Monat: September 2026

Text von Tobias Zimmermann und Daniel Degen

Ein Informatikdozent stellt fest: Zahlreiche Absolvent:innen seiner Hochschule weisen trotz guter Noten gravierende Lücken auf – und zwar bei Kompetenzen, die sie laut dem Curriculum hätten erwerben sollen. Diese Mängel sehe er sowohl im Abschlusskolloquium als auch in den Abschlussarbeiten, «zum Beispiel: keine ingenieurgemässe Qualitätssicherung durch Testautomation, keine standardkonforme Programmdokumentation, keine Verwendung der in den Modulen gelehrten Entwurfsmuster – allesamt wichtige Kriterien für die berufliche Kompetenz» (Quibeldey-Cirkel 2018).

Der zitierte Bericht bestätigt eine Beobachtung aus unserem Alltag: Ein Curriculum kann sich auf dem Papier an Kompetenzen orientieren und de facto trotzdem zur Priorisierung von Stoffvermittlung und vielen summativen Prüfungen führen, die nachhaltigem Lernen abträglich sind. Wieso?

Bewährtes prüfen und Prioritäten aushandeln

Mit Curriculumentwicklungen wird oft versucht, auf Veränderungen in Wissenschaft, Berufspraxis und Gesellschaft zu reagieren. Technologische Entwicklungen verstärken diesen Anspruch. So müssen wir heute für alle Bildungsstufen fragen: Wie reagieren wir sinnvoll auf die rasante Ausbreitung von generativer KI? Welche Folgen hat diese Technologie, von Lernprozessen bis zu beruflichen Anforderungsprofilen?

Gleichzeitig bauen neue Erkenntnisse und berufliches Können auf vorhandenen Grundlagen auf. Curriculumentwicklung muss deshalb stets zwischen Kohärenz und Wandel balancieren. Eine zentrale Herausforderung dabei ist, für Neues Platz zu schaffen. Bleibt die Arbeitszeit der Lehrenden und die Lernzeit der Studierenden konstant, geht dies nur durch Weglassen von Bisherigem.

Allerdings lassen sich für die meisten bestehenden Themen oder didaktischen Formate gute Gründe finden, weshalb sie erhalten bleiben sollen. Dabei können hinter solchen Verteidigungen auch Sorgen über Lehrstunden, Beschäftigungsgrade oder fachliche Identitäten stehen. Bei der Verteilung von Lektionen, Modulen und ECTS-Punkten können Einzel- und Gruppeninteressen gegenüber dem gemeinsamen Vorhaben in den Vordergrund treten, wie Bach und Zellweger (2022) beschreiben. Sie empfehlen deshalb, bei der Entwicklung berufsorientierter Curricula zunächst ein gemeinsames Kompetenzprofil und didaktische Leitlinien zu entwickeln, bevor einzelne Elemente in den Blick genommen werden.

Diese Verständigung ist aus unserer Sicht zentral: Sie erleichtert nicht nur schwierige Entscheidungen wie das Aufgeben von Lernzielen oder das Abschaffen bisheriger Prüfungsformate, sondern erhöht auch die Wahrscheinlichkeit, dass das Kollegium die Änderungen mitträgt: Ein gestrichenes Lernziel mag zwar weiterhin fachlich sinnvoll sein, aber eben weniger Gewicht haben als ein neues Ziel, auf das man sich geeinigt hat.

Fachwissen für eigenständiges Denken nutzen

Was soll durch das Loslassen möglich werden? Wir diskutieren dies anhand der Future-Skills-Debatte. So warnte Barbara Getto am «Dialog tertiäre Bildung» im Mai 2026 davor, Fachwissen durch die Gegenüberstellung mit vermeintlich neuen Zukunftskompetenzen abzuwerten. Für die Entwicklung von Curricula bedeutet dies, dass ein Kollegium eine gemeinsam getragene Vorstellung davon entwickeln sollte, wie Studierende die zu erwerbenden Kompetenzen künftig einsetzen sollen.

Mit Blick auf Future Skills ist das Konzept der Epistemic Agency von Nieminen und Ketonen (2023) hilfreich: Studierende sollen Wissen eigenständig beurteilen, hervorbringen, nutzen und verändern können. Der Begriff lässt sich am besten mit epistemischer Handlungsfähigkeit übersetzen. Im Zentrum steht das fach- und/oder professionsbezogene Verhältnis der Studierenden zum Wissen:

• Können sie fachliche Aussagen hinterfragen und begründet an deren Weiterentwicklung mitwirken?
• Erfahren sie sich als Personen, deren Beiträge auch ausserhalb der Prüfungssituation Bedeutung haben?
• Können sie berufliche Problemstellungen und gesellschaftliche Wertvorstellungen gegeneinander abwägen und eigenständige Gewichtungen setzen?

Um sich solchen Fragen zu stellen, brauchen Studierende verschiedenartige Gelegenheiten, ihr Wissen und ihre Haltungen zu erproben und zu hinterfragen.

Lernwege öffnen und fachlich begleiten

Gerade im Umgang mit generativer KI gewinnt diese Perspektive an Gewicht. Auch wenn KI-Output heute fachlich meist weitgehend richtig ist, fehlt ihm oft der Bezug zum konkreten Kontext. Zudem sind die meisten KI-Chatbots darauf trainiert, mit ihren Aussagen die Nutzenden zu bestätigen.

Umso bedeutsamer ist es, Curricula von der Volksschule über die Sekundarstufe II bis zur Tertiärstufe darauf auszurichten, dass Lernende Kompetenzen und nicht bloss Wissen erwerben. Das bedeutet nach unserem Verständnis, dass Studierende insbesondere auf der Tertiärstufe ganz bewusst «das Steuer» ihres eigenen Lernprozesses übernehmen. Zudem sollen sie sich dieser Steuerung bewusst sein und sie reflektieren können.

Vielversprechende Ideen für die Umsetzung in die Praxis liefert Tsao (2026), der Lernen als vernetztes Erkunden versteht. Dabei entstehen neue Verbindungen, und auch Umwege können produktiv sein. Aus diesem Verständnis lassen sich Lernaufgaben ableiten, die eigenständiges Denken herausfordern (sogar bei frei verfügbarer KI). Zwei Beispiele:

• Studierende könnten eine KI-generierte Handlungsempfehlung mit ihren eigenen Beobachtungen aus der Berufspraxis abgleichen, Widersprüche untersuchen und eine eigenständige Empfehlung erarbeiten.
• In naturwissenschaftlichen oder Ingenieur-Studiengängen könnten Studierende ein unerwartetes Messresultat theoretischen Modellen, Simulationen, Fachliteratur und KI-generierten Erklärungen gegenüberstellen, unterschiedliche Hypothesen entwickeln und durch weitere Messungen prüfen.

Entscheidend ist bei solchen Aufgabestellungen nicht die eine richtige Lösung. Vielmehr geht es darum, welche Quellen Studierende heranziehen, wie sie Alternativen abwägen und weshalb sie Ideen weiterverfolgen oder verwerfen. Solche Lernprozesse sind «KI-resilient», weil sie auf die Fähigkeit zielen, das eigene Urteil zu entwickeln und zu verantworten. Studierende lernen dabei, mit verschiedenen Quellen umzugehen: Fachtexte, Gespräche, eigene Erfahrungen oder eben auch KI-Instanzen.

Diese Lernwege brauchen Zeit und Orientierungshilfen. Die Arbeit der Lehrenden besteht somit nicht mehr darin, den ganzen Lernweg exakt vorzugeben. Zentral wird es, die Studierenden angemessen bei ihren Erkundungen zu begleiten und sie zu unterstützen, Zusammenhänge zu prüfen und ihre Denkwege weiterzuentwickeln. Mit zunehmender Kompetenz der Studierenden können die Lehrenden ihre begleitende Unterstützung reduzieren.

Sollen Curricula weiterentwickelt werden, um Future Skills stärker zu adressieren, stehen wir also vor der eingangs geschilderten Problematik: Werden epistemische Erkundungsaufträge bloss zum bisherigen Programm addiert, wird das Curriculum überladen, und die neuen Elemente werden als Störung empfunden. Die Zeitknappheit wird dann vermutlich mit altbewährten Mustern angegangen, wie es der eingangs zitierte Dozent bemängelt: Bildungsinstitutionen und Lehrende setzen auf summative Wissensprüfungen, wodurch Studierende ihr Lernen zweckrational auf die kurzfristige Reproduktion prüfungsrelevanten Wissens ausrichten. Auf der Strecke bleibt der tiefgreifende Kompetenzerwerb.

Beurteilung verändern und Freiräume sichern

Das Loslassen betrifft deshalb auch Beurteilungsformate. Um bei unserem Beispiel zu bleiben: Wer möchte, dass Studierende auch zukunftsorientierte Kompetenzen wie Kommunikationsfähigkeiten, Ambiguitätstoleranz oder systemisches Denken entwickeln, muss dies nicht nur in Lernzielen festhalten. Vielmehr muss das ganze Constructive Alignment angepasst werden: Neben fachlich sinnvollen Lehr-Lern-Arrangements betrifft dies vor allem die Beurteilung.

Es ist empirisch erwiesen, dass summative Anforderungen die Aufmerksamkeit der Studierenden binden und ihr Engagement für formative Lerngelegenheiten reduzieren, die für den Kompetenzaufbau zentral sind (Zimmermann 2024). So könnte für unser Beispiel ein gemeinsames Praxisprojekt anstelle mehrerer isolierter Modulprüfungen eingeführt werden. In diesem entwickeln Studierende allein oder in Gruppen eine fachlich begründete Lösung, erhalten Rückmeldungen und überarbeiten sie (z.B. im Rahmen von Challenge-based Learning, Service Learning oder komplexen Fallbearbeitungen). Erst anschliessend werden ausgewählte Aspekte summativ beurteilt. Ein solches mehrphasiges Vorgehen ermöglicht den Studierenden, ihre epistemische Handlungsfähigkeit weiterzuentwickeln, indem sie eigene Entscheidungen treffen und Rückmeldungen eigenverantwortlich verarbeiten dürfen.

Wirksame Curriculumentwicklung verlangt Veränderungsbereitschaft

Damit der beschriebene Change funktioniert, sind Absprachen über Fach- und Modulgrenzen hinweg nötig: Werden z.B. die isolierten Modulprüfungen trotzdem weitergeführt oder zahlreiche Zwischenschritte des Praxisprojekts benotet, droht für Lehrende wie Studierende Überlastung sowie der Rückfall in nicht kompetenzorientierte Praktiken. Deshalb ist die Verständigung darüber wichtig, welche Rückmeldungen den Lernprozess voranbringen und welche Beurteilungsformate für eine tragfähige Abschlussbeurteilung zielführend sind.

Die gewünschte Veränderungsbereitschaft betrifft damit auch die Bildungsinstitution. So betonte Marlène Wirth am erwähnten Dialog-Anlass, die Zukunftsfähigkeit der Institution sei Voraussetzung dafür, die Future Skills der Studierenden konsequent zu fördern. Unsere These lautet deshalb: Curriculumentwicklung verlangt von Institutionen selbst die Bereitschaft zu jenen Veränderungen, die sie bei Studierenden fördern wollen. Zukunftsfähige Curricula entstehen somit dann, wenn der Mut zum Loslassen Raum für Neues schafft und die damit einhergehenden Veränderungen auch in die Weiterentwicklung der Institution als Ganzes einfliessen.

INFOBOX

Netzwerkanlass «Curricula im Spannungsfeld von Kohärenz und Wandel», 10. November 2026, PH Zürich

Im Gespräch mit Gästen und Publikum thematisieren wir anhand von Beispielen aus der Praxis, wie es in Studiengängen der Tertiärstufe gelingen kann, Curricula laufend zu aktualisieren und zugleich kohärent zu halten. Beschäftigen wird uns dabei, wie Bestehendes bewusst losgelassen und Raum für Neues geschaffen werden kann.
Das dialogische Format mit anschliessendem Apéro ermöglicht vielseitigen Austausch.

Literaturempfehlung

Der Beitrag von Dagmar Bach und Franziska Zellweger erläutert Curriculumentwicklung aus einer kompetenzorientierten Perspektive, bezogen auf professionsorientierte Bildungsgänge an Höheren Fachschulen und Fachhochschulen:

Dagmar Bach & Franziska Zellweger, 2022: Entwicklung berufsorientierter Curricula. In Höhere Fachschulen in der Schweiz: Herausforderungen und Perspektiven

Zu den Autoren