Lange Links kurz gemacht

Beitrag von Caspar Noetzli

Logo Caspar's Toolbox

 In der Serie «Caspars Toolbox» stellt Caspar Noetzli einmal jährlich eine bewährte App oder ein digitales Werkzeug vor, das sich im Unterrichtsalltag sinnvoll einsetzen lässt – diesmal den URL-Shortener.

 

Mit einem sogenannten URL-Shortener – auf Deutsch etwa «Internetadressen-Verkürzer» – lassen sich lange Links zu Dokumenten und Webseiten verkürzen. Kurze Internetadressen sehen schöner aus, lassen sich schneller merken und einfacher kopieren. Das tönt erstmal banal – doch sie haben noch weitere praktische Merkmale und Anwendungsmöglichkeiten:

  • In einem Buch oder einer Broschüre können optisch ansprechende und aussagekräftige Verweise zu weiterführenden Materialien abgedruckt werden. Das Ziel dieser Links lässt sich jederzeit anpassen, so dass die gedruckten Links über Jahre richtig funktionieren und nicht veralten.
  • Im Verwaltungsbereich des URL-Shorteners sehen Sie, wie oft Ihr Link effektiv angeklickt wurde.
  • Den Kurzlink zu einer wiederkehrenden Tagung können Sie über Jahre beibehalten und einfach jeweils die aktuelle Tagungswebsite hinterlegen.

In diesem Screencast zeige ich Ihnen, wie ein URL-Shortener funktioniert und wie Sie selber Kurz-URLs erstellen und bearbeiten können. Ein Hinweis, welchen Typ von URL-Shortener Sie besser nicht benutzen sollen, rundet das Erklärvideo ab:

Links kürzen

Verschiedene Hochschulen stellen Ihren Mitarbeitenden, und teilweise auch den Studierenden, URL-Shortener zur Verfügung:

  • Angehörige der Pädagogischen Hochschule Zürich nutzen tiny.phzh.ch, um Internetadressen zu kürzen und QR-Codes zu erstellen.
  • Auch an der ETH Zürich steht ein URL-Shortener unter diesem Link zur Verfügung.
  • An der Universität Zürich findet man ihn unter tiny.uzh.ch/t.

Gibt es auch an Ihrer Hochschule einen URL-Shortener? Falls ja, fügen Sie die Adresse dazu – hoffentlich eine kurze –  bitte ins unten stehende Kommentarfeld ein. Falls nein, fragen Sie bei Ihren Informatikdiensten nach und verweisen Sie dabei vielleicht auf diesen Artikel.

Wie immer freue ich mich über Kommentare, Fragen und vor allem über eigene Erfahrungsberichte. Bitte benutzen Sie dazu die Kommentarfunktion direkt unterhalb dieses Blog-Beitrags.

INFOBOX

In der Abteilung Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung werden verschiedene Digital-Learning-Veranstaltungen angeboten, z.B. der Kurs E-Didaktik des ZHE, die Veranstaltungen für Berufsfachschullehrpersonen in der Rubrik Digitales Lernen oder die Veranstaltungen für Erwachsenenbildende in der Rubrik Digitalisierung.

Zudem bietet das Zentrum Hochschuldidaktik und -entwicklung der PH Zürich Webinare zum Distanzlernen an.

Zum Autor

Caspar-Noetzli-sw

Caspar Noetzli ist Dozent und Berater im Digital Learning Center der PH Zürich.

Nähe auf Distanz: Möglichkeiten im virtuellen Raum

Beitrag von Petra Weiss und Simone Heller-Andrist

Homeoffice
So sieht Lehre und Lernen im Distanzbetrieb aktuell häufig aus.

Die Massnahmen wegen der Coronakrise zwangen Dozierende und Studierende mitten im Semester, fast von einem Tag auf den anderen, auf Distanzlehren und -lernen umzustellen.

Wir veranschaulichen in einer Video-Präsentation, wie bei einem zweitägigen Weiterbildungsmodul des ZHE mit dieser Herausforderung umgegangen wurde. Dabei geben wir einen Einblick in diese Weiterbildungsveranstaltung und greifen methodische Aspekte zur Vorbereitung und Planung, zur Bedeutung des Einstiegs und zur Rhythmisierung einer Online-Veranstaltung auf.
Weitere Webinare zum Distanzlernen an Hochschulen finden Sie hier.

Viele Fragen

Bei einer so kurzfristigen Umstellung stellen sich Dozierenden zahlreiche Fragen:

  • Grundlegende organisatorische Fragen: Was muss ich im Vorfeld erledigen? Wie lade ich die Teilnehmenden ein? Etc.
  • Inhaltlich-methodische Gestaltung: Was geht auch digital, was nicht oder anders?
  • Strukturierung und Ablauf der Veranstaltung: Wie rhythmisiere ich meine Veranstaltung? Was soll analog, was digital laufen? Wie viel Zeit plane ich für was ein? Etc.

Während es inzwischen im Internet viele nützliche Tipps und Hinweise für die Umstellung auf Online-Lehre gibt (vgl. z. B. Hochschulforum Digitalisierung), zeigen wir, wie sich solche Veranstaltungen rhythmisieren lassen und wie es auch in einer Online-Veranstaltung gelingt, Nähe und Präsenz herzustellen. Damit wird besonders der Austausch mit und zwischen den Teilnehmenden gefördert.

In Phasen denken

Distanzlernen
 
Die Online-Lehre lässt sich genauso in verschiedene Phasen unterteilen wie die klassische Lehre. (Bildquelle: Ritter-Mamczek, B. & Lederer, A. (2012). 22 splendid Methoden. Mehr Vergnügen für Ihre Veranstaltung. Berlin: splendid-verlag.
 © splendid-akademie Berlin: https://www.splendid-akademie.de/)

Jede Veranstaltung, vom einstündigen Webinar bis zum mehrtägigen Präsenz-Seminar, besteht aus einem Einstieg, Arbeitsphasen und einem Abschluss. Diese Phasen gelten im Grossen für die komplette Veranstaltung, aber auch im Kleinen für einzelne Sitzungen oder thematische Einheiten. Auch beim Lehren auf Distanz sind sie bedeutsam. Wichtig ist ausserdem, dass es immer ein «Davor» und «Danach» gibt. So wenig wie die Veranstaltung mit dem ersten Aufeinandertreffen zwischen Dozierenden und Teilnehmenden beginnt, so wenig ist sie auch mit dem Verlassen des (virtuellen) Raums beendet. Gerade bei Online-Kursen ist z. B. ein informatives Einladungsschreiben sinnvoll. Dieses enthält technische und organisatorische Hinweise sowie Vorbereitungsaufträge, schlägt aber vielleicht auch schon Möglichkeiten vor, wie sich die Teilnehmenden für spätere Partner- oder Gruppenarbeiten finden können.

Was wird synchron, was asynchron gemacht?

Distanzlernen



Das Burgzinnen-Diagramm (vgl. Dee Fink 2013) kann Dozierende bei der Planung der Lehre unterstützen.
 

Bei der Planung der einzelnen Phasen stellt sich die Frage, welche Aktivitäten in den Präsenzzeiten und welche als Vor- und Nachbereitung erfolgen sollen. Bei Online-Veranstaltungen ist zu überlegen, was synchron (z. B. beim Treffen auf der Online-Plattform) und was asynchron (ausserhalb der bzw. zwischen den Online-Phasen) passieren soll. Besonders wichtig sind hier auch die Schnittstellen, mit denen durch geeignete Aufgabenstellungen eine gute Verknüpfung zwischen den digitalen Präsenzphasen und den Vor- und Nachbereitungsaktivitäten hergestellt wird.

Wie kann Nähe auch im virtuellen Raum hergestellt werden?

Eine grosse Herausforderung im Virtuellen ist es, Nähe herzustellen, ein Gefühl von Gemeinschaft und Kontakt. Es fehlt oft das Nonverbale (Gestik, Haltung, Mimik), und das Paraverbale (Stimme, Betonung, Lage) wird wichtiger. Es fehlt der direkte Blickkontakt, das Kennenlernen per Händedruck. Wir können weniger gut ‘fühlen’, wie es den anderen Menschen im Raum geht.

Auch im virtuellen Raum muss trotzdem nicht komplett auf Nähe und Präsenz verzichtet werden. In der hier beschriebenen Veranstaltung wurden die Teilnehmenden etwa durch das Einladungsschreiben sorgfältig an das Unbekannte herangeführt. Allfällige Vorurteile und Zweifel wurden durch Hinweise zum Datenschutz ausgeräumt und Möglichkeiten zur Zusammenarbeit zwischen Teilnehmenden während der Weiterbildung wurden bereits im Vorfeld organisiert.

«Der Anfang ist die Hälfte des Ganzen!»

Dieses Zitat wird Aristoteles zugeschrieben. Es verdeutlicht, wie wichtig der Einstieg in eine Veranstaltung ist. Er bildet die Grundlagen für die weitere Zusammenarbeit. In der beschriebenen Veranstaltung wurde bei der Begrüssung ein Test der Instrumente der Online-Plattform mit der Frage nach der momentanen Befindlichkeit kombiniert. Möglich sind hier aber auch Fragen zu den individuellen Erwartungen oder Erfahrungen, um zumindest ein Gespür für die Teilnehmenden zu erhalten und ihnen einen Eindruck von der Zusammensetzung der Gruppe zu ermöglichen. Es gibt mittlerweile eine Fülle von Tools, die entweder in die entsprechende Plattform integriert sind oder auch ausserhalb zur Verfügung stehen (z. B. Life-Umfrage-Systeme wie Mentimeter oder PollEverywhere – viele Hochschulen haben Lizenzen für solche Systeme).

Webinar
Dieses Video zeigt einen Input zum Thema Distanzlernen.

In der Online-Veranstaltung wurden nicht nur Regeln für die bewusste Nutzung von Mikrofon und Kamera vereinbart. Die Dozierenden luden die Teilnehmenden auch ein, während der Veranstaltung Rückmeldungen zu geben (z. B. zum Live-Chat). Dazu stellten sie Fragen wie «Wie steht es um eure Energie?», «Wie war das Tempo bisher?». Auch bauten sie gelegentlich Fragen zum Kontext der Teilnehmenden ein. Etwa sollten sie auf dem Whiteboard Antworten zu Fragen wie «Wo befindet ihr euch gerade?», «Was seht ihr, wenn ihr aus dem Fenster schaut?» notieren. Je nach Gruppengrösse lassen sich Antworten von Teilnehmenden auch auf einer Tonspur, in einem Chat oder mit externen Tools evozieren.

In unserem eigenen Webinar haben wir als virtuelle Interaktion innerhalb einer Arbeitsphase mit einem «Padlet» gearbeitet. Dabei ging es darum, gemeinsam Ideen zur Frage «Wie kann Nähe auch im Virtuellen hergestellt werden?» für alle Phasen einer Online-Veranstaltung zu sammeln. Sie als Leserinnen und Leser laden wir gerne ein, diese Sammlung weiter zu befüllen oder die dortigen Ideen und Anregungen zu kommentieren.

Was bleibt von den Erfahrungen des Distanzlernens?

Die Überlegungen zu Nähe und Präsenz im Virtuellen zeigen: Durch die Umstellung auf Online-Lehre muss vieles expliziter gedacht und überlegt werden, was letztlich auch für Präsenzveranstaltungen gilt. (Dieser Aspekt wurde auch in die oben erwähnte Sammlung eingebracht.) Die aktuelle Notwendigkeit zur Digitalisierung hat den positiven Nebeneffekt, dass wir die Planung und Durchführung unserer Lehr- oder Weiterbildungsveranstaltungen noch einmal unter die Lupe nehmen müssen. Dadurch wird vielleicht die Hemmschwelle abgebaut, vermehrt digitale Elemente auch in Präsenzveranstaltungen einzubauen.

INFOBOX

Die positiven Erfahrungen aus seinen in den letzten Wochen erfolgreich online durchgeführten Modulen nimmt das ZHE mit in den CAS Hochschuldidaktik «Sommerstart», der am 25. Juni 2020 startet. 
Es hat noch freie Plätze, der Lehrgang wird definitiv durchgeführt. Anmeldungen sind noch bis 17. Mai möglich!
Hinweis: Das Modul 1, vom 25.–27. Juni 2020, wird digital stattfinden.

Zum Autorenteam

Petra Weiss Blog

Petra Weiss ist Dozentin für Hochschuldidaktik am ZHE Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung der PH Zürich. Sie leitet den CAS Hochschuldidaktik «Sommerstart» sowie weitere hochschuldidaktische Lehrgänge und Kurse und berät bei der (Weiter-)Entwicklung von Curricula.

Simone Heller

Simone Heller-Andrist arbeitet am ZHE Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung der PH Zürich als Projektleiterin für Entwicklungs- und Weiterbildungsangebote im Hochschulbereich. Sie leitet den CAS Hochschuldidaktik «Winterstart» und zeichnet verantwortlich für den Förderpreis der Lehre an der PH Zürich.

A good turn: das Konzept Flipped Classroom

Beitrag von Maik Philipp

Wäre es nicht schön, könnte man die Lernzeit in der (hoch)schulischen Bildung höchst (inter)aktiv nutzen? Das kann gelingen, wenn Lernende vorbereitet in die Veranstaltung kommen. Das setzt wiederum voraus, dass Lehrende ihnen zuvor (digital) eine Wissensgrundlage zur Verfügung stellen. Der «Flipped Classroom» scheint das zu ermöglichen. Zeit, dieses Konzept auf den empirischen Prüfstand zu stellen.

Flipped Classroom
Wer den Hörsaal betritt, hat sich bereits mit dem Stoff auseinandergesetzt
– so jedenfalls sieht es das Konzept des Flipped Classroom vor.

Was ist der «Flipped Classroom»?

Das Konzept des Flipped Classroom als Form des Blended Learnings erfährt momentan ein starkes Interesse in Praxis und Forschung. Wie der Name es schon andeutet, dreht das Konzept das Lernen gleichsam um, was sich in einer aktuellen und breit angelegten Definition niederschlägt: Beim Flipped Classroom

  • werden die meisten Lehraktivitäten zur Informationsübertragung aus der lokalen Lernumgebung entfernt,
  • wird die dadurch zeitlich entlastete Unterrichtszeit in der Präsenzphase für aktive und soziale Lernaktivitäten genutzt und
  • werden die Lernenden dazu verpflichtet, vor bzw. nach den örtlich durchgeführten Lektionen spezifische Aktivitäten zu absolvieren (z. B. voraufgezeichnete Vorlesungen oder andere Videos anzusehen), um so den vollen Nutzen aus dem Flipped-Classroom-Konzept zu ziehen.

Das wirkt überzeugend, weil die Lernenden eine aktivere Rolle einnehmen können und die wertvolle Zeit des Lehrens und Lernens von der Vermittlung von Fakten zunächst entlastet zu sein scheint. Ausserdem werden motivationale Grundbedürfnisse mutmasslich befriedigt und günstigere Rahmenbedingungen in puncto kognitiver Belastung geschaffen. Zudem besteht prinzipiell die Möglichkeit einer besser auf die Lernenden zugeschnittenen Darbietung der Inhalte durch Adaptionen und Differenzierung.

Das sagen aktuelle Metaanalysen aus

Ein so hoffnungsfroh stimmendes Konzept wirft natürlich die Frage auf, ob es seinen Mehrwert empirisch entfaltet. Dieser Frage gehen inzwischen diverse Studien weltweit nach. Diese wurden inzwischen auch metaanalytisch für das Lernen in Hochschulen ausgewertet, z. B. von Lo et al. (2017), Chen et al. (2018), Cheng et al. (2019), Låg & Sæle (2019), van Alten et al (2019) und Strelan et al. (2020). Die empirische Essenz dieser Metaanalysen – im Sinne statistisch signifikanter Effekte mitsamt Effektstärkenangaben (ES) – wird im Folgenden anhand verschiedener Leitfragen dargestellt.

a) Hat das Konzept Flipped Classroom einen leistungssteigernden Effekt bei kognitiven Massen?

Ja. Hier sind sich die Metaanalysen einig, wenn auch nicht unbedingt in der Höhe der Effekte, die sich teils um das Doppelte unterscheidet (ES = 0.19 (Cheng et al., 2019), ES = 0.30 (Lo et al., 2017), ES = 0.35 (Låg & Sæle, 2019), ES = 0.36 (van Alten et al., 2019), ES = 0.48 (bezogen nur auf Studierende; Strelan et al., 2020)). Die Befunde verweisen darauf, dass sich der Flipped Classroom in Testleistungen im Vergleich zu traditionellen Formen der hochschulischen Wissensvermittlung in Tests, Noten und Prüfungen auszahlt.

b) Profitieren Lernende aus bestimmten Leistungsdomänen stärker als andere?

Ja. Die Metaanalysen haben je nach zugrundeliegender Datenbasis und nach Kodierschema die Primärstudien etwas anders kodiert. Allgemein scheinen aber Lernende in Geistes- und Sozialwissenschaften besonders vom Flipped Classroom zu profitieren (Cheng et al., 2019; Låg & Sæle, 2019; van Alten et al., 2019; Strelan et al., 2020). Andere Fächergruppen zeigten allerdings auch Leitungszuwächse, diese waren im Vergleich freilich nicht ganz so stark.

Flipped Classroom
Flipped Classroom scheint sich in den Geistes- und Sozialwissenschaften besonders zu bewähren.

c) Verbessert der Flipped Classroom die Motivation?

Das ist derzeit eher unklar. Eine von zwei Metaanalysen (van Alten et al., 2019) hat auf breiterer empirischer Basis geprüft, ob Personen in Flipped Classrooms zufriedener mit dieser Lernumgebung waren als Kontrollgruppenmitglieder in traditionellen Lernumgebungen. Hier gab es einen nicht-signifikanten Nulleffekt (ES = 0.05). Eine andere (Låg & Sæle, 2019) fand nur einen geringen positiven Effekt (ES = 0.16), bei dem jedoch anzunehmen ist, dass es hier eine Überschätzung aufgrund eines Publikationsbias gibt.

d) Welche Merkmale des Flipped Classrooms sind empirisch lernförderlich?

Hier haben insbesondere grosse Metaanalysen geprüft, ob es einzelne Merkmale in den einzelnen Primärstudien gab, die sich auf breiterer Basis positiv oder negativ niederschlugen. Dies wurde für Leistungsdaten in mehreren Metaanalysen tatsächlich beobachtet, allerdings nicht für viele Merkmale:

  • Formative Lernerfolgskontrollen sind hilfreich: In gleich zwei Metaanalysen erwies es sich als günstig, wenn Quiz-Bestandteile vorhanden waren, also die Studierenden zu den Inhalten der ausgelagerten Lernaktivitäten Fragen beantworteten (ES = 0.19 (van Alten et al., 2019) bzw. 0.57 (Lo et al., 2017)).
  • Die Zeit mit Lernen in Face-to-Face-Situationen sollte nicht zulasten der Flipped-Classroom-Anteile gekürzt werden. Es hat sich als lernunwirksamer erwiesen, wenn die Lernzeit mit ausgelagertem Flipped Classroom länger war als jene mit Anwesenheit in der Hochschule (ES = -0.26; van Alten et al., 2019). Dies spricht für einen ausgeglichenen Einsatz von beiden Bestandteilen des Blended Learnings.
  • Es ist lernwirksamer, das Konzept Flipped Classroom als einen hochschuldidaktischen Bestandteil unter mehreren einzusetzen. Dies ergibt sich daraus, dass sich in einer der Metaanalysen, einer der grössten bislang durchgeführten (Strelan et al., 2020), dann höhere Effekte einstellten, wenn nur ein Teil der Inhalte bzw. des Kurses über Flipped Classroom realisiert wurde (ES = 0.77 ggü. ES = 0.42 bei vollständiger Behandlung von Inhalten im Flipped-Classroom-Format).

Fazit: Auf dem Weg zum bedacht eingesetzten Flipped Classroom

Das Konzept Flipped Classroom scheint im Lichte vieler Studien ein hochschuldidaktisch sinnvolles Werkzeug zu sein, um kognitive Leistungen zu steigern. Allerdings scheint es hierbei günstiger zu sein, nicht alleinig darauf zu vertrauen, sondern ausgewählte Inhalte – und diese nicht zulasten von Face-to-Face-Lernsituationen innerhalb der Präsenzphase – zu vermitteln. Auch die niederschwellige formative Erfassung des Lernerfolgs zu den ausgelagerten Lernsituationen als Bestandteil der Face-to-Face-Settings scheint ein Merkmal des günstigen Nutzens dieser Form des Blended Learnings zu sein.

Natürlich ist diese Form des Lehrens kein Selbstgänger, sondern didaktisch und logistisch anspruchsvoll. Es ist daher besonders verdienstvoll, dass in einer sehr lesenswerten Metaanalyse von Lo et al. (2017, S. 62–66) zehn Prinzipien zum Einsatz des Flipped Classrooms nicht nur aus den empirischen Erträgen, sondern auch aus den Umsetzungsschwierigkeiten extrahiert wurden. Diese Prinzipien beziehen sich auf den grundsätzlichen Übergang (Prinzipien 1 und 2), die Gestaltung der Nicht-Präsenzphase (Prinzipien 3 bis 5) und schliesslich die Präsenzphase selbst (Prinzipien 6 bis 10).

  1. Schaffen Sie einen günstigen Übergang zum Flipped Classroom für die Lernenden. Diese sind nicht mit dem Konzept vertraut und benötigen eine Einführung.
  2. Schaffen Sie einen günstigen Übergang zum Flipped Classroom für die Lehrenden. Die Einarbeitung und Umstellung von Lehrenden auf dieses Konzept brauchen Zeit und Ressourcen.
  3. Erwägen Sie die Einführung von Einführungsmaterialien und die Bereitstellung von Online-Unterstützung in Videovorträgen. Nicht alles verstehen Lernende sofort, weshalb eine flankierende Hilfestellung durch Chats Verständnisschwierigkeiten unmittelbar beseitigen kann. Ausserdem kann es sich lohnen, komplexere Inhalte nicht in Videos, sondern in der Face-to-Face-Situation zu behandeln.
  4. Ermöglichen Sie effektives Multimedia-Lernen mithilfe von der Lehrperson erstellter Kurzvideos. Die Videos sollten nicht zu lang sein und den lernförderlichen Gestaltungsprinzipien des multimedialen Lernens folgen.
  5. Verwenden Sie Online-Übungen mit computerbasiertem Feedback, um die Vorbereitung der Lernenden zu motivieren. Um die Aneignung des Lernstoffs vorgängig zu unterstützen, empfiehlt sich der Einsatz von Feedbackmechanismen bereits in der Phase der ausgelagerten Vermittlung von Inhalten. Auch die Verwendung solcher Lernerfolgskontrollen für die finalen Noten kann erfolgen.
  6. Adaptieren Sie die Lektionsinhalte in der Präsenzphase in Bezug auf die Lernleistungen der Lernenden ausserhalb der Präsenzphase. Die Fehlanwendungen und Fragen der Lernenden, die ausserhalb der Präsenzphase erkennbar waren (z. B. im Chat oder bei Feedbackmechanismen), bieten die Möglichkeit der Konfektionierung.
  7. Aktivieren Sie die Lehrenden mithilfe einer strukturierten formativen Bewertung, z. B. eines Quiz‘ zu Beginn der Präsenzphase. Dies ermöglicht die Vorwissensnutzung, was generell als lernförderlich gilt.
  8. Fordern Sie die Lernenden auf, verschiedene Aufgaben und reale Probleme zu lösen. In solchen Anwendungen des Wissens können Motivation und Interaktion gefördert werden, zudem können sich auch kognitive Konflikte und metakognitive Prüfungen des eigenen Verständnisses ergeben.
  9. Erfüllen Sie die Bedürfnisse der Lernenden durch Feedback und differenziertere Inhalte und Vermittlungsformen. Die eingesparte Zeit durch die Auslagerung ermöglicht eine intensivere Interaktion und passgenauere Erläuterung.
  10. Fördern Sie kooperatives Lernen durch Lernaktivitäten in kleinen Gruppen. Nicht nur auf die lehrende Person kommt es an, auch die Gruppe der Lernenden kann in geeigneten Formen kooperativ lernen.
INFOBOX

Das Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung bietet den Kurs «Flipped Classroom – vom Konzept bis zur Umsetzung im eigenen Unterricht» an. Im Kurs erfahren Sie, wie Sie Ihre Lehrveranstaltung erfolgreich und wirksam in ein Flipped-Classroom-Setting umbauen können. Melden Sie sich hier für den Kurs mit Start im Oktober 2020 an.

Zum Autor

Maik Philipp ist Professor für Deutschdidaktik an der PH Zürich. Seine Schwerpunkte sind Lese- und Schreibförderung mit Fokus auf Evidenzbasierung. Neuere Publikationen: «Multiple Dokumente verstehen» (2019), «Lesekompetenz bei multiplen Texten» (2018), «Lesestrategien» (2015) und «Grundlagen der effektiven Schreibdidaktik» (2018).

 

Design Thinking – Denkhaltung erweitert den Horizont

Was steckt hinter dem Begriff Design Thinking? Für wen ist das interessant? Und wie wird Design Thinking in der Bildungslandschaft eingesetzt?

Nora Dainton und Thomas Etter geben im folgenden Video einen Einblick ins Thema Design Thinking.

INFOBOX

Am 7. Mai und 18. Juni 2020 (1.5 Kurstage) findet der Kurs «Bootcamp Design Thinking – Wie eine agile Methode in der Hochschuldidaktik eingesetzt werden kann» von Nora Dainton und Thomas Etter statt. Der erste Kurstag am 7. Mai 2020 wird aufgrund der aktuellen Situation voraussichtlich im Online-Modus stattfinden. 
Wenn nun also Ihr Interesse geweckt wurde und Sie mehr über Design Thinking erfahren möchten, können Sie sich hier für den Kurs anmelden.
Hinweis: Der Kurs ist inzwischen ausgebucht, wir nehmen aber gerne Anmeldungen auf die Warteliste entgegen und werden den Kurs in naher Zukunft wieder anbieten.

Der Effekt von Powerpoint ist bei Erwachsenen fast gleich null

Beitrag von Maik Philipp

Über das Lernen sind viele Behauptungen im Umlauf, auch an Hochschulen. Manche davon stimmen, andere nicht – und meistens ist die Realität komplexer. Gestaltet man Unterricht aufgrund falscher Annahmen über das Lernen, untergräbt man seine Wirkung. Deshalb nehmen wir in der Serie «Urban Legends» verbreitete, aber problematische Annahmen über Lehren und Lernen an Hochschulen unter die Lupe. Diesmal zum Thema Powerpoint. 

Nachteile von Powerpoint im Unterricht

Der Einsatz von Powerpoint und anderer Präsentationssoftware ist im Hochschulkontext üblich. Zwei Gründe sprechen dafür, wenn man Lernende befragt: Erstens halten Lernende den Einsatz für sinnvoll, wenn es darum geht, eine strukturierte Auseinandersetzung mit dem Lernstoff zu ermöglichen. Zweitens erlaube die Präsentationssoftware eine gesteigerte Aufmerksamkeit. Diesen Vorteilen stehen handfeste Nachteile gegenüber: ein hohes Tempo, mitunter ein zu hohes, zum sinnvollen Notieren von Inhalten und die Gefahr, abgelenkt statt gelenkt zu werden. Was sich als Frage daraus ergibt: Was ist der Mehrwert für das Lernen, wenn statt Powerpoint beispielsweise traditionellere Formen (Chalk and Talk) eingesetzt werden?

Null-Ergebnisse beim Zusatznutzen

Dieser Frage hat sich jüngst eine Metaanalyse gewidmet. Darin verfolgten die Autoren die Frage, welche Effekte sich auf das Lernen nachweisen lassen. Die Effekte auf das Lernen betrafen verschiedene, primär kognitive Leistungsmasse, also nicht die oben angesprochenen Einstellungen von Personen zum Powerpoint-Einsatz. Die empirische Basis für die Auswertungen bildeten 48 Studien, veröffentlicht im Zeitraum von 1996 bis 2017. 45 Studien stammten aus dem Hochschulkontext, womit sich die Metaanalyse also mit grosser Mehrheit mit den Effekten in der Erwachsenenbildung beschäftigte.

Für das Lernen ist der Zusatznutzen von Powerpoint minimal.

Der studienübergreifende Vergleich zeigte bezogen auf die Überlegenheit von Powerpoint gegenüber traditionelleren Formaten der Wissensvermittlung: nichts. Das Hauptergebnis ist nämlich ein Null-Ergebnis. Dies zeigte sich in statistisch nicht signifikanter Effektstärke von g = 0.07. Das bedeutet: Der Zusatznutzen von Powerpoint für das kognitive Lernen war bestenfalls minimal und hart an der Grenze des Nachweisbaren.

Personen im Schulalter profitieren eher

Dieses Resultat unterschied sich jedoch in einer einzigen spezifischen Auswertung, nämlich beim Alter. Denn in der Metaanalyse wurde geprüft, ob Personen im Schulalter anders vom Powerpoint-Einsatz in ihren Lernleistungen betroffen waren als ältere Lernende. Das war tatsächlich sehr deutlich der Fall. Zwar gab es in den über 45 Studien mit Studierenden keine Effekte (g = 0.01). Doch in den restlichen drei Untersuchungen profitierten die Schülerinnen und Schüler aus dem Schulbereich anders, nämlich deutlicher (g = 1.08). Der in seinen Befunden erstaunliche Alters- bzw. Bildungsetappenvergleich relativiert sich freilich dadurch, dass die Anzahl der Studien in den beiden Vergleichsgruppen (Schule vs. Hochschule) extrem ungleich verteilt war.

Zur Vollständigkeit sei noch erwähnt, dass abgesehen vom Altersgruppenvergleich keine weiteren Moderatoranalysen Unterschiede nachweisen konnten. Es war demnach unerheblich, in welchem Fach die Studien durchgeführt wurden. Ob es sich dabei um publizierte Studien handelte, war ebenfalls nicht relevant. Auch spielte es keine Rolle, ob es experimentelle Variationen gab und mit welchen Massen die Lerneffekte erfasst worden waren. Diese Null-Ergebnisse zu Effekten von Studienmerkmalen sind deshalb wichtig, weil solche Merkmale die Ausprägung von Effekten in der Bildungsforschung zum Teil systematisch beeinflussen.

Was denn nun: Powerpoint oder Chalk and Talk? 

Was bedeutet das metaanalytische Null-Ergebnis für die Erwachsenenbildung? Impliziert es, man sollte auf Powerpoint verzichten? Vielleicht ist es wenig hilfreich, die Frage als Dichotomie, also als logischen Ausschluss zu formulieren. Denn der bisherige Einsatz von Powerpoint hat weder gross genutzt noch geschadet. Statt also ein Entweder-Oder zu postulieren, lohnt es sich zu fragen, wie Präsentationssoftware gewinnbringend eingesetzt werden kann. Eine solche Frage betrifft einerseits die Verwendung von Animationen und Bewegtbildern, andererseits die sinnvolle Verknüpfung von mündlichen Redeanteilen und fixierten Präsentationsinhalten. Auch die Frage, wie sich das Anfertigen von Notizen mit der Präsentationssoftware steigern lässt, ist anschlussfähig. Die Metaanalyse zum Effekt von Powerpoint auf Lernergebnisse zeigt also, dass es nicht per se sinnvoll ist, auf den Technologieeinsatz allein zu vertrauen.

Und auch so lassen sich die Ergebnisse insgesamt interpretieren und für den eigenen Einsatz in der Hochschuldidaktik und in der Erwachsenenbildung nutzen: als essenzielle Frage nämlich, wie Powerpoint helfen kann, das Lernen angemessen zu unterstützen. Denn wenn sich nicht allein durch die Verwendung einer Präsentationssoftware ein Mehrwert ergibt, dann eventuell, wenn Präsentationssoftware geschickt partiell verwendet wird und ein Werkzeug unter vielen ist.

INFOBOX

Eine aktuelle Publikation der Abteilung für Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung der PH Zürich in Zusammenarbeit mit dem Schweizerischen Verband für Weiterbildung SVEB unter dem Titel «Digitalisierung und Lernen» (Haberzeth/Sgier 2019) beleuchtet die Herausforderungen, die Digitalisierung in der Weiterbildung bringt.

Auch ein Projekt der PH Zürich behandelt die Thematik:
Digital-Skills-Projekt «Synergien zwischen persönlichen und institutionellen Lernumgebungen für Lehrende und Lernende»

Zudem können an der PH Zürich verschiedene Kurse und Module besucht werden, die die Teilnehmenden im Umgang mit Medien im Unterricht schulen:
E-Didaktik
Webinar: E-Assessment in der Hochschule
Kompetenzorientierter Unterricht mit e-Portfolio
Überfachliche Kompetenzen mit digitalen Tools fördern

Zum Autor

Maik Philipp ist Professor für Deutschdidaktik an der PH Zürich. Seine Schwerpunkte sind Lese- und Schreibförderung mit Fokus auf Evidenzbasierung. Neuere Publikationen: «Multiple Dokumente verstehen» (2019), «Lesekompetenz bei multiplen Texten» (2018), «Lesestrategien» (2015) und «Grundlagen der effektiven Schreibdidaktik» (2018).

Redaktion: Martina Meienberg

Digitalisierung in der Erwachsenenbildung – Aufwertung und Herausforderung!

Beitrag Erik Haberzeth

Die Hochwelle von Aufmerksamkeit für das Thema Digitalisierung hält ungebrochen an und hat schon seit Längerem, ausgehend von der Industrie, alle anderen Branchen erfasst – natürlich auch die Bildung. In einer ersten Phase wurde das Thema überaus aufgeregt diskutiert – obschon eigentlich kaum jemand so genau wusste, worüber geredet wird und worum es geht. Jetzt geht es auch darum, das Thema Digitalisierung für die Erwachsenenbildung und ihre Institutionen zu erschliessen. Das geht oft nicht ohne anstrengende Detailarbeit. Ebenso braucht es entsprechende Studien und Projekte, um die Auswirkungen und Gestaltungsmöglichkeiten zu diskutieren.

Digitalisierung Erwachsenenbildung
In den Nachrichtensendungen des Schweizer Fernsehens sind Kameramänner und – frauen bereits durch Roboter ersetzt worden.

Unterschiedliche Betrachtungsebenen der Digitalisierung

Um das Thema Digitalisierung für die Erwachsenenbildung zu erschliessen, ist es notwendig, das Thema nicht zu eng zu betrachten. Immer noch wird Digitalisierung primär auf der Ebene des unmittelbaren Lehr-Lerngeschehens samt dazugehöriger Unterrichtsmedien diskutiert. Es geht um einzelne Tools, Erklärvideos oder die Frage nach BYOD. So wichtig diese Ebene ist, betrifft der digitale Wandel die Erwachsenenbildung doch in weitaus vielfältigerer Weise. So lassen sich im Verhältnis von Digitalisierung und Erwachsenenbildung unterschiedliche Betrachtungsebenen ausmachen (vgl. Haberzeth/Sgier 2019):

  1. Inhaltsebene
  2. Lehr-Lern-Ebene
  3. Organisationsebene
  4. Systemebene
  5. Ebene der Professionalität

Notwendig ist, diese verschiedenen Ebenen und damit verbundene Perspektiven in die Diskussion einzubeziehen, um einem Gesamtbild des professionellen erwachsenenbildnerischen Handelns unter den Bedingungen der Digitalisierung näher zu kommen.

Der Nutzen digitaler Technologien wird in der Bildung wenig reflektiert

Viel diskutiert ist das Unterrichten mit digitalen Technologien. Es geht um die Nutzung «digitaler Werkzeuge». Darin spiegelt sich ein instrumentelles Bedürfnis nach sicherer Handhabung neuer Tools und digital gestützter Methoden wider. Wenig reflektiert hingegen wird der tatsächliche Nutzen digitaler Technologien in einer didaktisch begründeten Bildungsarbeit.

Erwachsene lernen aber nicht nur mittels digitaler Technologien, sondern auch über digitale Technologien, über ihre Anwendung und ihre Wirkungen. Digitalisierung wird also auch zum Lerngegenstand selbst. An die Erwachsenenbildung als Teil des Bildungssystems wurden schon immer die unterschiedlichsten gesellschaftlich Bedürfnisse herangetragen, seit einiger Zeit vor allem die Digitalisierung. Der Stellenwert der Erwachsenenbildung hat sich dadurch noch einmal erhöht – zumindest programmatisch. Das gesamte Bildungssystem soll auf lebenslanges Lernen ausgerichtet werden. Die Erwachsenenbildung ist nun gefordert, die technologischen Umbrüche als Thema aufzunehmen und in Angebote umzusetzen. Auch hier geht es aber bislang oft mehr um einen instrumentellen Umgang denn eine kritisch-konstruktive Reflexion der Thematik.

Kaum beachtet: Digitalisierung in der Programmplanung und auf Systemebene

Weniger im Blickfeld steht die Organisationsebene der Weiterbildungsanbieter selbst. Es geht dabei um die Frage, welche Bedeutung die Digitalisierung für die internen Prozesse des Bildungsmanagements und der Programm- und Angebotsplanung hat (vgl. Meister 2008). Erstaunlicherweise gibt es zu dieser Frage wenig Erkenntnisse und damit auch zur Weiterbildung, die ein Teil der Arbeitswelt ist, die sich durch das digitale Systeme wandelt. Dabei ist offensichtlich, dass der Computer, das Internet, Datenbanken und sonstige digitale Anwendungen die Verwaltung (Online-Anmeldung, Kursmanagementsysteme, Intranet etc.), das Marketing (Internetauftritt, Social Media etc.) und die Angebotsplanung (Online-Einheiten, Digitalisierung als Thema von Kursangeboten, Selbstlernbereiche etc.) massiv verändern.

Digitalisierung Erwachsenenbildung
Welche Bedeutung hat die Digitalisierung für die internen Prozesse des Bildungsmanagements und der Programm- und Angebotsplanung?

Ebenfalls kaum betrachtet wurde bislang, wie sich der digitale Wandel auf die Strukturen der Weiterbildung auswirkt. Es stellen sich zum Beispiel Fragen nach neuen Akteuren in der Weiterbildung sowie neuen und veränderten Kooperationen. Grotlüschen (2018) legt eine erste vertiefte Analyse zu möglichen Disruptionen im Weiterbildungsmarkt durch den Eintritt von Unternehmen der Digitalwirtschaft vor. Gezeigt wird, wie es diesen Unternehmen gelingt, durch die Nutzung verschiedener Datenbestände wie Lebenslaufdaten, Daten zu Interessengebieten und beruflichen Positionen sowie aus Stellenausschreibungen sehr gezielt Weiterbildungswerbung zu schalten und Angebote zu platzieren. Die Autorin vermutet, dass diese Entwicklungen vor allem für die kommerziellen Weiterbildungsanbieter relevant sind und eventuell sogar eine wirtschaftliche Bedrohung darstellen. Ein disruptives Potenzial dieser neuen Geschäftsmodelle und Marketingstrategien scheint jedenfalls gegeben.

Weiterführende Lektüre

Grundsätzlich lässt sich beobachten, dass die Erwachsenen- und Weiterbildung als Bildungsbereich im Zuge der Diskussion um die Digitalisierung weiter in ihrer Bedeutung aufgewertet, aber auch erheblich herausgefordert wird. Was das im Detail und in aller Komplexität auf den unterschiedlichen Ebenen bedeuten kann, beleuchtet eine aktuelle Publikation der Abteilung für Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung der PH Zürich in Zusammenarbeit mit dem Schweizerischen Verband für Weiterbildung SVEB unter dem Titel «Digitalisierung und Lernen» (Haberzeth/Sgier 2019).

INFOBOX

Auf der Website «Erwachsenenbildung» finden sich zahlreiche Informationen zur lebenslangen und lebensbreiten Bildung Erwachsener.

Kurse und Module der PH Zürich:
Wie Erwachsene lernen – ein Lektürekurs
E-Didaktik
Webinar: E-Assessment in der Hochschule
Kompetenzorientierter Unterricht mit e-Portfolio
Überfachliche Kompetenzen mit digitalen Tools fördern

In der Rubrik «Caspars Toolbox» des Lifelong-Learning-Blogs stellt Caspar Noetzli Apps und digitales Werkzeug vor.

Zum Autor

Erik Haberzeth Digitalisierung

Erik Haberzeth ist Leiter der Professur für Höhere Berufsbildung und Weiterbildung in der Abteilung für Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung der PH Zürich und forscht in mehreren Projekten zum Thema Digitalisierung.

Redaktion: Martina Meienberg

21st Century Skills – Kompetenzen für die Berufswelt von morgen

Beitrag von Alex Rickert

21st Century Skills – zu Beginn des neuen Jahrtausends kontrovers diskutiert und in aller Munde. Knapp 20 Jahre später zeichnet sich ab, dass 21st Century Skills nötiger sind denn je. Zumindest, was das Lesen und Schreiben betrifft.

Für die Berufswelt von morgen braucht es globale Kompetenzen.

Die grossen Initiativen der OECD, einzelner Staaten und Grosskonzerne zur Förderung der Skills für das 21. Jahrhundert haben gewirkt. Viele dieser Grundsätze sind heute in Lehrplänen und Curricula verankert. Inzwischen prüfen die PISA-Tests nebst den drei Hauptbereichen Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften auch typische 21st Century Skills wie «kollaboratives Problemlösen» (PISA 2015) oder «globale Kompetenz» (PISA 2018).

Probleme lösen, Wissen organisieren

Zwei Gründe werden oft ins Feld geführt, um die Dringlichkeit solcher Kompetenzen – 21st Century Skills – zu untermauern. Erstens der Wegfall von physischen und kognitiven (z. B. kaufmännischen) Routinearbeiten auf dem Arbeitsmarkt aufgrund der Digitalisierung. Die verbleibende Arbeit erfordert die Fähigkeiten, Probleme zu lösen, Wissen zu organisieren und zu kooperieren. Der zweite Grund betrifft die enorme Menge an allzeit verfügbarer Informationen, Fakten und Meinungen. Laut der OECD sollen Schülerinnen und Schüler wie auch Studierende lernen, damit umzugehen. Sie sollen relevante und vertrauenswürdige Quellen erkennen, (multimediale) Informationen verstehen, das Gelesene für eigene Zwecke verarbeiten und die so gewonnenen Erkenntnisse in sozial vernetzten Umgebungen teilen können.

Im Kern der 21st Century Skills stehen die sogenannten 4 C’s oder zu Deutsch 4 Ks, die auf die US-amerikanische Initiative P21 zurückgehen. Die 4 Ks stehen für kritisches Denken und Problemlösen, Kommunikation, Kollaboration und Kreativität. Diese sollen gemäss der OECD junge Leute dazu befähigen, den gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Fortschritt mitzugestalten und davon zu profitieren.

Kritisiert wird unter anderem, dass durch die Fokussierung auf 21st Century Skills lediglich wirtschaftlich kompatible Arbeitskräfte produziert würden. Bildung habe jedoch die Aufgabe, unterschiedliche menschliche Fähigkeiten gleichermassen zu fördern. Aspekte wie Ethik, Bürgersinn, Empathie und Neugier seien zu wenig berücksichtigt. – Zumindest in neueren Modellen und Auflistungen von 21st Century Skills sind solche Gesichtspunkte jedoch häufig enthalten.

Drei Postulate für die Volks- und Hochschule

Trotz berechtigter Kritik sind 21st Century Skills fürs Lernen und Arbeiten so zentral wie nie. Die folgenden drei Postulate verdeutlichen, warum essentielle literale Kompetenzen des 21. Jahrhunderts – Recherchieren, Quellen beurteilen, Lesen, Schreiben, Veröffentlichen – auf Hochschul- und auf Volksschulstufe nicht nur gefordert, sondern auch gefördert werden sollen.

1. Die Informationsflut ist real

Durch das Internet und die sozialen Medien verfügbaren Informationen und Textformen mit teilweise widersprüchlichen und falschen Aussagen überfordern das menschliche Aufnahme- und Filtersystem. Strategien zur Kanalisierung der Informationsströme sind nötig. Nicht nur für das Studium und für den Beruf, sondern auch für das Leben als Mensch in einer modernen Gesellschaft.  

2. Nicht müde werden in der Arbeitswelt

Zwar sind auch in einem hochtechnologisierten Land wie der Schweiz weiterhin Jobs gefragt, bei denen oben genannte Fähigkeiten nur am Rande zählen. Trotzdem: Der technologische Fortschritt verändert den Arbeitsmarkt. Gewisse Berufe verschwinden und andere entstehen. Die Arbeitnehmenden tun gut daran, fit zu sein für solche Veränderungen. Nicht nur, weil sie das müssen, sondern auch, weil viele das wollen. Sozialer Aufstieg geht meist einher mit Weiterbildungen, Berufswechseln oder Beförderungen. Wer also in seinem Leben zwei- bis dreimal den Beruf wechseln muss oder möchte, ist gut beraten, Kompetenzen mitzubringen, die solche Veränderungen unter dem Aspekt des Life Long Learnings ermöglichen. Und das sind nicht zuletzt 21st Century Skills.

3. Eine neue literale Perspektive öffnet Türen zu (fast) allen Wissensdomänen

21st Century Skills
Beim Lesen und Schreiben sind neue Blickwinkel und Strategien gefragt.

Auf allen Bildungsstufen ist eine Didaktik gefragt, die Sprach-, Medien- und Informatikdidaktik kombiniert. Es braucht eine neue Perspektive auf das Lesen und Schreiben an der Hochschule und in der Schule. Lesen und Schreiben im digitalen Zeitalter müssen als eng miteinander verknüpfte Aktivitäten verstanden werden. So beinhaltet Lesen unter dieser Prämisse auch das Prüfen von Informationen und ist multimedial zu denken. Lesen, Verstehen und Verarbeiten von vielen und teilweise widersprüchlichen Informationen, die womöglich noch verlinkt sind, erfordert ganz andere Strategien und Vorgehensweisen als das Lesen eines gut strukturierten Einzeltextes. Das Schreiben eines Textes oder eines Referats auf der Basis mehrerer Quellen macht Strategien nötig, bei denen Informationen ausgewählt, neu organisiert und transformiert werden müssen. Das ist kognitiv höchst anspruchsvoll und braucht Übung. Wenn junge Menschen über solche Kompetenzen verfügen, ist viel gewonnen. Wenn sie in der Lage sind, selbstständig relevante und vertrauenswürdige Informationen zu einem spezifischen Thema zu finden, diese zu verstehen und so Wissen aufzubauen und zu kombinieren, stehen ihnen die Tore zu (fast) allen Wissensbereichen offen.

INFOBOX

Vertiefungsarbeit intensiv, am Stück, über Mittag – ein Kursangebot des Schreibzentrums

Worum geht es? Wir unterstützen Sie dabei, einen besseren Theorieteil Ihrer Vertiefungsarbeit zu verfassen. Besuchen Sie unseren kostenlosen Intensivkurs zu Semesterbeginn. In wenigen Wochen führen Sie Tutorinnen und Tutoren in Kleingruppen durch zentrale Stationen des Schreibens eines Theorieteils, sodass Sie am Ende des Kurses mit voller Kraft ins Verfassen Ihrer Vertiefungsarbeit starten. Wir nehmen uns Zeit für Ihre individuellen Anliegen: In Kleingruppen können Sie Ihre Fragen stellen und erhalten nach dem Kurs ein für Sie kostenloses Feedback im Rahmen eines 30-minütigen Gesprächs. 

Was sind die Teilnahmebedingungen? Um erfolgreich teilnehmen zu können, gibt es neben einer regelmässigen Teilnahme an den Veranstaltungen zwei Voraussetzungen: 1) Sie haben bereits ein Thema für Ihre Vertiefungsarbeit und haben mit der inhaltlichen Auseinandersetzung mit dem Thema begonnen. Das heisst: Sie haben erste Texte gelesen und eine ungefähre Vorstellung Ihrer Fragestellung. 2) Sie sind bereit, an kurzen schriftlichen Befragungen teilzunehmen, die wir für die Kursentwicklung durchführen.

Wann findet der Kurs statt und wie umfangreich ist er? Der Kurs findet in mehrfacher Ausführung jeweils von 12.15 bis 13.45 Uhr statt. Es sind insgesamt sechs Sitzungen in den ersten drei Wochen des Herbstsemesters. Das bedeutet: Es gibt zwei Sitzungen pro Woche. Die genauen Termine für die Sitzungen stehen noch nicht fest. 

Wie kann ich teilnehmen? Haben wir Ihr Interesse geweckt? Dann melden Sie sich bitte bis zum 23. August 2019 per E-Mail an schreibzentrum@phzh.ch, um in unsere Mailingliste aufgenommen zu werden. Falls es mehr interessierte Studierende als Plätze (jeweils 5 Personen pro Kurs) gibt, entscheidet das Los über die Teilnahme. Wir kontaktieren Sie am 30. August per Mail, wenn Sie einen Platz im Kurs haben. Anschliessend bleibt Ihnen eine Woche, um sich verbindlich für den Kurs anzumelden. 

Zum Autor

Alex Rickert leitet das Schreibzentrum der PH Zürich. Er ist Dozent für Deutschdidaktik, leitet Weiterbildungen und Workshops zu wissenschaftlichem Schreiben und Lese- und Schreibförderung und ist QUIMS-Experte im «Schreiben auf allen Schulstufen».

Redaktion: Martina Meienberg

Analoges schlägt Digitales – schöne alte Lesewelt

Beitrag von Maik Philipp

Über das Lernen sind viele Behauptungen im Umlauf, auch an Hochschulen. Manche davon stimmen, andere nicht – und meistens ist die Realität komplexer. Gestaltet man Unterricht aufgrund falscher Annahmen über das Lernen, untergräbt man seine Wirkung. Deshalb nehmen wir in der Serie «Urban Legends» verbreitete, aber problematische Annahmen über Lehren und Lernen an Hochschulen unter die Lupe.

E-Reader, Smartphones und Laptops sind längst zu einer Alternative für das Lesen gedruckter, analoger Texte geworden – sollte man meinen. Aber ist das wirklich so? Eine Befragung von mehr als 10‘000 Studierenden, denen man eine gewisse Affinität zum digitalen Lesen unterstellen sollte, lässt Zweifel aufkommen. Der Grundtenor der internationalen Befragung lautet nämlich: Im Zweifelsfall tendiert die deutliche Mehrheit dazu, Texte in Lernsituationen lieber analog zu lesen statt digital.

Die Gründe dafür können die Befragten klar benennen: Sie bevorzugen es, die Texte zu annotieren, mit Unterstreichungen zu versehen und sind der Überzeugung, sich gerade bei längeren Texten besser an die Inhalte zu erinnern. Diese Antworten deuten darauf hin, dass das Lesen analoger Texte aufgrund der Tiefenverarbeitung einen grösseren Nutzen zu entfalten scheint.

Analoge Texte sind verständlicher

Neuere Ergebnisse der Leseverstehensforschung erklären, dass es für die Vorliebe analoger Texte gute Gründe gibt. Die Forschung beginnt sich nämlich dafür zu interessieren, ob das Lesemedium systematisch mit Leseverstehensleistungen zusammenhängt. Ob Menschen digitale Texte am Bildschirm oder auf Papier gedruckte besser verstehen, ist auch deshalb eine wichtige Frage, weil grosse Schulleistungsstudien wie PISA dazu übergegangen sind, Leistungen am Computer zu erfassen.

Das Medium spielt beim Lesen eine Rolle.
Es gibt eine Korrelation zwischen Lesemedium und Textverständnis.

Gleich zwei aktuelle Metaanalysen, eine über 17 Studien, eine andere über 54 Studien, prüften den Effekt des Lesemediums. Beide Metaanalysen kommen zu vergleichbaren Ergebnissen: Wer analoge Texte liest, versteht sie besser als die digitale Version. Der Vorsprung beträgt umgerechnet 21-PISA-Punkte, was je nach Alter der Personen dem Zuwachs eines Schuljahres entspricht. Dieser Effekt des Lesemediums hängt ausserdem, gemäss der umfassenderen Metaanalyse, systematisch mit anderen Faktoren zusammen:

  • Die Differenzen zugunsten des analogen Lesens wurden mit dem Veröffentlichungsdatum der Studien immer grösser. Das heisst: Je aktueller die Studie war, desto markanter waren die Unterschiede.
  • Sobald Sachtexte das Lesematerial bildeten, gab es Mediumseffekte. Bei literarischen Texten war das nicht der Fall. Ausgerechnet also bei Texten, die für das Lernen so wichtig sind, sind gedruckte Varianten besser.
  • Als ungünstig erwies sich beim Lesen digitaler Texte ausserdem ein Zeitlimit. Unter klar definierten zeitlichen Vorgaben sind Verstehensleistungen vermindert.
  • Die grössten Nachteile bei verschiedenen digitalen Lesemedien hatten Personen, die an einem stationären Computer lasen, während Leserinnen und Leser mit mobilen digitalen Geräten (Smartphones, E-Reader) dichter an den Leseleistungen der Personen mit analogem Lesemedium lagen.
  • Wer nun allerdings glaubt, mobile Geräte wären grundsätzlich überlegen, wird eines Besseren belehrt: Die Notwendigkeit, bei Texten zu scrollen, ging ebenfalls mit schlechteren Leistungen einher.

Fazit

Die Ergebnisse aus den beiden Metaanalysen sind für die Erwachsenenbildung relevant. Wenn beim Lesen digitaler Sachtexte systematische Nachteile bestehen, spricht einiges dafür, wichtige Texte auszudrucken. Insofern hatten die Tausenden Studierenden Recht.

Weiter gedacht, heisst das: Bei zentralen (linearen) Texten gilt immer noch das Recht der alten Lesewelt. Print schlägt Screen aufgrund einer (noch) besser glückenden Tiefendurchdringung der Textinhalte. Statt altes und neues Lesen gegeneinander auszuspielen, wird es wohl auf einen klugen Mix des digitalen und analogen Lesens ankommen.

Zum Autor

Maik Philipp ist Professor für Deutschdidaktik an der PH Zürich. Seine Schwerpunkte sind Lese- und Schreibförderung mit Fokus auf Evidenzbasierung. Neuere Publikationen: «Lesekompetenz bei multiplen Texten» (2018), «Lesestrategien» (2015) und «Grundlagen der effektiven Schreibdidaktik» (2018).

Redaktion: Martina Meienberg

Digital Natives gibt es nicht

Beitrag von Tobias Zimmermann

Über das Lernen sind viele Behauptungen im Umlauf, auch an Hochschulen. Manche davon stimmen, andere nicht – und meistens ist die Realität komplexer. Gestaltet man Unterricht aufgrund falscher Annahmen über das Lernen, untergräbt man seine Wirkung. Deshalb nehmen wir in der Serie «Urban Legends» verbreitete, aber problematische Annahmen über Lehren und Lernen an Hochschulen unter die Lupe.

Digital Natives gibt es nicht – jedenfalls nicht das Konzept davon, das sich inzwischen in manchen Köpfen eingenistet hat. So auch in jenen einiger Bildungspolitikerinnen. Es handelt sich, wie man in der Didaktik der Naturwissenschaften sagt, um ein Fehl- oder Misskonzept. So führt die Vorstellung, die Sonne kreise um die Erde, zu falschen Schlüssen. Ähnlich verhält es sich mit der Vorstellung sogenannter Digital Natives: Die Annahme, die heutigen Studenten (oder Schülerinnen) seien «digital Eingeborene», führt zu falschen Annahmen über deren Fähigkeiten im Umgang mit elektronischen Medien. Diese Fehlannahmen können sich in ungeeigneten didaktischen Konzepten äussern, die schliesslich zu ineffizienten Lernprozessen führen.

Vorstellungen von Digital Natives

Der Begriff Digital Natives geht zurück auf einen Aufsatz von Marc Prensky aus dem Jahr 2001. Als Digital Natives bezeichnet Prensky die Generation von Menschen, die von Geburt an mit Informations- und Kommunikationstechnologie aufgewachsen ist. Laut Prensky sind Digital Natives quasi natürlich versiert im Umgang mit Technologie und haben neue Ansprüche an das Lernen. Dafür sei das Bildungssystem nicht vorbereitet. Alle früher Geborenen werden als Digital Immigrants bezeichnet. Digitale Einwanderer bleiben laut Prensky tendenziell früheren Gebrauchsweisen von Medien und Technologie verhaftet. Es falle ihnen deshalb schwer, sich an technologische Entwicklungen anzupassen.

Zu den Digital Natives bzw. der Generation Google sind weitere Vorstellungen im Umlauf. Keine dieser basiert jedoch auf empirischer Forschung. Hier ein paar Beispiele:

  • Digital Natives lernen auf neue Art und Weise.
  • Digital Natives haben im Umgang mit Technologie angeborene Fertigkeiten.
  • Und schliesslich sind Digital Natives viel besser im Multitasking als frühere Generationen (siehe Smith 2012).

Das zeigt die Forschung über Digital Natives

Eine grosse Mehrheit der heutigen Studierenden nutzt digitale Technologien zu Lernzwecken auf relativ simple Weise, obwohl sie damit aufgewachsen ist. Das zeigen zahlreiche empirische Studien. Das heisst, auch Studierende von heute können das Potenzial digitaler Technologie nicht ausschöpfen. Ein Bericht des Hochschulforums Digitalisierung von 2016 hat jüngst gezeigt, dass in Deutschland nur 21 Prozent der Studierenden ein breites Spektrum digitaler Medien für das Studium nutzen. Auch in den USA, in Kanada oder Australien werden schon seit rund zehn Jahren regelmässig vergleichbare Ergebnisse erzielt (eine lesenswerte Übersicht haben Kirschner und van Merriënboer zusammengestellt).

"Digital Natives" gibt es nicht
Angebliche «Digital Natives» nutzen digitale Technologie meist auf simple Weise.

Der Report «EU Kids Online» von 2011 kommt ausserdem zu folgendem Schluss: «Children knowing more than their parents has been exaggerated – only 36 per cent of 9-16-year olds say it is very true that ‹I know more about the internet than my parents› (…), and two in three 9-10 year olds say ‹not true›. Talk of digital natives obscures children’s need for support in developing digital skills.» Für diese Studie sind 25’000 Kinder und deren Eltern befragt worden.

Die Legende vom Multitasking

Die «heutige Jugend» ist gut im Multitasking – so die Urban Legend. Diese basiert auf Alltagsbeobachtungen, bei denen man Jugendliche oder Studierende parallel Aufgaben erledigen, chatten und im Web surfen sieht. Daraus ist der Schluss gezogen worden, es finde erfolgreiches Multitasking statt. Die Empirie spricht in zwei wesentlichen Punkten gegen diese Annahme (siehe Kirschner und van Merriënboer):

1) Multitasking ist hirnphysiologisch kaum möglich: Aufgaben, bei denen bewusste Denkleistung erforderlich ist, können vom Hirn nicht parallel bearbeitet werden, sondern nur seriell. Das heisst, das Hirn muss beim sogenannten Multitasking (z.B. Lesen eines Fachtextes und paralleles Schreiben eines Emails) zwischen den verschiedenen Aufgaben hin und her springen. Wenn also junge Menschen scheinbar Multitasking betreiben, springt ihre Aufmerksamkeit genau genommen zwischen verschiedenen Aufgaben oder Medien hin und her.

2) Multitasking bzw. Task-Switching ist fehleranfällig: Es gibt zahlreiche Studien, die zeigen, dass mehr Fehler entstehen, wenn mehrere anspruchsvolle Aufgaben gleichzeitig zu bearbeiten sind. Dies gilt von der Notfallmedizin bis zum Pilotieren von Flugzeugen. Besonders aufschlussreich ist eine Studie aus dem Jahr 2009. Sie zeigte in einem Laborexperiment, dass Personen, die im Alltag viel mediales Multitasking betreiben, irrelevante Informationen schlechter ausblenden können und so im Task-Switching schlechter abschneiden als Menschen, die im Alltag weniger Multitasking betreiben.

Heute führen viele Menschen – nicht nur junge – beim Lernen mehrere Aufgaben gleichzeitig aus bzw. schnell abwechselnd. Laut Forschungsergebnissen ist dies weder sinnvoll noch effizient – das Gegenteil ist der Fall.

Multitasking ist weder sinnvoll noch effizient.

Fazit

Für das Bildungswesen und didaktische Überlegungen ist die Urban Legend über Digital Natives besonders deshalb problematisch, weil mit ihr oft Massnahmen gefordert oder begründet werden, die wenig zielführend sind. Hierzu ein Beispiel: Vielerorts werden heute Vorlesungen aufgezeichnet und live oder nachträglich digital zur Verfügung gestellt. Damit will man zeit- und ortsunabhängiges Lernen erleichtern, die Studierenden sollen ihr Lernen stärker selber einteilen. Dagegen kommen Nutzungsdaten bzw. darauf basierende Studien überwiegend zu folgendem Schluss: Häufig abwesende Studierende sind diejenigen, die sich weniger Videos anschauen und die schlechteren Noten erhalten. Studierenden, die Videos ergänzend zur Präsenz nutzen, schneiden besser ab (Schulmeister & Loviscach 2017).

Diese Befunde sprechen keinesfalls gegen den Einsatz von anspruchsvollen medialen Settings in der Hochschullehre oder im Schulunterricht. Nur darf man nicht annehmen, junge Menschen seien automatisch oder «angeboren» gewandt im Umgang mit der Informations- und Kommunikationstechnologie. Vielmehr brauchen auch die kommenden Generationen von Schülern und Studentinnen eine Einführung und begleitende Angebote, um diese Technologie zu Lernzwecken einsetzen zu können. Medienpädagogik, mediendidaktische Unterstützungsangebote und entsprechende Forschung bleiben deshalb auf absehbare Zeit nicht nur hilfreich und notwendig. Sie dürften sogar noch an Bedeutung gewinnen.

Tobias Zimmermann leitet unseren CAS Hochschuldidaktik «Winterstart», der im Januar 2019 zum nächsten Mal startet.

Mediendidaktik und Digital Learning thematisieren wir in der Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung z.B. explizit im Kurs E-Didaktik an Hochschulen oder bei den Angeboten Lernen mit Medien für Berufsschullehrpersonen. Zudem neu im Angebot: CAS Pädagogischer ICT-Support für Berufsfachschulen (PICTS-BFS).

Auch in der Forschung analysieren wir digitale Aspekte, z.B. im Projekt «Kompetenz 4.0».

Zum Autor

tz_Porträt_swTobias Zimmermann ist Dozent am ZHE Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung der PH Zürich.

 

Redaktion: Martina Meienberg

Flippity.net – Gruppen bilden und mehr

Beitrag von Caspar Noetzli

Logo Caspar's Toolbox

 

In der Serie «Caspars Toolbox» stellt Caspar Noetzli zweimal jährlich eine bewährte App oder ein digitales Werkzeug vor, das sich im Unterrichtsalltag sinnvoll einsetzen lässt.

Der «Random Name Picker» von Flippity.net

Ich stelle Ihnen diesmal ein webbasiertes Tool aus der Kategorie «kleine nützliche Helferlein» vor. Denn als Dozent stehe ich im Präsenzunterricht regelmässig auch vor organisatorischen Entscheidungen. Wer? Wer mit wem? In welcher Reihenfolge und wie lange? Der «Random Name Picker» von Flippity.net schafft hier Abhilfe auf einfache, effiziente und unterhaltsame Weise:

  • 4er-Gruppen bilden für eine Gruppenarbeit,
  • 2er-Teams formen für eine Murmelphase,
  • eine Reihenfolge für eine Serie von Kurzvorträgen festlegen,
  • oder eine Person als Studierendenvertreter oder als Ansprechpartnerin für eine Aufgabe auswählen.

Je nach Studierendengruppe funktionieren solche Abläufe zwar problemlos, geben manchmal aber auch Anlass zu Diskussionen, welche wertvolle Präsenzzeit kosten. Natürlich können solche Gruppenprozesse wertvoll sein, manchmal fehlt mir jedoch die Zeit (und gelegentlich auch die Lust) dazu.

Vorschau Random Name Picker
Wer ist heute dran? Der Random Name Picker wählt aus.

In diesem Screencast stelle ich Ihnen deshalb ein webbasiertes Tool vor, mit welchem ich solche Organisationsaufgaben rasch, spielerisch und fair erledigen kann. Mit Flippity.net erstelle ich in Kürze einen eigenen «Random Name Picker» für meine Lehrveranstaltung, ein Tool, womit ich Personen auswähle oder Gruppen zusammenstelle. Ich kann dadurch nicht nur Zeit sparen. Als Nebeneffekt lernen sich die Studierenden so besser kennen, weil sie nicht immer mit denjenigen Personen zusammenarbeiten, die sie schon kennen.

Screencast Flippity.net
Screencast: Mit Flippity.net schnell und fair Gruppen bilden. Oder auch mehr?

Weitere Ideen?

Mit etwas Fantasie lässt sich das Tool auch für andere Zwecke nutzen, z.B. zum Verteilen von Aufgaben oder zum Auslosen von Arbeitsthemen. Zudem stellt Flippity.net weitere Tools bereit, womit beispielsweise kleine Spiele oder Rätsel erstellt werden können, die Spass und Abwechslung in die Lehrveranstaltung bringen. Ich bin gespannt auf kreative Ideen und freue mich über Kommentare, Fragen und vor allem über eigene Erfahrungsberichte direkt unten in den Blogkommentaren.

Link

Website: Flippity.net

Caspar Noetzli leitet für das ZHE zusammen mit Carola Brunnbauer den Kurs E-Didaktik. Dieser richtet sich primär an Lehrende an Hochschulen sowie der Erwachsenenbildung, ist aber auch für Lehrpersonen der Sekundarstufe 2 interessant.

Zum Autor

Caspar-Noetzli-sw

Caspar Noetzli ist Dozent und Berater beim Digital Learning Center der PH Zürich.

 

Redaktion: ZBU