Creativity in Teaching: Facts and Fancy

Folgen Sie dem ZHE auf Social Media

Porträt Mònica Feixas

Beitrag von Mònica Feixas, Lehrbeauftragte am ZHE, PH Zürich, und Professorin an der Universitat Autònoma Barcelona (UAB).

James Watt and his teacher

There was this little boy who asked his teacher: «Is it true that teachers always know more than their students?» The teacher answered yes. Then the boy asked: «Sir, can you tell me who invented the steam machine?» The teacher answered: «James Watt». The boy: «But sir, why didn’t James Watt’s teacher already invent it?» (thanks to Andreas Sägesser for sharing this anecdote)

Creativity is of essence – be it in engineering, in research or in teaching. Accordingly, there is a great demand for creativity in higher education:

  • How do we foster creativity in an educational system defined largely by conformity, standardization, and hyper-specialization?
  • How do we create a strategy for guaranteeing that innovation and creativity flourish in our university?
  • How do we use creativity in meaningful ways to explore new possibilities for ourselves and for society?

These questions do not have short answers but are worth contemplating (as we will also do in our half-day conference on «Creativity in Learning – Revolutionizing Teaching through Design Thinking»).

Design Thinking Can Be Trained

Teaching and learning in higher education involve continuously «designing» our work. Every day we teachers are designing activities as we best are able. This designing can be

  • either adaptive (opening up new and better ways)
  • or reactive (getting more of the same old, or worse).

Teachers are always learners, too: We always are getting feedback about how our activities foster the learning of our students. The question is, do we act upon this feedback in a subconscious way, on autopilot? Or do we deliberately seek to improve upon it? The latter can be called «learning by design». In my opinion, this is the preferred way towards getting better at our work – for ourselves and for the students.

Creativity: You don’t have to be a designer to think like one!

Thus, you don’t have to be a designer to think like one. You can think like a designer and design the way you teach, assess, create and innovate. If you are mapping out a strategy, you are already designing!

Design thinkers are not necessarily created only by design schools. According to Tim Brown (2009), many people outside the professional design sphere already have a natural attitude for design thinking. Moreover, creativity and design thinking can be triggered with appropiate training.

Creativity – as Important as Literacy

Creativity is not the province of geniuses and artists, but a practical life skill. It can be nurtured in everyone from an early age through formal education, also in Higher Education. According to Sir Ken Robinson, «creativity is as important in education as literacy and we should treat it with the same status».

Keith Sawyer (2012), in an exhaustive review of creativity research over the last few decades, concluded that:

  • Creativity is the result of hard work and commitment to solving a problem.
  • Creativity involves both divergent and convergent thinking.
  • Creativity normally occurs incrementally over a long period of time.
  • Creativity is a directed, intentional, rational process.
  • Although creativity is largely domain-specific, cross-fertilization can enhance creativity.
  • There is no creativity gene and creativity doesn’t occur in just the right half of the brain. Rather, it involves basic psychological and social processes put together in novel and complex ways.
  • Imagination (i.e., the ability to form new images and thoughts not available through the senses or not possible in conscious reality) occurs at the individual level (in the mind).
  • Innovation (i.e., implementing a new idea or product into a group or society) occurs at the social level. (E.g., this is why there seldom is one single inventor of an important technology. Accordingly, James Watt is not really the inventor of the steam machine).

Most teachers also tend to associate creativity with the arts and humanities and not so much with science, technology, engineering and mathematics (STEM fields). However, creative teaching and learning can be tailored to every subject and the challenge for educators is to nourish and develop people’s natural creativity, not stifle it.

Creativity: Necessity, not Luxury

No one discipline or profession alone can claim to have the best or only approach to solving life’s most difficult problems. Rather, the most perplexing problems confronting humans require the integration of different knowledge spheres through creative thinking. Or as Ken Robinson (2011) puts it: «In a world where lifelong employment in the same job is a thing of the past, creativity is not a luxury. It is essential for personal security and fulfillment.»

One way of cultivating creative learning across disciplines in higher education is to include it in the curriculum’s learning goals. In the revised Bloom’s taxonomy of learning objectives (see graphic), creative learning is the highest-order thinking skill. How many higher education syllabi have learning objectives aiming at developing creative learning?

Bloom taxonomy creativity
Revised Bloom’s taxonomy of learning outcomes (Anderson & Krathwohl, 2001)

Another way is providing regular opportunities for hands-on experimentation, problem solving, discussion and collaborative work. In order to achieve this, we can encourage our students to

  • work in groups on collaborative projects,
  • ask in-depth questions (asking open-ended questions where there may be multiple solutions),
  • imagine what might be possible by exploring different ideas,
  • make connections between different ways of seeing,
  • and explore the ambiguities and tensions that may lie between them.

Stage Model of the creative process

Keith Sawyer identifed eight stages of the creative process. As can be seen, prolonged, intensive immersion in a domain is essential for highly creative performance:

  1. Identify the problem or opportunity.
  2. Acquire knowledge and skills relevant to the specific problem.
  3. Acquire a broad range of knowledge related to the problem (see the overlaps and relationships across domains; us analogic thinking; apply concepts from related domains, generate a variety of ideas).
  4. Allow time for deep reflection.
  5. Generate a variety of ideas.
  6. Combine ideas in novel ways.
  7. Select meaningful ideas based on feasible criteria.
  8. Externalize, test, evaluate, and refine the idea (imagine how to implement it, identify resources needed to implement it, predict the possible reactions, determine how to test, evaluate, and refine it).

Sawyer’s stage model can be an inspiration for designing learning activites – as mentioned above – aiming for creativity.

Part II

This blog post focuses on the importance of creativity as a learning goal. A second part has appeared in December and discusses design thinking as a roadmap for creative learning, innovation and transformation – including a video message by Suzi Jarvis and Colman Farrell!

Conference: Creativity and design thinking are the focus of our short conference (Kurztagung) «Creativity in Learning. Revolutionizing Teaching through Design Thinking». Our guests are Suzi Jarvis and Colman Farrell from the Innovation Academy, University College Dublin.
Date: Thursday, January 19th 2017, 13.30-17.30 at the campus of the PH Zürich. For more informations and registration, see the conference page:

Tagungsbericht auf der PHZH-Website (short summary of the conference)

E-Didaktik: Der Weg zum wirkungsvollen E-Learning

Folgen Sie dem ZHE auf Social Media


Verena Muheim

Beitrag von Verena Muheim, Fachspezialistin Medien und Informatik am Medien- und Didaktikzentrum MDZ und Lehrbeauftragte Pädagogik und Psychologie an der Pädagogischen Hochschule Thurgau.

Katharina Burkhardtund von Katharina Burkhardt, Fachspezialistin Medien und Informatik am Medien- und Didaktikzentrum MDZ sowie Beauftragte für Marketing + Kommunikation an der Pädagogischen Hochschule Thurgau.

An Hochschulen geht ohne Lernplattformen nichts mehr. Aber führt ihr Einsatz automatisch zum Erfolg? So erzählte uns kürzlich ein Kollege – Dozent an einer Pädagogischen Hochschule, er betreibe ebenfalls viel E-Learning.
Zum Beispiel stelle er seine Materialien nur noch online zur Verfügung und spare so den Kopieraufwand. Hin und wieder stelle er auch Lehrfilme auf die Plattform. Bisher habe er sich diese jeweils gemeinsam mit den Studierenden in der Veranstaltung angesehen. Nun müssten die Studierende diese vorgängig anschauen, so habe er in der Präsenzvorlesung mehr Zeit für die Fragen der Studierenden. Allerdings sei es etwas frustrierend: Die Studierenden würden regelmässig über angeblichen Mehraufwand klagen. Sein Verhältnis zum E-Learning bezeichnet unser Kollege deshalb als zwiespältig.

Digitale Medien = E-Learning?

Aber Moment: Findet tatsächlich E-Learning statt, wenn Studierende zur Verfügung gestellte PDFs herunterladen und einige Videos anschauen? Oder provokativer gefragt: Inwiefern verbinden wir das Wort «E-Learning» überhaupt mit studentischem Lernen? Wo geht es wirklich um Lernen, wo bloss um digitale Aufbereitung von Materialien?

Alle Lernenden haben ihre persönliche Lernumgebung – analog und digtal

Digitale Medien begleiten Dozierende und Studierende im Hochschulalltag. Auf allen erdenklichen Devices wird in der Hochschule recherchiert, werden Inhalte erarbeitet und geteilt. Dabei werden nicht nur Software und Apps verwendet, die von der Hochschule angeboten werden. Die Studierenden verwenden auch weitere digitale Helfer, um ihren Studienalltag zu organisieren. Diese reichen von Wikipedia über Übersetzungsdiensten bis zu Social Media. Die Studierenden bewegen sich damit in ihrem je eigenen Personal Learning Environment (siehe dazu den Beitrag von Philippe Wampfler in diesem Blog).

Es gibt eine grosse Bandbreite an Tools und Szenarien, die als E-Learning bezeichnet werden. Häufig wird damit die Ergänzung oder Entlastung von Präsenzlehre angestrebt, z.B. indem

  • mehr Zeit für den aktiven Austausch in der Präsenzveranstaltung geschaffen wird,
  • selbstständige Arbeitsphasen von zu Hause aus begleitet werden
  • mobile Geräte sinnvoll in die Lehrveranstaltung integriert werden können.

E-Learning und E-Didaktik

Was an alledem ist nun E-Learning? Die Professorin auf Video anschauen? Statt stundenlang vor einem leeren Blatt zu sitzen, rasch eine Whatsapp-Gruppe um Rat fragen?
Und wie können Lehrende sich bei der Vielzahl zur Verfügung stehender Tools in diesem Bereich fit machen?

Vielleicht hilft es, wenn wir andere Fragen stellen: Erlernen Kinder das Fairplay besser beim Fussballspielen oder beim Hockey? Oder erlernen sie faires Verhalten am ehesten, wenn sie zuhause einen Film über Fairplay anschauen und dann darüber sprechen?
Können Sie sich nicht entscheiden? Wir auch nicht. Denn: Das Medium ist nicht der Inhalt, sondern nur ein Werkzeug im Dienste des Lernens (in Umkehrung des berühmten Diktums von Marshall McLuhan). E-Tools bewirken also per se noch kein Lernen. Die Frage ist vielmehr, wie sie didaktisch eingesetzt werden.

E-Learning - leere Hörsäle?
Leert E-Learning die Hörsäle?

Im Vordergrund steht somit die didaktische Frage, was guten (Hochschul-)Unterricht ausmacht. Denn es sind konkrete Lehr-Lern-Settings, die das Lernen der Studierenden unterstützen oder behindern. Das Ziel soll die Methode bestimmen – nicht andersrum. Auch beim Einsatz von E-Learning-Elementen. Deshalb ermöglicht erst eine E-Didaktik gezieltes E-Learning.

Zwei Denkmodelle für die Praxis

Zwei Denkmodelle, die wir im CAS Hochschuldidaktik des ZHE vertiefen konnten, sind bei der Betrachtung von E-Learning und E-Didaktik hilfreich. Beide helfen zu verstehen, dass es bei E-Learning um den bewussten Einsatz digital gestützter Methoden des Lehrens und Lernens geht. Die Planung von E-Learning-Szenarien erfordert also dieselben didaktischen Überlegungen wie die Konzeption „analoger“ Szenarien:

  • Der «shift from teaching to learning» hat sich in den letzten zwanzig Jahren als Leitmotto der Hochschuldidaktik etabliert. Hochschullehre setzt damit den Fokus nicht mehr einseitig auf die passive Stoffvermittlung. Nun werden die Lernenden sowie ihre Lernwege in den Vordergrund gerückt. Dieser veränderte Blickwinkel auf Lehren und Lernen ist bei der Konzeption von analogen und digitalen Lehr-Lernszenarien gleichermassen gewinnbringend.
  • «Constructive Alignment»: Dieses Modell besagt, dass in wirkungsvollem Unterricht drei zentrale Aspekte aufeinander abgestimmt sein müssen. Die Lernziele sind im Voraus definiert, die Unterrichtsmethodik ist auf das Erreichen der Lernziele ausgerichtet und die Leistungsnachweise prüfen, ob die Lernenden sie tatsächlich erreicht haben. Auch beim Einsatz von E-Learning-Szenarien sind diese massgeblichen Elemente zu arrangieren und in ein stimmiges Verhältnis zu bringen.
Constructive Alignment
Das Constructive Alignment ist auch beim Lernen mit elektronischen Medien zentral

E-Learning bezeichnet also nach unserem Verständnis ein digital gestaltetes Lehr-Lern-Szenario. Dieses können Lernende mal mehr, mal weniger eigenständig durchlaufen.

Umgang mit der digitalen Vielfalt: Mediendidaktisches Tranining

Der Einsatz von digitalen Medien ist für viele Lehrende nicht selbstverständlich. Herausfordernd sind die enorme Schnelllebigkeit und grosse Fülle an Technologien. Diese können zu Verunsicherungen führen. Lehrende sind auch in dieser Hinsicht gezwungen, Vielfalt zu meistern (vgl. den jüngst erschienen Beitrag zum Thema von Kerstin Mayrberger).

Aus diesen Gründen bieten die HTWG Konstanz und die PHTG im Raum Kreuzlingen-Konstanz seit einigen Jahren eine mediendidaktische Weiterbildung an. Das Mediendidaktische Training (MDT) greift den Umgang mit digitalen Möglichkeiten des Lehrens und Lernens auf und wird in Kooperation beider Hochschulen durchgeführt. Dieses Training spricht in erster Linie in der Hochschullehre tätige Personen an, ist aber grundsätzlich für alle Interessierten offen.  Im Herbst 2016 wird das MDT in überarbeiteter Form angeboten.

Das neue MDT zielt darauf, die didaktische Verknüpfung von Inhalt, Auftrag, Tätigkeit und zur Verfügung stehender Technik zu diskutieren, zu erarbeiten und zu erfahren. Die oben erwähnten Denkmodelle des «Constructive Alignment» und des «shift from teaching to learning» spielen dabei eine zentrale Rolle.

Verena Muheim besucht den CAS Hochschuldidaktik «Winterstart» 2016 am ZHE. Sie und Katharina Burkhardt arbeiten am Medien- und Didaktikzentrum MDZ der PHTG. Die beiden Autorinnen haben kürzlich das Mediendidaktische Training (MDT) der PHTG und der HTWG Konstanz überarbeitet.
- John Biggs (2013): Constructive Alignment in University Teaching.
- Kerstin Mayrberger: Lehren mit digitalen Medien – divers und lernendenorientiert.

Das ZHE bietet einen Kurs «E-Didaktik» an, in Kooperation mit dem Digital Learning Center der PH Zürich. Dieser richtet sich primär an Lehrende an Hochschulen sowie der Erwachsenenbildung, ist aber auch für Lehrpersonen der Sekundarstufe II interessant. Siehe auch die Rubrik «Caspars Toolbox» in diesem Blog.

Können Sie scheitern?

Folgen Sie dem ZHE auf Social Media

Porträt Geri Thomann

Beitrag von Geri Thomann, Leiter ZHE und Leiter Abteilung Weiterbildung + Beratung a.i.


«Immer versucht. Immer gescheitert. Einerlei. Wieder versuchen. Wieder scheitern. Besser scheitern.» Samuel Beckett (1906-1989)

Ich erinnere mich gut an eine der ersten Übungslektionen in der Ausbildung zum Volksschullehrer. Für diese hatte ich zuhanden der Ausbildungverantwortlichen eine Verlaufsplanung mit den Spalten «Lehrerinterventionen» und «erwartetes Schülerverhalten» skizziert. Im Unterricht musste ich dann mit Schrecken erfahren, dass das erwartete Verhalten nicht eintraf und ich gelegentlich nicht einmal zu meinen geplanten Interventionen kam.

Das Scheitern der Realisierung von Plänen

Pädagogische Konzepte, Managementratgeber und didaktische Drehbücher gehen gerne von Widerspruchsfreiheit und Reibungslosigkeit menschlicher Interaktionen aus. Die alltägliche Wirklichkeit ist jedoch vielschichtig und mehrdeutig, verschiedene Menschen haben unterschiedliche Perspektiven. So ist die Realisierung von Geplantem offensichtlich immer wieder zum Scheitern verurteilt.

Auch wenn ich mich an wegweisende Situationen in meinem Berufsleben erinnere – sei es als langjähriger Lehrer von Sonderklassenschüler/innen, als Dozent, Berater oder als Führungsperson – galt es immer wieder, Widersprüchlichkeiten auszuhalten. Der adäquate Umgang mit Störungen oder mit Unvorhersehbarkeiten ist deshalb im Bildungsbereich zentral. Die «Kunst» der situativen Programmabweichung ist somit als alltäglich notwendige Kompetenz unabdingbar. So frage ich mich heute, ob didaktische Vorbereitungsmodelle wie das eingangs beschriebene eher Sicherheit bieten oder vielmehr Improvisation verhindern.

Verlaufsplanung Unterricht
Verhindern Unterrichtsplanungen die Improvisation?

Professionalisierung durch bewältigte Hürden

Hürden und zu meisternde Situationen sind manchmal im Moment des Geschehens alles andere als angenehm – vor allem, wenn sie nicht erfolgreich bewältigt werden. Rückblickend und mit Distanz reflektiert wurden solche Erlebnisse aber für mich nicht selten zu einem veritablen «begleitenden Kompass». Werden Scheitererfahrungen zu bedeutsamen Wegweisern in der beruflichen Professionalisierung, könnte man sie als «produktives Scheitern» bezeichnen. Andere unbewältigte Situationen wiederum hinterlassen eher ein dumpfes Gefühl, versperren sich auch im Nachgang einer Erklärung und Einordnung.

  • Ersteres entspricht dem Hoffnungsprogramm der Professionalisierung: Bewältigte Schwierigkeiten dienen durch ihre Analyse immer wieder neu dem Aufbau und der Erweiterung der eigenen Kompetenzen. Die Analyse und Reflexion von Misserfolgen geht in diesem Fall über eine reine Routinebildung hinaus.
  • Das «dumpfe Zweite» liesse sich hoffnungsvoll als «noch nicht verarbeitet» bezeichnen. Pessimistischer könnte man auch von eigenem Versagen oder eben Scheitern sprechen, das zu akzeptieren sei. Die nachträgliche Verarbeitung könnte hier dazu dienen, aus dem früheren Scheitern etwas Nützliches und Gutes zu machen. Dies mit dem Ziel, dass wir wieder ruhig und zuversichtlich in die Zukunft sehen können.

Beide Prozesse können als Lernen bezeichnet werden. Im zweiten Fall bleibt allerdings die Frage: Wird hier wirklich etwas bewältigt? Oder handelt es sich um eine – an der Oberfläche – entlastende konstruktivistische Neuinterpretation von unwiderruflichem Scheitern?

Scheitern - Verzweiflung
Scheitern kann starke Gefühle auslösen

(Hinweis: Eine Ausstellung des Vögele Kulturzentrums widmete sich kürzlich diesen Fragen unter dem Motto: «Ein Knacks im Leben. Wir scheitern… und wie weiter?»)

Widersprüchlichkeit als Regel

Meine Erfahrung als Ausbildner und Dozent lehrte mich, dass die oben erwähnte «Kunst» des situativen Umgangs mit Überraschungen nur bedingt durch Ausbildung (Simulationen, critical incidents) schulbar und auch nur bedingt durch simple Erfahrung lernbar ist:

  • Auch Novizen können durchaus ausgeprägte Fähigkeiten im Umgang mit Mehrdeutigkeit und Unplanbarem vorweisen. Ich staune gelegentlich, wie souverän junge unerfahrene Unterrichtende komplexe Situationen meistern können.
  • Im Gegenzug staune ich auch darüber, dass manche erfahrene Berufsleute immer noch ständig unter der Angst des Scheiterns leiden.

Dieser scheinbare Widerspruch ist erklärbar durch eine Paradoxie: Einerseits wird wie beschrieben kritiklos davon ausgegangen, dass unser Alltag frei von Widersprüchen ist. Andererseits werden die erläuterten Strategien im Umgang mit Überraschungen unausgesprochen vorausgesetzt. Dies entzieht sie einer bewussten Reflexion und erschwert ihren gezielten Ausbau.

Ist die Kunst des situativen Umganges schulbar?

Meine These lautet, dass Widersprüchlichkeit alltäglich und somit die Regel ist. Reibungslosigkeit ist hingegen die Ausnahme.  Komplexität ist somit kein ungewollter Nebeneffekt einer geordneten oder zu ordnenden Welt, sondern die typische Form unserer Lebenswelt.

Wenn nun die Kompetenz im Umgang mit Unvorhersehbarem kaum schulbar ist, dürfte das ganze Aus- und Weiterbildungskonzepte in Frage stellen.  Auch die aus- und weiterbildenden Institutionen sind davon betroffen. Sie rühmen sich nicht selten gerade damit, die adäquaten Hilfsmittel gegen Hilflosigkeit anbieten zu können. So versprechen die Kompetenzprofile etlicher Weiterbildungslehrgänge souveräne Beherrschung komplexer Phänomene.

Dies entspricht einem häufig postulierten Bedarf: Gerade Teilnehmende in Führungs- oder Didaktikkursen formulieren meiner Erfahrung nach häufig das Bedürfnis, im Rahmen der Weiterbildung Mittel und Instrumente der Kontrolle über schwierige und komplexe Situationen ihrer Praxis zu erhalten.

Interview Geri Thomann: Führung und Scheitern
Geri Thomann über Führung und Scheitern (im Gespräch mit Johannes Breitschaft)

Das Bedürfnis nach einfach handhabbaren Hilfsmitteln ist verständlich und legitim. Denn Scheitererfahrungen sind mit starken Emotionen verbunden, was die Analysefähigkeit einschränkt und einfache Rezepte attraktiv scheinen lässt. Leider erschwert just die instrumentell ausgerichtete Problembearbeitung die Entwicklung der Fähigkeit zur diagnostischen Analyse von komplexen Situationen. Das schnelle Einordnen in Schemata und Modelle verhindert in diesem Fall die differenzierte Diagnose.

Erzählen als Bewältigung und Professionalisierung

Das Scheitern selbst lässt sich schlecht präventiv «simulieren». Dies liegt darin begründet, dass meist die Furcht vor dem Ernstfall der Auslöser einer solchen Simulation ist. Ein allfälliges Versprechen von Beherrschung würde deshalb zu einer Paradoxie führen. Denn Scheitern zeichnet sich dadurch aus, dass wir nachträglich feststellen müssen, dass wir nicht fähig waren, einen Misserfolg zu prognostizieren, „vorzufühlen“ und damit in den Griff zu kriegen.

Mehr Erfolg verspricht das reflexive Erzählen und Austauschen von Scheitergeschichten. Die Diskussion und Analyse von Schwierigkeiten, Pannen, Fehlern und Misserfolgen gibt den schwierigen Erfahrungen eine «Stimme» und lässt Muster erkennen (vgl. dazu die Fallberichte und Reflexionen im Buch Failure Management. Ursachen und Folgen des Scheiterns, hrsg. von Sebastian Kunert).

Solche Reflexion erfolgt meist kasuistisch, also entlang von Fällen, von Praxisgeschichten, Ereignissen, Analogien und Metaphern. Sowohl in Ausbildungs- als auch in Weiterbildungsveranstaltungen ist sie erst durch vertrauensbildende Massnahmen möglich. Das Mittel des Erzählens von selbst erlebten Geschichten bildet die Mehrdeutigkeit der Realität am Besten ab. Es erweitert den «Möglichkeitssinn» und macht Erzählende und Zuhörende zu produktiven, reflexiven Miterlebenden und Interpreten von Geschehenem.

Gestaltung von Reflexionsarbeit

Infoblatt kollegiale Beratung

Distanz zur eigenen Tätigkeit, Selbstwahrnehmung, Selbstkritik als produktives Zweifeln sowie Motivation und Lust an erweiternder professioneller Veränderung sind unabdingbare Voraussetzungen für den Erfolg solcher Reflexionsarbeit.

Es gibt im Bildungsalltag viele Möglichkeiten des Erzählens, sei es assoziativ und spontan oder in strukturierten Gefässen wie der kollegialen Praxisberatung. Dieses Format setzen wir am ZHE in verschiedenen Kontexten der Weiterbildung und Beratung regelmässig und mit guten Erfahrungen ein. Es eignet sich auch gut, um eigene Scheitererlebnisse mit Distanz zu analysieren und dadurch besser einordnen zu können.

Geri Thomann leitet das ZHE und a.i. auch die Abteilung Weiterbildung + Beratung der PH Zürich. Als Inhaber einer ZFH-Professur forscht und publiziert er regelmässig über Aspekte von Führung und Scheitern.
- Weshalb die Pädagogik nicht auf Scheitern eingestellt ist (Artikel in PH Akzente 2013/2)
- Produktiv scheitern (Geri Thomanns Dissertation, 2008)
- Failure Management (Hrsg. Sebastian Kunert, 2015)

Am ZHE bietet Geri Thomann den Kurs «Grundlagen der Beratung» an. Dieser richtet sich primär an Lehrende an Hochschulen sowie der Erwachsenenbildung, ist aber auch für Lehrpersonen der Sekundarstufe II interessant.

Demenz oder Doping? Social Media in der Weiterbildung

Folgen Sie dem ZHE auf Social Media


Beitrag von Philippe Wampfler, Gymnasiallehrer, Hochschuldozent und Experte für Lernen mit Neuen Medien.

Lernende erleben sich als wichtigeren Teil einer Lehrveranstaltung, wenn sie dazu aufgefordert werden, sie mit Social Media zu begleiten. Sie haben den Eindruck, ihre Bedürfnisse und Meinungen spielten eine grössere Rolle, wenn sie sie im Web 2.0 ausdrücken können.  Eine Studie der Universität Hong Kong belegt dies etwa im Hinblick auf die Begleitung von Vorlesungen durch Blogs.

Aufgeblähte Ängste

Technisch ist z.B. eine Blogbegleitung problemlos umsetzbar. Dennoch ist der Einsatz von Social Media zu Lernzwecken an Hochschulen im deutschen Sprachraum noch immer selten – auch in der Weiterbildung. Der Diskurs um Social Media ist nicht zuletzt auch von wenig fundierten Ängsten und Polemiken geprägt, vergleiche die Debatten um «Digitale Demenz» und oder «Digital Detox». Wieso eigentlich?

Social Media
Social Media: Digitale Demenz oder Doping fürs Hirn?

Menschen lernen seit jeher in Netzwerken. Gut sichtbar ist das am Arbeitsplatz, wo sich Gemeinschaften (Communities of Practice) unter den Fachkräften bilden. Diese bewältigen ähnliche Aufgaben und lernen deshalb intensiv informell. Lehrpersonen sind dafür ein gutes Beispiel – viele Methoden und Kompetenzen entwickeln sie im engen Austausch mit anderen.

Social Media als Fugenkitt

Diese oft unbewussten und unsichtbaren Lernprozesse sind eine zentrale Ressource für die Weiterbildung, weil sie langfristig wirksam und mit hoher Motivation verbunden sind. Social Media sind ihr Medium: Sie schaffen Lernumgebungen, die aus einem Mix aus Unterhaltung und Arbeit, privater und beruflicher Kommunikation, engen und losen Beziehungen bestehen. Die Lehrerin, die über Facebook über ihre Unterrichtsideen berichtet, erhält Feedback von anderen Lehrkräften, aber vielleicht auch von einer Erziehungwissenschaftlerin oder einem Sozialarbeiter. Kann sie an einer Weiterbildungsveranstaltung über ihre Lernaktivitäten auf Facebook sprechen, so vernetzen sich bei diesem Profil unter Umständen andere Teilnehmende. Der Austausch bleibt dadurch auf informeller Ebene erhalten und kann sich intensivieren, wenn Lerngelegenheiten auftauchen.

Aus der Perspektive der Lernenden in Weiterbildungen ist die Vorstellung einer persönlichen Lernumgebung (Personal Learning Environment) bedeutsam. Sie betont die Bedeutung der Individualisierung des Lernprozesses, der auch bei der Vernetzung eine Rolle spielt: Lernende dokumentieren ihre Lernprozesse im Austausch mit Fachpersonen und anderen Lernenden in selbstgestrickten Umgebungen. Social Media sind hier ein wichtiges Hilfsmittel, weil die von (Hoch-)Schulen angebotenen Lernmanagement-Systeme in ihrem geschlossenen Setting immer davon ausgehen, dass Lerngruppen homogen sind und langfristig bestehen bleiben. Gerade die Weiterbildung ist mit dieser Idee nicht kompatibel, denn Teilnehmende gehören zu vielen verschiedenen Lerngruppen. Sie brauchen Social Media, um einen Kitt zwischen verschiedenen geschlossenen Systemen herstellen zu können. So können sie Materialien und Beziehungen im richtigen Moment aktualisieren können.

Positive Erfahrungen sind nötig

Die Vorstellung, Schnittstellen in der Weiterbildung mit Social Media zu verknüpfen, ist nicht neu. Um aber eine angelsächsische Lockerheit im Umgang mit digitalen Medien auch im deutschen Sprachraum zu etablieren, braucht es viele positive Erfahrungen in einem professionellen Kontext. Das ist deshalb wichtig, weil nur experimentierfreudige Lehrende und Lernende innovative und sinnvolle PLEs aufbauen. Zu empfehlen ist ein Weg, auf dem kaum wahrnehmbare Stufen erklimmt werden können – hin zu offener, personalisierbarer digitaler Arbeit.

PLE: Beispiel für ein Personal Learning Environment
Mindmap-Darstellung einer PLE

Wenn möglich soll die Wahl der Tools und Formate den Lernenden überlassen werden. Dozierende regen einen Austausch über informelle und berufliche Lernprozesse an und bieten Angebote zur Verknüpfung unter den Lernenden an. Hilfreich ist dabei immer der Blick hin zu gut vernetzten Communities, die sich regelmässig austauschen.  Wertvoll ist auch der Kontakt zu Fachleuten aus dem eigenen Bereich, die Social Media bewusst für ihre Persönlichen Lernumgebungen nutzen. Neue Lernerfahrungen mit Social Media sollen in der Weiterbildung systematisch angeregt, gewürdigt und reflektiert werden. Gerade weil es einen starken Diskurs gibt, der kritische Aspekte aufbläht, müssen erste Schritte unterstützt und begleitet werden.

Nicht nur Lern- sondern auch Marketing-Instrument

Wie eingangs betont, können Social Media Weiterbildungsteilnehmende dazu ermuntern, ihr berufliches und informelles Lernen in einem Blog und mit anderen Social-Media-Tools zu dokumentieren. So machen sie ihre Lernressourcen verfügbar und öffnen ihre Lernprozesse für Diskussionen. Eine solche kommunikative Offenheit ist für Institutionen, die sie unterstützen, kein Verlust, sondern ein wirksames Marketing-Instrument in ihrer Zielgruppe.

Philippe Wampfler verfasste einen Beitrag «Social Media in der Weiterbildung» für unser Buch «Weiterbildung an Hochschulen. Über Kurse und Lehrgänge hinaus» (Hrsg. T. Zimmermann, G. Thomann & D. Da Rin). 

Eine Rezension des Buches ist in der Zeitschrift «Die Hochschullehre» erschienen.

>> Blogbeitrag Weiterbildung wirksam gestalten

In Wampflers Blog «Schule und Social Media» finden sich viele spannende Gedanken zu Neuen Medien und Lernen.

Vorstellungsgruppe: Zuerst kennen lernen, dann Inhalte

Folgen Sie dem ZHE auf Social Media

Ulrike Hanke

Beitrag von Ulrike Hanke, Dozentin und Beraterin für Hochschuldidaktik; Kurs– und Modulleiterin am ZHE.

Abwarten und ins Handy starren

Christian ist gerade im Hörsaal 223 angekommen. Er hat jetzt ein Seminar zum Thema Personalentwicklung in seinem Nebenfach. Er sieht sich im Raum um: Es sind noch nicht viele Kommilitoninnen und Kommilitonen da. Die meisten sitzen vereinzelt an den Tischen, Smartphone in der Hand oder auf den Laptop starrend. Nur zwei Studentinnen scheinen sich zu kennen: Sie reden miteinander.
Christian zögert kurz. Es ist die erste Woche in seinem dritten Semester. Er kennt hier niemanden. Wo soll er sich hinsetzen? Er entscheidet sich für einen Platz hinten im Raum. Schnell holt auch er sein Smartphone aus der Tasche. Der Raum füllt sich langsam, aber weiterhin beschäftigen sich die meisten Studierenden mit ihren mobilen Endgeräten. Christian fragt sich: «Wie dieses Seminar wohl wird, wenn man so gar niemanden kennt?»

Die aus Studierenden-Perspektive geschilderte Situation  ist typisch für erste Sitzungen von Lehrveranstaltungen im Semester: Man kennt kaum jemanden, ist unsicher und fragt sich, was da auf einen zukommt. Man versucht zu vermeiden, dass man auffällt, denn was sollen denn sonst die anderen denken? Also schön unauffällig bleiben. Es wird eine abwartend-distanzierte Haltung eingenommen.

Der Einstieg ist zentral

Ersten Sitzungen im Rahmen von Lehrveranstaltungen kommt eine besondere Bedeutung zu. Kennen Sie die Studierenden nicht und kennen sich die Studierenden untereinander nicht, so ist die Anfangssituation von Unsicherheit geprägt. Diese ist nicht lernförderlich, da sie den Studierenden die Kapazität raubt, um sich mit dem Lernen und dem Lernstoff zu beschäftigen.

Wo soll ich mich bloss hin setzen?
Wo soll ich mich bloss hin setzen?

Wie können Sie als Dozierende damit umgehen? Wie können Sie zu Beginn eine Atmosphäre schaffen, die langfristig sichert, dass sich die Studierenden wohl und sozial eingebunden fühlen und somit ihre Aufmerksamkeit auf das Lernen richten können? Im Folgenden werden Hintergründe und mit der Vorstellungsgruppe eine geeignete Einstiegsmethode erläutert.

In Anfangssituationen von Lehrveranstaltungen steht also klar die soziale Situation im Fokus. Die Gedanken drehen sich nicht um die Inhalte der kommenden Lehrveranstaltung, sondern darum, wie das soziale Miteinander wohl wird, wie man wahrgenommen wird, was man tun und was man besser lassen sollte.
Woran liegt das? Etwas locker formuliert, könnte man sagen, dass wir Menschen „Herdentiere“ sind, also soziale Wesen. Wir haben das Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit, wie die Selbstbestimmungstheorie der Motivationspsychologen Deci und Ryan besagt. Erst wenn dieses Bedürfnis gestillt ist, haben wir überhaupt Kapazitäten frei, um uns höheren kognitiven Tätigkeiten wie dem Lernen und der Auseinandersetzung mit Inhalten zuzuwenden.

Konsequenzen für den Unterricht

Deshalb ist es wichtig, die Lehrveranstaltung keinesfalls mit langen inhaltlichen Vorträgen oder organisatorischen Aspekten zu beginnen. Für beides sind die Studierenden zu diesem Zeitpunkt nicht offen. Organisatorische Aspekten wie Teilnahmebedingungen und Informationen über Leistungsnachweise erzeugen zudem Druck. Dies wiederum erhöht die Distanz zwischen Studierenden und Dozierenden.

Vielmehr sollten wir versuchen, eine angenehme soziale Atmosphäre zu schaffen, in der die Studierenden sich wohl und integriert fühlen. Dies erst ermöglicht es, im Laufe der ersten Lektion langsam den Fokus von der sozialen Ebene auf die Inhalte zu lenken.
Um diese positive Atmosphäre zu schaffen, beginnen wir Dozierenden am besten mit einer freundlichen Begrüssung und stellen uns vor. So können wir die Distanz zwischen uns und den Studierenden bereits etwas reduzieren.
Anschliessend sollten wir Möglichkeiten zur Interaktion schaffen. Dadurch beginnen die Studierenden miteinander zu sprechen und erfahren, dass die anderen Studierenden Menschen wie sie selbst sind. Dadurch wird die soziale Situation für die Studierenden angenehmer, sie fühlen sich gegenseitig akzeptiert. Somit können sie ihre Aufmerksamkeit nun den Inhalten zuwenden.

Vorstellungsgruppe: Zuerst die Beziehungs-, dann die Sachebene

Eine Methode, die erstens diese Interaktionsmöglichkeit schafft und dann langsam und behutsam zum Inhalt überleitet, ist die sogenannte „Vorstellungsgruppe mit inhaltlichem Zentrum“, siehe Abbildung.

Ablauf und Wirkung der einzelnen Schritte der Methode „Vorstellungsgruppe mit inhaltlichem Zentrum“
Ablauf und Wirkung der einzelnen Schritte der Methode «Vorstellungsgruppe mit inhaltlichem Zentrum» – Klicken zum Vergrössern (nach Hanke 2016)

Hier werden die Studierenden zunächst gebeten, sich in Gruppen mit Studierenden zusammenzufinden, die sie noch nicht kennen (am geeignetsten sind Gruppengrössen von 4–5 Personen). Die Studierenden sollen sich in diesen Gruppen zunächst vorstellen und sich anschliessend ein erstes Mal mit dem inhaltlichen Thema der Lehrveranstaltung auseinandersetzen. Danach kommt man erneut im Plenum zusammen, um die Ergebnisse zusammenzutragen.

Durch das Bilden von Gruppen und die Vorstellungsrunde in diesen kleineren Gruppen treten die Studierenden gleich zu Beginn einer Lehrveranstaltung miteinander in Interaktion. Dies bewirkt, dass die erste Scheu vor den anderen anhand eines unkritischen Themas (sich selbst vorstellen) abgebaut wird. Die Studierenden erfahren, dass sie von den Mitstudierenden akzeptiert werden – sie können sich sozial eingebunden erleben.
Dadurch werden die Kapazitäten für die Fokussierung der Aufmerksamkeit auf das Lernen und die Lerninhalte frei. Und genau darum geht es dann im zweiten Schritt, wo die Studierenden sich inhaltlich mit dem Thema auseinandersetzen. Hierfür ist eine geeignete Fragestellung/Aufgabe zu formulieren, die mit dem übergreifenden Thema der Veranstaltung zusammenhängt.

Ulrike Hanke stellt VGmiZ im Video vor
Ulrike Hanke stellt Vorstellungsgruppe mit inhaltlichem Zentrum in Video vor

Vorwissen aktivieren

Die Methode „Vorstellungsgruppe mit inhaltlichem Zentrum“ ist der erste Schritt in Richtung einer angenehmen lernförderlichen Atmosphäre. Diese schafft für die Studierenden Freiräume, sich nicht mehr nur auf die soziale Situation, sondern auch auf die Inhalte zu konzentrieren.
Wird eine geeignete inhaltliche Frage gestellt, hat diese Methode zusätzlich den Vorteil, dass wir die Studierendengruppe hinsichtlich Ihres Vorwissens besser kennen lernen können. Dadurch können wir die folgenden Lektionen passgenauer an diesem Vorwissen ausrichten und damit lernförderlicher gestalten.
Es gibt übrigens noch weitere Möglichkeiten, Einstiegssituationen interaktiv zu gestalten, siehe folgende Links:

Auch in grossen Gruppen wirkungsvoll

Die Vorstellungsgruppe ist keineswegs nur in kleineren Veranstaltungen einsetzbar. Ich kann aus Erfahrung berichten, dass sie auch in sehr grossen Gruppen wirkungsvoll umgesetzt werden kann. Man kann etwa die Studierenden bitten, dass jede zweite Sitzreihe sich nach hinten orientieren soll, um auf diese Weise kleine Gruppen zu bilden. Hier können die Studierenden sich dann gegenseitig vorstellen und ebenfalls über das inhaltliche Zentrum diskutieren.

Die Vorstellungsgruppe funktioniert bei jeder Gruppengrösse
Die Vorstellungsgruppe funktioniert bei jeder Gruppengrösse

Einzig die Ergebnissicherung muss hier in einer anderen Form als in Form von Präsentationen erfolgen. Sie könnten hier einfach einzelne Stimmen von Studierenden abholen oder mit elektronischer Unterstützung arbeiten. Dabei können z.B. Tools wie Clicker oder Umfragesoftware/-apps (z.B. Poll Everywhere, SurveyMonkey, PINGO etc.) eingesetzt werden.

Schon im Laufe der weiteren Lektion werden Sie spüren, dass die Studierenden viel lebhafter sind, und sich mehr einzubringen getrauen. Und zu Beginn der folgenden Lektion werden Sie merken, dass es schon viel lebhafter zugeht, wenn Sie in den Hörsaal kommen.
Nutzen Sie diese Chance, mit Vorstellungsgruppen einfach eine gute Lernatmosphäre aufzubauen. Ich wünsche Ihnen ganz viel Spass dabei.

Ulrike Hanke bietet am ZHE den Kurs «Grossgruppen-Veranstaltungen lernförderlich gestalten» an, in dem Sie hier vorgestellte und andere Methoden näher kennen lernen können.

Sie ist zudem Autorin  erfolgreicher hochschuldidaktischer Bücher. Ihr jüngstes Buch «Ideen für gelingende Lehrveranstaltungen – Lehren an Universitäten und Hochschulen» ist auf ihrer Website zum Download erhältlich. 

Weiterer Literaturtipp: Macke, G., Hanke, U., Viehmann, P. & Raehter, W. (2016). Kompetenzorientierte Hochschuldidaktik. Lehren, Vortragen, Prüfen, Beraten. 3., überarbeitete Auflage. Weinheim: Beltz. (erscheint am 18.9.2016)

IWB: Motivation tanken und neue Ziele setzen

Folgen Sie dem ZHE auf Social Media


Beitrag von René Schneebeli, Wissenschaftlicher Mitarbeiter im Bereich Weiterbildung Berufsfachschulen


«Sag mal, kannst du eigentlich auch etwas anderes als Führen?» Der Satz kam unverhofft aus der Runde der IWB-Seminarteilnehmenden und löste wohl deshalb bei Reto mehr Betroffenheit aus, als allen lieb war. Reto hat viele Jahre als Vorgesetzter, Projektleiter und Geschäftsführer gearbeitet. In der Rolle als Lehrperson kam ihm deshalb das herkömmliche Bild des lehrerzentrierten Lernens entgegen.

Seit aber die Kompetenzorientierung und vor allem das selbstorganisierte Lernen an seiner Schule Einzug gehalten haben, ist Reto gefordert. Nicht nur führen soll er, sondern auch begleiten und coachen. Das genaue Beobachten, die Reflexion von Ergebnissen und das Verhalten gegenüber den Lernenden rücken in den Vordergrund.

Feedback auf Augenhöhe

Was Schulleitung und sein Berufsstand seit Längerem forderten, und was Reto kognitiv gut einordnen konnte, kam an diesem Seminartag durch die Provokation seines Kollegen auch emotional bei ihm an. Der Spruch hätte ebenso gut im Lehrerzimmer oder in der Familie fallen können. Aber erst durch die bewusste Auseinandersetzung mit seinen Handlungsroutinen und Wahrnehmungsschemata in einem strukturierten Prozess, erst durch das Feedback auf Augenhöhe schlug, eine neue Erkenntnis durch.

Retos Widerwillen, sich einer weiteren Mode der Pädagogik beugen zu müssen, wandelte sich in ein persönliches Bedürfnis. Dieses wurde zum Ausgangspunkt seines Projekts – so verwarf er seine anfängliche Idee, die theoretischen Hintergründe von Führung aufzuarbeiten. Jetzt wollte er sich auf ein fremdes Land, eine fremde Kultur und eine fremde Sprache einlassen. In der reflektierten Auseinandersetzung mit dem Unbekannten sollte das gestärkt werden, was dem neuen Rollenverständnis geschuldet ist.

IWB-Teilnehmende berichten
IWB-Teilnehmerinnen und -Teilnehmer berichten von ihren Projekten

Selbstreflexion – Chance zum Setzen neuer Ziele

Bei Reto lässt sich nachvollziehen, dass in der beruflichen Entwicklung die persönlichen und fachlichen Entwicklungsprozesse miteinander verwoben sind. Insbesondere bei Berufserfahrenen, die über ein trägeres Selbstbild verfügen, braucht es oft mehr Aufwand und eine höhere Reaktionsenergie um Betroffenheit und letztendlich Lernprozesse auslösen zu können.
Um solche Entwicklungsprozesse zu iniziieren, braucht es Raum, Zeit, Zuwendung und Distanz zum Berufsalltag. Was sich wie der Luxus unserer Tage anhört, ist aber eigentlich ein effektives Mittel zum langfristigen Erhalt der Arbeitsproduktivität.

Die Intensivweiterbildung (IWB) des Kantons Zürich für Berufsfachschullehrpersonen (BFSL) ist ein solches Angebot. Sie ermöglicht langjährigen Lehrpersonen eine zehnwöchige Freistellung von der Unterrichtstätigkeit. Dabei ist der Name des Angebots Programm: Zielsetzung ist gemäss dem Regierungsratsbeschluss des Kantons Zürich von 1986 die vertiefte fachliche, methodische und persönliche Weiterbildung. Die IWB positioniert sich nach heutiger Lesart als überfachliches Angebot und wird als berufsbiographische Zäsur verstanden, die der Standortbestimmung, der Reflexion und der Weiterentwicklung der Lehrpersonen dienen soll.

Gelockerte Teilnahmebedingungen noch wenig bekannt

Die Rahmenbedingungen des Angebots haben sich seit seiner Einführung stark gelockert. Der kursorische Anteil der IWB sank stetig und die individuellen Freiheiten in der Ausgestaltung nahmen kontinuierlich zu. Heute beträgt der Umfang des notabene freiwilligen Begleitprogramms der PHZH noch sieben Tage der insgesamt 10 Schulwochen der IWB.
So sind die eher bescheidenen IWB-Teilnehmendenzahlen nicht leicht zu erklären. Das war der Grund für eine Studie, die im Frühjahr 2015 der Frage nachging, welches die Gründe für die Nicht-Teilnahme an der IWB sind. Die Online-Befragung bei allen BFSL des Kantons Zürich (n=2’226) hatte einen Rücklauf von 13.1% (n=291).

>>Link zum Abstract der Masterarbeit «Keine Zeit für Auszeit» von René Schneebeli

IWB – attraktiv und doch (noch) nicht von vielen Lehrpersonen besucht

Im Ergebnis zeigte sich zunächst, dass die Zahl der jährlichen Teilnehmenden seit 1987 zwar stark schwankte, aber im langjährigen Schnitt vergleichbar bleibt.
Der Hauptgrund für die Nicht-Teilnahme sind vor allem die Zulassungskriterien, die nur gerade 14.8% (n=43) der Umfrageteilnehmenden erfüllten. Es wird gefordert, dass man 12 unbefristete Dienstjahre beim Kanton vorweisen kann, noch nicht 58 Jahre alt ist und noch keine IWB absolviert hat. Mit diesen Kriterien ist niemand so richtig zufrieden. Sie laufen sich teilweise zuwider und werden modernen Lehrerbiographien nicht mehr gerecht.

Von den 43 Personen, die von den Zulassungskriterien nicht aussortiert wurden, wusste ein Drittel nicht, dass sie zu den Anspruchsberechtigten gehörten. Das wiederum weist auf ganz andere Probleme hin. Geradezu paradox war, dass viele Lehrpersonen keine Zeit hatten für eine Auszeit. Über ein Drittel gab familiäre Gründe an und über die Hälfte hatte andere Beweggründe. Dahinter verbergen sich z.B. Anstellungen an Zweitschulen, Selbstständigkeit oder die Anstellung in einem Betrieb.

Video: Auszeit – intensiv und kreativ
Intensivweiterbildung für Lehrpersonen an Berufsfachschulen

Ob die IWB «aufgespart» wird oder ob sie sich schlicht als unvereinbar mit anderen Verpflichtungen erweist, lässt sich abschliessend nicht sagen. Aus der Sicht der Anspruchsberechtigten würde die Schule ihrer Teilnahme an der IWB, trotz Spardruck, jedenfalls nicht im Weg stehen. Auch dem Begleitprogramm der PHZH attestierten fast alle Anspruchsberechtigten einen Mehrwert. Darin spiegelt sich das Verständnis der IWB nicht nur als Massnahme zur Entlastung vom Berufsalltag, sondern auch als Möglichkeit zur aktiven Auseinandersetzung mit der eigenen Berufsbiographie und der persönlichen und fachlichen Weiterbildung.

Distanz zu den eigenen Wahrnehmungsmustern entwickeln

Reto entwickelte seine Idee im dreitägigen Modul Standortbestimmung, mit dem die IWB beginnt. Auch das Seminarhotel in der fernen Ostschweiz erleichterte es ihm, Distanz zur Schule und zum Schulalltag zu gewinnen. Vielleicht fiel ihm die Überprüfung der Tauglichkeit seiner Verhaltensmuster auch leichter, weil er die Möglichkeit zum Austausch mit Lehrpersonen in berufsbiographisch vergleichbaren Situationen hatte. Jedenfalls gefiel es ihm dort. Beim Abschied meinte er dann auch, das Hotel sei toll geführt…

Die IWB ist ein begleiteter Weiterbildungsurlaub, der sich an Ihren individuellen Lernbedürfnissen ausrichtet und gleichzeitig
dem Leistungsauftrag der Schule verpflichtet ist. Sie können Abstand vom Schulalltag gewinnen und sich zehn Schulwochen lang in selbstgewählte Projekte und Weiterbildungen vertiefen.
>>mehr über die IWB und das Begleitprogramm der PHZH

Neu kann die dreitägige Standortbestimmung auch von Lehrpersonen besucht werden, die keine IWB absolvieren, sich aber mit ihrer persönlichen und beruflichen Situation auseinandersetzen wollen.
>> René Schneebeli gibt Ihnen gerne näher Auskunft.

Selbststudium – schrötig oder nötig?

Folgen Sie dem ZHE auf Social Media

Beitrag von Tobias Zimmermann, Dozent für Hochschuldidaktik und Leiter der ZHE-Geschäftsstelle,

und von Franziska Zellweger Moser, Bereichsleiterin Hochschuldidaktik am ZHE.

Bald beginnt das neue Semester, und so machen sich derzeit viele von uns Gedanken über die Gestaltung von Lehrveranstaltungen. Virulent ist dabei oft die Frage, welche Themen im Präsenzunterricht behandelt werden und welche im so genannten Selbststudium. Dozierende sind dabei auch mit curricularen Vorgaben ihrer Hochschulen oder Studiengänge konfrontiert. Nicht immer entsprechen diese Vorgaben den didaktischen Vorstellungen der Dozierenden.

Lernpsychologische Kontroverse

Auch lernpsychologisch ist Selbststudium kein unumstrittenes Konzept. Kritische Stimmen weisen etwa darauf hin, dass einige Studierende überfordert sind, wenn sie Lernaktivitäten selbständig planen und umsetzen sollen. Ein prominenter Vertreter dieser Kritik ist etwa der Lernpsychologe John Sweller, der kürzlich zu dieser Frage ein Referat an der PH Zürich hielt. Aus didaktischer Sicht besteht zudem das Risiko, dass man beim Gestalten von Selbstlerneinheiten einseitig die Studierenden im Blick hat. Der Lehrperson und ihrem Verhalten kommt aber auch bei Selbstlernphasen grosse Bedeutung zu.

Demgegenüber betonen konstruktivistisch geprägte Lerntheorien, dass Lernen immer aktiv und konstruktiv ist. Was jemand lernt, hängt demzufolge ganz erheblich von seinem Vorwissen ab. Gemäss solchen konstruktivistischen Vorstellungen wird deshalb Unterricht, in dem alle das Gleiche tun, den meisten Lernenden nicht gerecht. Dies führt zur Forderung, Studierende müssten sich weitgehend eigenständig mit den Lerngegenständen auseinandersetzen, um nachhaltig lernen zu können.

John Sweller erläutert seine Cognitive Load Theory
John Sweller erläutert seine Cognitive Load Theory

Didaktisches Sandwich

Finden Sie beide Ansatzpunkte plausibel? Dann nehmen Sie eine «mittlere» Haltung ein, die heute verbreitet vertreten wird. Man spricht hier von «gemässigtem Konstruktivismus», «integrierter Position» oder von problemorientiertem Unterricht (vgl. Reinmann-Rothmeier & Mandl 2006). Zentral ist die Auffassung, dass es sowohl Anleitung als auch eigenständige Lernphasen braucht: Studierende sind auf den Input von Lehrpersonen angewiesen, brauchen aber auch Zeit, um sich selbständig mit den Lerninhalten auseinanderzusetzen. Selbststudium heisst in diesem Sinne, stärker eigenverantwortlich zu lernen, aber nicht unbedingt alleine oder gar einsam. Gesucht sind also methodische Möglichkeiten, angeleitetes und individuelles Lernen zu kombinieren!

Aus unserer Sicht hat sich zur Strukturierung der Abfolge von geführten und von Selbstlern-Phasen das so genannte Sandwich-Prinzip bewährt. Dieses wurde vom Lernpsychologen Diethelm Wahl entwickelt und strukturiert den Unterricht in Phasen der Anleitung/Information und der subjektiven Aneignung (siehe Grafik).

Das Sandwich-Modell von Wahl (Grafik von Franziska Zellweger, in Anlehnung)
Das Sandwich-Prinzip von Wahl (Grafik von Franziska Zellweger, in Anlehnung an D. Wahl)

Häufig werden Selbstlernphasen zum Üben und Vertiefen von im Präsenzunterricht eingeführten Konzepten eingesetzt. Aber auch das Umgekehrte ist möglich: Selbstlernphasen dienen dann primär der Informationsaneignung (auch dazu sind entsprechende Arbeitsaufträge nötig!). Im Präsenzunterricht hingegen werden Fragen diskutiert, Übungen gelöst und Inhalte vertieft. Dieses Vorgehen wird derzeit unter dem Stichwort «Flipped Classroom» intensiv diskutiert.

Methodische Umsetzung von Selbstlernphasen

Die Sandwich-Phasen können unterschiedlich umfassend sein – so kann ein Sandwich eine einzelne Lektion/Stunde umfassen, aber auch ein ganzes Semester. Auch die didaktische Methodik ist im Einzelnen nicht festgelegt. Vielmehr gibt es eine ganze Reihe von empirisch erforschten Methoden, mit denen sich bestimmte Lernziele erreichen lassen. Wir nennen hier eine kleine Auswahl an Methoden, die flexibel und fachübergreifend einsetzbar sind:

Gelenkstellen sind zentral

Es gibt also verschiedene Wege, Unterricht in Präsenz- und Selbststudium zu rhythmisieren. Wesentlich sind dabei die so genannten Gelenkstellen (siehe grafische Darstellung), also die Übergänge zwischen Anleitungsphasen und Phasen subjektiver Aneignung. Mit ihrem Gelingen steht und fällt die Kohärenz eines nach dem Sandwich-Prinzip gestalteten Unterrichts. Wahl betont dabei folgende Aspekte:

  • Am Ende einer Anleitungsphase muss der Auftrag für die Selbstlernphase klar sein. Sehr empfehlenswert sind dabei schriftlich formulierte Aufträge.
  • Die Selbstlernphase dient dem Individualisieren. Sie gibt den Studierenden die Möglichkeit, basierend auf ihrem individuellen Vorwissen weiter zu lernen. Selbstlernphasen dienen hingegen nicht primär dem Vorbereiten der kollektiven Phase – im Vordergrund stehen die individuellen Lernprozesse.
  • Es gibt keinen richtigen Zeitpunkt für den Übergang von Selbstlernphasen zu Anleitungsphasen: Es werden immer individuelle Lernprozesse unterbrochen, für einige Studierenden ist der Moment gerade passend, für andere nicht. Deshalb ist es nicht erfolgversprechend, Selbstlernphasen durch ein langes Sammeln von Ergebnissen abzuschliessen. Das Zusammenführen soll deshalb nur so lange dauern, wie es für die Fortsetzung des Unterrichts, also für die nächste Anleitungsphase, wirklich nötig ist.

Selbststudium – nötig, aber kein Selbstläufer

Ist Selbststudium also schrötig oder nötig? Wir glauben, es führt kein Weg an der Frage vorbei, wie individuelle Lernprozesse unterstützt werden können. Wie gezeigt gibt es Ansätze, Selbstlernphasen sowohl für Studierende wie auch Dozierende attraktiv zu gestalten. Dies ist jedoch anspruchsvoller als es auf den ersten Blick scheint.

Einen ganzen Strauss empirisch validierter Methoden zur Umsetzung des Sandwichprinzips – auch für den Präsenzunterricht – können Sie im Kurs Lernwirksame Methoden von Prof. Dr. Diethelm Wahl kennen und anwenden lernen, der am 8. September 2016 zum nächsten Mal stattfindet.

- Franziska Zellweger Moser und Tobias Jenert (2014): Konsistente Gestaltung von Selbstlernumgebungen. Enthalten im Band 1 unserer Reihe „Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung“.
- Diethelm Wahl (2013): Lernumgebungen erfolgreich gestalten. Vom trägen Wissen zum kompetenten Handeln. 3. Auflage mit Methodensammlung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.