleichen, Widersprüche untersuchen und eine eigenständige Empfehlung erarbeiten.
In naturwissenschaftlichen oder Ingenieur-Studiengängen könnten Studierende ein unerwartetes Messresultat theoretischen Modellen, Simulationen, Fachliteratur und KI-generierten Erklärungen gegenüberstellen, unterschiedliche Hypothesen entwickeln und durch weitere Messungen prüfen.

Entscheidend ist bei solchen Aufgabestellungen nicht die eine richtige Lösung. Vielmehr geht es darum, welche Quellen Studierende heranziehen, wie sie Alternativen abwägen und weshalb sie Ideen weiterverfolgen oder verwerfen. Solche Lernprozesse sind «KI-resilient», weil sie auf die Fähigkeit zielen, das eigene Urteil zu entwickeln und zu verantworten. Studierende lernen dabei, mit verschiedenen Quellen umzugehen: Fachtexte, Gespräche, eigene Erfahrungen oder eben auch KI-Instanzen.

Diese Lernwege brauchen Zeit und Orientierungshilfen. Die Arbeit der Lehrenden besteht somit nicht mehr darin, den ganzen Lernweg exakt vorzugeben. Zentral wird es, die Studierenden angemessen bei ihren Erkundungen zu begleiten und sie zu unterstützen, Zusammenhänge zu prüfen und ihre Denkwege weiterzuentwickeln. Mit zunehmender Kompetenz der Studierenden können die Lehrenden ihre begleitende Unterstützung reduzieren.

Studierende untersuchen gemeinsam ein unterwartetes Ergebnis.
(Bildquelle: Eni/stock.adobe.com, generiert mit KI)

Sollen Curricula weiterentwickelt werden, um Future Skills stärker zu adressieren, stehen wir also vor der eingangs geschilderten Problematik: Werden epistemische Erkundungsaufträge bloss zum bisherigen Programm addiert, wird das Curriculum überladen, und die neuen Elemente werden als Störung empfunden. Die Zeitknappheit wird dann vermutlich mit altbewährten Mustern angegangen, wie es der eingangs zitierte Dozent bemängelt: Bildungsinstitutionen und Lehrende setzen auf summative Wissensprüfungen, wodurch Studierende ihr Lernen zweckrational auf die kurzfristige Reproduktion prüfungsrelevanten Wissens ausrichten. Auf der Strecke bleibt der tiefgreifende Kompetenzerwerb.

Beurteilung verändern und Freiräume sichern

Das Loslassen betrifft deshalb auch Beurteilungsformate. Um bei unserem Beispiel zu bleiben: Wer möchte, dass Studierende auch zukunftsorientierte Kompetenzen wie Kommunikationsfähigkeiten, Ambiguitätstoleranz oder systemisches Denken entwickeln, muss dies nicht nur in Lernzielen festhalten. Vielmehr muss das ganze Constructive Alignment angepasst werden: Neben fachlich sinnvollen Lehr-Lern-Arrangements betrifft dies vor allem die Beurteilung.

Es ist empirisch erwiesen, dass summative Anforderungen die Aufmerksamkeit der Studierenden binden und ihr Engagement für formative Lerngelegenheiten reduzieren, die für den Kompetenzaufbau zentral sind (Zimmermann 2024). So könnte für unser Beispiel ein gemeinsames Praxisprojekt anstelle mehrerer isolierter Modulprüfungen eingeführt werden. In diesem entwickeln Studierende allein oder in Gruppen eine fachlich begründete Lösung, erhalten Rückmeldungen und überarbeiten sie (z.B. im Rahmen von Challenge-based Learning, Service Learning oder komplexen Fallbearbeitungen). Erst anschliessend werden ausgewählte Aspekte summativ beurteilt. Ein solches mehrphasiges Vorgehen ermöglicht den Studierenden, ihre epistemische Handlungsfähigkeit weiterzuentwickeln, indem sie eigene Entscheidungen treffen und Rückmeldungen eigenverantwortlich verarbeiten dürfen.

Wirksame Curriculumentwicklung verlangt Veränderungsbereitschaft

Damit der beschriebene Change funktioniert, sind Absprachen über Fach- und Modulgrenzen hinweg nötig: Werden z.B. die isolierten Modulprüfungen trotzdem weitergeführt oder zahlreiche Zwischenschritte des Praxisprojekts benotet, droht für Lehrende wie Studierende Überlastung sowie der Rückfall in nicht kompetenzorientierte Praktiken. Deshalb ist die Verständigung darüber wichtig, welche Rückmeldungen den Lernprozess voranbringen und welche Beurteilungsformate für eine tragfähige Abschlussbeurteilung zielführend sind.

Die gewünschte Veränderungsbereitschaft betrifft damit auch die Bildungsinstitution. So betonte Marlène Wirth am erwähnten Dialog-Anlass, die Zukunftsfähigkeit der Institution sei Voraussetzung dafür, die Future Skills der Studierenden konsequent zu fördern. Unsere These lautet deshalb: Curriculumentwicklung verlangt von Institutionen selbst die Bereitschaft zu jenen Veränderungen, die sie bei Studierenden fördern wollen. Zukunftsfähige Curricula entstehen somit dann, wenn der Mut zum Loslassen Raum für Neues schafft und die damit einhergehenden Veränderungen auch in die Weiterentwicklung der Institution als Ganzes einfliessen.

INFOBOX

Netzwerkanlass «Curricula im Spannungsfeld von Kohärenz und Wandel», 10. November 2026, PH Zürich

Im Gespräch mit Gästen und Publikum thematisieren wir anhand von Beispielen aus der Praxis, wie es in Studiengängen der Tertiärstufe gelingen kann, Curricula laufend zu aktualisieren und zugleich kohärent zu halten. Beschäftigen wird uns dabei, wie Bestehendes bewusst losgelassen und Raum für Neues geschaffen werden kann.
Das dialogische Format mit anschliessendem Apéro ermöglicht vielseitigen Austausch.

Literaturempfehlung

Der Beitrag von Dagmar Bach und Franziska Zellweger erläutert Curriculumentwicklung aus einer kompetenzorientierten Perspektive, bezogen auf professionsorientierte Bildungsgänge an Höheren Fachschulen und Fachhochschulen:

Dagmar Bach & Franziska Zellweger, 2022: Entwicklung berufsorientierter Curricula. In Höhere Fachschulen in der Schweiz: Herausforderungen und Perspektiven

Zu den Autoren

Tobias Zimmermann ist Leiter des Zentrums für Hochschuldidaktik und -entwicklung (ZHE) der PH Zürich.

Daniel Degen ist Leiter des Zentrums Berufs- und Erwachsenenbildung der PH Zürich.

Tobias Johannes Jenert

Beitrag von Tobias Jenert, Assistenzprofessor für Pädagogische Hochschulentwicklung am Institut für Wirtschaftspädagogik an der Universität St. Gallen.

Ich erinnere mich daran, wie wir im Team um 2010 herum aktuelle Curriculumkonzepte zusammentrugen. Wir waren damals beeindruckt von der Vielfalt der Modelle, fanden sogar einzelne «Curriculum-Rosen». Heute gehört die Entwicklung von Studienprogrammen zum Kerngeschäft vieler hochschuldidaktischer Einrichtungen und Studiengangsleitungen, von «blühenden Landschaften» sind wir in diesem Bereich allerdings weit entfernt.

Stiefkind Curriculum

Manchmal hat man sogar das Gefühl, dass Hochschulen ihre Curricula immer noch als Stiefkind behandeln: Die Lehr-/Lernforschung befasst sich für gewöhnlich mit der Mikroebene von Unterricht und Studium, nicht der Ebene von Studienprogrammen. Sie erforscht Eigenschaften von Lehrenden und Lernenden und beschäftigt sich mit didaktischen Methoden in einzelnen, zeitlich überschaubaren Veranstaltungen. Die Hochschuldidaktik hat Curricula zwar in den letzten zehn, fünfzehn Jahren (wieder-)entdeckt; sie lebendig zu gestalten scheint allerdings schwer zu fallen.

Einzelne Blume: Curriculumentwicklung zum Blühen bringen? — Wie bringen wir die Curriculumentwicklung zum Blühen?

Ein «lebendiges» Curriculum entsteht, wenn Lehrende und Studierende eine gemeinsame Vorstellung von einem gelingenden Studium entwickeln und umzusetzen versuchen. Dazu gehört die Verständigung über erstrebenswerte Ziele, spannende Inhalte oder lohnenswerte Lehr- und Lernaktivitäten. Lebendig meint auch, dass sich Curricula nicht in der Vorgabe abstrakter Programmziele, Studienpläne, Modulbeschreibungen und ECTS-Listen erschöpfen.

Mein Eindruck von Studienprogramm-Designs an vielen Hochschulen ist allerdings ernüchternd: Sie erscheinen entweder verschult und überstrukturiert oder zerstückelt und inkohärent. Wobei es an fehlenden Konzepten und Erfahrungen zur Gestaltung von Programmen eigentlich nicht liegen kann. Davon gibt es nach über 15 Jahren Bologna-Umsetzung wahrlich genug. Warum aber ist es so schwierig, Curricula zu einer lebendigen Studien- und Lehrkultur werden zu lassen?

Wissenschaftler-Ethos als Herausforderung und Chance

Eine erste Ursache sehe ich in der Struktur von Hochschulen im Allgemeinen und dem professionellen Selbstverständnis von Hochschullehrenden im Besonderen. Wer an der Hochschule arbeitet, der tut dies vor allem wegen seiner oder ihrer Leidenschaft für eine wissenschaftliche Disziplin. Dieses Ethos des Wissenschaftlers bzw. der Wissenschaftlerin ist an Universitäten vielleicht stärker ausgeprägt als an anderen Hochschultypen; ich meine aber, dass das Grundprinzip für alle Hochschullehrenden gilt. Ob sich die disziplinäre Orientierung nun auf eine Tätigkeit in der Wissenschaft oder auf eine professionelle Praxis ausrichtet – sie verträgt sich nicht immer gut mit der Gestaltungslogik von Studienprogrammen, die modular und kompetenzorientiert sein sollen.

Die Lehrenden sind gefordert, den Horizont des eigenen Spezialgebiets ein Stück weit hinter sich zu lassen, sich mit Vertreter*innen anderer Fächer zu koordinieren. Dies kann schnell ans Eingemachte gehen: Schliesslich würde eine Wirtschaftswissenschaftlerin ihrem Kollegen aus der Psychologie ja auch nicht sagen, wie er einen Forschungsbeitrag zu verfassen hat. Warum aber soll dies in der Lehre der Fall sein?

Die Begeisterung für das eigene Fach kann man also als Chance für die Gestaltung lebendiger Curricula verstehen. Gleichzeitig ist es eine Herausforderung, dass curriculare Strukturen und Vorgaben nicht als Einschränkung der akademischen Freiheit und Kreativität wahrgenommen werden.

Gestaltungsfreiheiten lassen!

Eine zweite Ursache sehe ich in einer gewissen Dogmatik, mit der gerade die Hochschuldidaktik an die Gestaltung von Entwicklungs- und Umsetzungsprojekten in der Lehre herangeht:

Kompetenzen sind die einzige Form, in der Ziele formuliert werden sollen! Warum?
Alle Elemente eines Curriculums müssen der Idee des «Constructive Alignment» folgen! Könnte es nicht Elemente geben, die bewusst funktionslos, also «misaligned» sind?
Bei der Festlegung von Studienzielen sollten immer auch Arbeitgeber berücksichtigt werden! Und wenn wir ein rein akademisch ausgerichtetes Curriculum entwickeln wollen?

Werden Gestaltungsmerkmale als mehr oder weniger alternativlose Blaupausen verkauft, nimmt man den zentralen Akteuren in Studienprogrammen – den Lehrenden (und zu einem gewissen Mass auch den Studierenden) – viel von ihrer Gestaltungsmacht und damit vielleicht auch den Gestaltungswillen.

Curriculum gemeinsam entwickeln — Eine lebendige Vorstellung der Studiengestaltung wird von Lehrenden und Studierenden gemeinsam erarbeitet.

Fazit: Eine Sache der Lehrenden und Lernenden

Eine lebendige Curriculumentwicklung verlangt von Lehrenden einerseits also einiges an Einfühlungsvermögen und Kompromissbereitschaft. Dessen sollten sich diejenigen, die für die Curriculumgestaltung verantwortlich sind, bewusst sein. Andererseits bieten Akademiker*innen ein einzigartiges Potenzial, Studienprogramme zum «Blühen» zu bringen: Sie brennen für ihre Disziplin. Ihre eigene Expertise weiterzugeben, ist ihnen sehr oft eine Herzensangelegenheit. Curriculumentwicklung sollte dieses Potenzial aufgreifen und als oberstes Ziel haben, die Gestaltung von Studienangeboten zu einer Sache der Lehrenden zu machen.

Und was bedeutet dies alles für Studierende? Es verlangt von ihnen ein hohes Mass an Engagement und Motivation auch jenseits von Prüfungsvorbereitungen. Innovative Curriculumentwicklung darf sich auch deshalb nicht nur auf die unmittelbar lernbezogenen Aspekte des Studiums beschränken. Es müssen auch «ideelle» Anforderungen festgelegt und kommuniziert werden. Dazu gehören u.a. Vorstellungen zum sozialen Zusammenhalt, zur gemeinsamen Lern- und Arbeitskultur im Studium oder zur Verbindlichkeit gegenüber Lehrenden und der Hochschule.

Möchten Sie noch konkreter darüber nachdenken, wie Curriculumentwicklung gelingen kann? Das ZHE bietet am 29./30.6.2017 in Kooperation mit der Universität St. Gallen einen Kurs zur Curriculumentwicklung mit Tobias Jenert an. 

Lesetipp: 
Jenert, Tobias (2012). Studienprogramme als didaktische Gestaltungs- und Untersuchungseinheit: Theoretische Grundlegung und empirische Analyse. Dissertation, St. Gallen.

Redaktion: ZBU

Schlagwort: Curriculum

Zukunftsfähige Curricula brauchen Mut zum Loslassen