Der folgende Beitrag, ursprünglich veröffentlicht am 14. September 2021, wurde 2021 von allen im selben Jahr publizierten Beiträgen des Lifelong Learning Blogs am meisten aufgerufen. Gerne präsentieren wir Ihnen daher den «Best of 2021» hier noch einmal:

Lernen bleibt nicht lernen

Beitrag von Dominic Hassler und Monique Honegger

Die Digitalisierung und Automatisierung prägen unser Zusammenleben, unsere Arbeitswelt sowie unsere Schulwelt. Dies verändert auch, wo und wie Lehrende auf den Lernprozess einwirken. Dies zeigen drei Beispiele und die Analyse von Lerndimensionen. Ein Katalog hilft Lehrenden zu entscheiden, ob und wie sie digitales Lernen veranstalten können.

Eine Studentin (23) teilt ihr Dokument, in dem sie ihre Seminararbeit verfasst, via Social Media. Alle mit dem Link können die entstehende Arbeit lesen und kommentieren, aber nicht bearbeiten. Was heute mitunter als Betrugsversuch verstanden wird, mag in einigen Jahren vermutlich als Good Practice gelten. Dieses Beispiel illustriert, wie die Digitalisierung unser Arbeiten und Lernen verändert.

Aber wie gehen wir Lehrpersonen und Dozierenden konkret im Unterricht mit Digitalisierung und Digitalität um? Manche Bildungsexpert:innen argumentieren, dass Lernen Lernen bleibt. Parallel dazu lassen sich neue Formen von Lehren und Lernen beobachten: Die sind anders als vor 20 Jahren, aber nicht unbedingt digital.

Drei Beispiele

Beispiel 1 – Dokumentieren

Eine Lernende (18) hält einige Arbeitsschritte mit Ihrem Smartphone auf Video fest (im Beispiel wie ein Teig bearbeitet wird), anstatt sie mit Stift und Papier zu notieren. Zu klären ist: Wo wird dieses Video abgespeichert? Wie kann es später in der eigenen Datenablage wieder gefunden werden?

Beispiel 2 – Text verfassen

Eine Studentin (23) teilt ihr Dokument, via Cloud in den sozialen Medien.

Beispiel 3 – Problem lösen

Ein Lernender (20 Jahre) zieht in eine WG und will in seinem Zimmer eine Lampe montieren. Er hat dies noch nie getan. Höchstwahrscheinlich wird er nun

ein Video auf Youtube suchen,
via seine Lieblingssuchmaschine recherchieren,
seine Eltern oder Bekannten bitten, ihm bei der Montage zu helfen, oder
sich im Baumarkt beraten lassen.

Der Lernende leiht kein Buch aus der Bibliothek aus. Dies ist ihm zu umständlich, ein Buch ist möglicherweise veraltet oder bildet andere Kabel ab. Bewährte Methoden des Lehrens und Lernens bleiben (andere um Rat fragen). Aber die möglichen Lernwege haben sich erweitert.

Dieses Bild hat ein leeres Alt-Attribut. Der Dateiname ist kabel_q-1024x611.jpg — Bildquelle: Dominic Hassler

Digitalisierung und Digitalität beeinflussen das Lehren auf drei Dimensionen

Die Kultur von Bildung und Lernen verändert sich (Dimension A)

Träges Faktenwissen nimmt an Bedeutung ab, die Relevanz von anderen Kompetenzen nimmt zu; seien dies 21st Century Skills wie 4K (Kreativität, Kritisches Denken, Kommunikation und Kooperation) oder der Umgang mit Unsicherheit, agil und flexibel auf neue Situationen zu reagieren.

Wir finden 4K auch in der Ausbildung von Berufsfachschullehrpersonen der PHZH, die im Studienmodell 4K stattfindet oder an der aktuellen Reform der kaufmännischen Grundbildung.

Die fachlichen und überfachlichen Kompetenzen verändern sich (Dimension B)

Auf fachlicher Ebene müssen etwa Zeichner lernen, mit einem CAD Programm umzugehen, Mediamatikerinnen lernen InDesign und Photoshop und Kaufleute vertiefen sich in Büroapplikationen wie Excel, Word und Outlook.

Auf überfachlicher Ebene sind die zentralen Kompetenzen beispielsweise – abhängig von Kontext und Branche – Inhalte zu präsentieren, mit anderen Menschen zusammenzuarbeiten, sich empathisch in Mitmenschen einzufühlen.

Es werden neue (digitale) Werkzeuge eingesetzt (Dimension C)

Werkzeuge sind oftmals neue Technologien, Tools oder Formate (Bring Your Own Device Geräte (Laptops), ePortfolios, Cloud, QR Codes, kleine Tools wie Padlet und grosse Tools wie Moodle). Nicht definieren lässt sich, was als «neu» gelten soll, und was schon zum alten Eisen gehört. Beisplelsweise Video ist kein neues Medium. Aber mit Sicherheit lassen sich 2021 mit der aktuellen Video-Technik manche Inhalte und Kompetenzen effektiver vermitteln als vor 30 Jahren.

Die neue Lernkultur erfahren Lehrpersonen wiederkehrend etwa alle 10 Jahre, wenn z.B. eine neue Bildungsreform das Prüfungswesen ändert. Fachliche- und überfachlichen Kompetenzen betreffen Lehrende bei der Planung des nächsten Semesters. Konkret lassen sich überfachlichen Kompetenzen stärker fokussieren, indem eine schriftliche Prüfung durch einen projektartigen Auftrag ersetzt oder ergänzt wird. In diesem Projektauftrag wird (evtl. kooperativ) ein Lernprodukt erstellt, das die erlernten fachlichen Kompetenzen sichtbar macht. Das (digitale) Werkzeug wählen Lehrende erst bei der Planung der nächsten Lektion zusammen mit der Methode. Hierbei gilt es zu klären: Eröffne ich Lernenden einen Inhalt als PDF, Video, Papier oder OneNote-Notiz? Nutze ich ein Classroom-Response-System wie Menti-Meter oder Kahoot? Sammle ich Resultate einer Gruppenaktivität auf einer physischen oder einer digitalen Pinnwand? Wie machen Lernende Notizen?

Orientierung – ein Katalog

Guter Unterricht ist oft technisch unspektakulär (d.h. es ist irrelevant ob digital oder analog gearbeitet oder gelernt wird).
Technische Probleme sind zwar mühsam, gleichzeitig sind sie authentische, praxisnahe Lerngelegenheiten.
Ein Mehrwert ergibt sich aus den didaktischen Überlegungen hinter dem Lernsetting und nicht aus einem Tool oder einer Methode. (vgl. Kerres 2018a oder Kerres 2018b).
Durch Digitalität lassen sich gewisse Aufgaben effizienter erledigen: Feedback von Lernenden digital einholen (automatische Auswertung spart 60’)
Unterricht vom Ende her planen ist effektiv.
Lehrende müssen nicht sämtliche Möglichkeiten des Digitalen nutzen.
Die blinden Flecken Lernender sehen Lehrende «besser» als adaptive Lernsysteme ohne persönliches Lehrerfeedback.

Bestehende Lehr- und Lernformen werden nicht überflüssig, sie werden durch Digitalisierung und Digitalität neu vernetzt (vgl. Krommer). Obschon Lernen nicht ganz Lernen bleibt, bleibt die Aufgabe von Lehrenden dieselbe: das Gestalten des Unterrichts und der Lernerlebnisse.

INFOBOX

Der CAS Unterricht gestalten mit digitalen Medien richtet sich an Lehrpersonen der Sekundarstufe II. Sie haben Erfahrungen mit digitalen Lehr- und Lernformen gesammelt und gestalten den digitalen Wandel in Ihrem Unterricht und an ihrer Institution mit? Dann sind Sie hier richtig.

Der CAS fokussiert Lernen, Lehren und Arbeiten in einer von digitaler Technik geprägten Gesellschaft. Als Teilnehmende gestalten und diskutieren Sie didaktisch erfolgreiche, digital gestützte, aber auch analoge Unterrichtssequenzen.

Zum Autorenteam

Monique Honegger ist Senior Teacher und ZFH-Professorin an der PH Zürich. Beratend, forschend, weiterbildend und bildend.

Dominic Hassler ist Wissenschaftlicher Mitarbeiter an der PH Zürich und leitet den Themenbereich «Digitales Lernen» im Zentrum Berufs- und Erwachsenenbildung.

Vom Emergency Remote Teaching zur Hochschulbildung für die Zukunft: Wirkungen der Pandemie auf die Digitalisierung von Studium und Lehre

Beitrag von Barbara Getto

Die Rolle digitaler Medien hat im Kontext von Studium und Lehre an Hochschulen in den letzten zehn bis fünfzehn Jahren deutlich an Bedeutung gewonnen. Gleichwohl konnte bislang nicht von einer flächendeckenden Durchdringung digitaler Medien in der Hochschullehre gesprochen werden. Im Frühjahr des Jahres 2020 katapultierte uns die Covid-19-Pandemie in eine bislang unbekannte Situation, die uns seitdem in nahezu allen gesellschaftlichen, beruflichen und privaten Bereichen vor enorme Herausforderungen stellt.

An den Hochschulen musste die Lehre aufgrund von Kontaktbeschränkungen schlagartig auf Fernlehre umgestellt werden. Bringen die pandemischen Bedingungen nun also auch die Digitalisierung voran? Brauchen Hochschulen künftig keine Strategien für die Digitalisierung mehr, weil jetzt ohnehin alles auf Online Lehre umgestellt ist? Oder sind die Zeiten für Veränderungsprozesse wohlmöglich gar nicht so vorteilhaft? Um hier zu einer Einschätzung zu gelangen, lohnt sich ein Blick zurück auf die Erfahrungen mit der Förderung des E-Learning an Hochschulen:

Von E-Learning-Projekten zur Digitalisierung von Studium und Lehre

Über viele Jahre wurde die Entwicklung und Implementierung digitaler Lehre an Hochschulen über einzelne Projektmassnahmen vorangetrieben. E-Learning wurde hauptsächlich von einzelnen engagierten Lehrenden vorangetrieben, die Potenziale digitaler Medien experimentell in ihren Lehrveranstaltungen einsetzten. Diese bottom-up-Ansätze wurden in der weiteren Entwicklung als Ausgangspunkt für die Dissemination digitaler Lehrangebote an Hochschulen gesehen. Man hoffte, dass diese Projekte eine gewisse Strahlkraft entwickeln würden, die zu einer weiteren Verbreitung führen würde. Eine breite Entfaltung blieb jedoch häufig aus. Allerdings haben die verschiedenen Programme zur Förderung von E-Learning an Hochschulen sichtbar gemacht, wie digitale Lehre sinnvoll aussehen kann. Sie haben aber eben auch aufgezeigt, dass sich diese Konzepte und Initiativen keineswegs von selbst in einer Organisation verankern.

Der Fokus richtete sich daher immer mehr auf die organisationalen Elemente einer Verstetigung und Verbreiterung digitaler Lehre. Zunehmend setzte sich die Erkenntnis durch, dass Projekte als Einzelmassnahmen nicht hinreichend zur Hochschulentwicklung beitragen, wenn sie nicht in eine übergreifende Strategie eingebunden sind, die fest verankert ist, mit den Zielen der Einrichtung. Seit einigen Jahren wird Hochschulen daher empfohlen, die Digitalisierung im Kontext von Studium und Lehre strategisch zu betreiben.

Die Rolle von Strategien der Digitalisierung von Studium und Lehre

Um Lehre im digitalen Zeitalter nachhaltig zu entwickeln, soll bei der Entwicklung von Strategien der Digitalisierung nicht die Digitalisierung als Selbstzweck im Vordergrund stehen. Vielmehr wird Hochschulen angeraten ihre strategische Zielsetzung im Kontext der Digitalisierung entlang der Hochschulentwicklung zu betreiben und damit ihr Profil zu schärfen (Getto & Kerres, 2017).

Um erfolgreich zu sein, müssen für die Umsetzung der Digitalisierungsstrategie Massnahmen entwickelt werden, die die Teilhabe und Mitwirkung entscheidender Schlüsselpersonen und Akteursgruppen fördern. Wenn allein die Leitungsebene ein Konzept entwickelt, besteht die Gefahr, dass die Akzeptanz bei wesentlichen Stakeholdern (z.B. Hochschullehrenden) nicht gegeben ist. Bottom-up lässt sich aber, aufgrund der Divergenz von Interessen und Prioritäten der Akteure, schlecht eine gemeinsame strategische Ausrichtung definieren. Mit der Strategie formuliert die Hochschule also Ziele sowie entsprechende Leitlinien und Handlungsroutinen für das Erreichen der Ziele und definiert Kriterien für das Bewältigen von Entscheidungssituationen.

Brauchen wir noch Digitalisierungsstrategien in Zeiten der Pandemie?

Zu beobachten war, dass im April 2020 schlagartig ortsunabhängiges Lehren und Lernen mit digitaler Technik gefordert – und weitgehend umgesetzt wurde. Aufgrund der Dringlichkeit der äusseren Umstände, gab es kaum Zeit für strategisch-konzeptionelle Überlegungen. Schon in der ersten Woche des “Lockdowns” vermeldeten Hochschulen, dass sie ihren Betrieb vollständig auf digitale Lehre umstellen und die Lehre an ihrer Hochschule gesichert sei. Für Insider kam dieser Schritt überraschend. Worauf E-Learning Spezialist:innen in jahrelangen Bemühungen mehr oder weniger erfolgreich hingearbeitet haben, war nun plötzlich möglich. Viele Dozierende haben sich mit Engagement in neue Tools eingearbeitet und ihre Hochschullehre den neuen Umständen angepasst. Infrastrukturen wurden weiter ausgebaut (Getto & Zellweger 2021).

Aus Perspektive der Organisationsentwicklung sind die Zeiten des Lockdowns allerdings denkbar ungeeignet für komplexe Veränderungsprozesse und die Gestaltung des organisationalen Wandels. Denn dieser benötigt eine Kommunikation der Akteure, die durch Vertrauen und Zuversicht gekennzeichnet sein sollte. In Zeiten der häuslichen Isolation und Abgeschiedenheit, mit der Videokonferenz als dünnem Faden, der Kommunikation herstellen kann, ist aber gerade die Vertrauensbildung zwischen den Beteiligten eher erschwert (Kerres, 2020). In dieser besonderen Situation steht eher im Fokus, die wichtigsten Abläufe und Angebote “am Laufen zu halten”. Organisationsentwicklung in Hochschulen hingegen ist nur bedingt gut gestaltbar.

Während der Pandemie waren Lehrende zunächst einmal auf sich selbst gestellt. Zumeist fehlte die Chance, ein überlegtes mediendidaktisches Konzept zu entwickeln, dies mit Kolleg:innen in einem angemessenen Rahmen zu besprechen und mit deren Initiativen abzugleichen und sich ggfs. externe Beratung in der Planung und Entwicklung einzuholen. Nüchtern gesagt, während der Distanz-Semester wurden Akteur:innen durch externe Gegebenheiten zu einem bestimmten Verhalten “gezwungen”, es gab wenig Alternativen, als auf den Modus digitalen “Emergency Remote Teaching” auszuweichen.

Ebenso hatten die Hochschulen kaum eine Chance, Richtungen zu definieren, und in eine kollegial abgestimmten Digitalstrategie zu giessen, die mit abgestimmten Massnahmen einhergehen. Dies spricht eher weniger dafür, dass die Corona-Erfahrung von sich aus eine grundlegende Veränderung der individuellen Einstellungen mit sich bringt. Sehr wohl aber kann vermutet werden, dass mehr Akteur:innen im System Hochschule deutlich geworden ist, dass an der Digitalisierung wesentlich engagierter gearbeitet werden sollte, nicht nur für Zeiten der Pandemie, sondern als ein Charakteristikum der weiteren gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und politischen Entwicklung für die Hochschulbildung in einer Kultur der Digitalität.

INFOBOX

Am 25. Nov. 2021 findet ein Anlass statt, zum Thema "Digitale Hochschule Post-Corona – Was ist zu tun?" mit Daniel Baumann und Renato Soldenhoff. Im Zentrum des Anlass steht die Frage welche Schritte erforderlich sind, um die Erfahrungen, Erkenntnisse und neuen Kompetenzen aus den vergangenen Monaten zu nutzen und die Digitalisierung von Studium und Lehre weiter zu entwickeln.

Zur Autorin

Barbara Getto ist Professorin für Medienbildung in der Abteilung Hochschulentwicklung und Erwachsenenbildung und Mitglied im Zentrum Bildung und Digitaler Wandel. Weitere Informationen finden Sie hier.

Asynchrone und synchrone Lehre – ein unzertrennliches Duo in der digitalen Lehre?

Beitrag von Bianca Morath und Ulrike Hanke

Auch wenn aktuell Lockerungen für die Lehre an Hochschulen beschlossen wurden, geht die digitale Lehre weiter und was der Herbst bringt, wissen wir nicht sicher. Was aber sicher ist: Wie auch immer das Herbstsemester starten wird, es wird keines wie das Herbstsemester 2019 oder das Frühlingssemester 2020. Studierende wie Dozierende haben jetzt fast drei Semester andere Erfahrungen gemacht, die Vor- und Nachteile der Online-Lehre kennengelernt und dadurch auch die Vor- und Nachteile der klassischen Präsenzlehre reflektiert. Ein Zurück wird es also nicht geben. Aber wie könnte denn eine gute Lehrveranstaltung nach Corona aussehen?

Grundsätzlich stehen uns asynchrone und synchrone Lehrformate zur Verfügung. Bei den asynchronen Lehrphasen handelt es sich um Phasen des Selbststudiums, die meist über die Learningmanagement-Systeme (LMS) / Lernplattformen (z.B. ILIAS, Moodle, OLAT etc.) der Hochschulen umgesetzt werden. Die synchronen Lehrphasen sind die Phasen der Lehre, während derer sich Lehrende und Studierende gleichzeitig an einem virtuellen oder physischen Ort zusammenfinden.

Welche Lehrform ist die bessere oder wie kombinieren wir sie geschickt? Lassen wir dazu zunächst eine Studentin zu Wort kommen.

Der Blick einer Studentin auf die digitale Lehre

Bianca Morath studiert im Bachelor Bildungswissenschaft an der Universität Freiburg im Breisgau mittlerweile im sechsten Semester:

„Seit drei Semestern studiere ich nun im Home-Office. In diesen drei Semestern habe ich sehr viele spannende und lehrreiche, aber auch einige recht monotone Lehrveranstaltungen besucht. Viele Dozierende übertrugen ihr Lehrkonzept aus der Präsenzlehre 1:1 in die digitale Lehre. Lehrveranstaltungen mit diesem Konzept verliefen ausschliesslich über die synchrone Phase, also über ein Videokonferenztool. Die Lehrveranstaltung bestand aus eineinhalb Stunden Input von der Lehrperson. Die Folge war, dass wir Studierenden völlig überflutet wurden mit einer Welle an neuen Informationen. Nach diesen eineinhalb Stunden fühlte ich mich meist schlapp. Und so erging es nicht nur mir, sondern auch meinen Kommilitonen und Kommilitoninnen. Unsere Motivation schwand von Woche zu Woche, da wir wussten, dass uns die gleichen monotonen eineinhalb Stunden am Computer erwarten würden. Kaum Interaktion, lediglich Input: Das war das Konzept einiger Dozierender. Da wir wussten, dass wir kaum in die Lehrveranstaltung miteingebunden werden, wurde der virtuelle Raum meist zu einer dunklen Wand, d.h. wir haben unserer Kameras ausgeschaltet oder gar nicht erst eingeschaltet und uns parallel zur Veranstaltung sogar teilweise anderweitig beschäftigt. Ich muss Ihnen ehrlich sagen, von dieser Art Lehrveranstaltung habe ich am wenigsten mitgenommen. Meist war ich einfach froh, wenn die eineinhalb Stunden Input vorbei waren.

Aber es gab nicht nur monotone Lehrveranstaltungen in den letzten drei Semestern. Einige Lehrkonzepte waren wirklich kreativ und spannend gestaltet. Das Konzept dieser Lehrveranstaltungen bestand meist aus einer Kombination aus asynchronen und synchronen Lehrphasen.

Die asynchronen Phasen waren verschieden aufbereitet. Meist haben die Dozierenden uns kurze Lehrvideos hochgeladen, aber auch Texte, Skripte, Podcasts und andere Aufgaben wurden uns auf dem hochschulinternen Learningmanagement-System (LMS) zur Verfügung gestellt. So hatten wir die Möglichkeit, die Aufgaben zeitlich flexibel zu bearbeiten.

Durch verbindliche Abgaben haben unsere Dozierenden sichergestellt, dass wir vorbereitet in die synchronen Lehrphasen kamen. Kleinere Aufgaben zu den präsentierten Inhalten ermöglichten uns eine tiefere Auseinandersetzung mit den Lehrinhalten. Durch Quizfragen, kurze Essays oder andere Aufgabenarten wurde unser Lernen in der asynchronen Phase gefördert. Ein weiterer Vorteil war, dass wir beliebig oft die Lehrvideos anschauen konnten, da sie auf dem LMS frei verfügbar waren.

Da ein Teil des Lehrinhaltes in die asynchrone Phase verlagert wurde, konnten unsere Dozierenden in der synchronen Phase dann den vorbereiteten Inhalt und mögliche Fragen mit uns besprechen und vertiefenden Input geben. Dadurch wurden die synchronen Treffen automatisch interaktiver – aus meiner Sicht der Schlüssel, damit die Lernenden aufmerksam und motiviert bleiben.

Aus diesem Grund ist eine Kombination aus synchronen und asynchronen Lehrphasen die ideale Lehrform. Auch nach Corona erhoffe ich mir, dass wir nicht vollständig in die reine Präsenzlehre mit 90 min. Vortrag zurückkehren, sondern die Interaktivität auch in der Präsenzlehre mehr in den Vordergrund gestellt wird.

Warum die Kombination das Beste ist

Warum schätzt Bianca Morath die Kombination aus synchronen und asynchronen Phasen so positiv ein?

Ein kurzer Blick auf die Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan (1993 u.a.) kann dies verdeutlichen: Die Theorie beschreibt, welche drei menschlichen Bedürfnisse befriedigt sein müssen, damit Menschen motiviert sind: das Bedürfnis nach Autonomie, nach Kompetenzerleben und nach sozialer Eingebundenheit (siehe Abb. 1). Diese drei Bedürfnisse werden in Lehrveranstaltungen vor allem dann gut befriedigt, wenn asynchrone und synchrone Lehrphasen kombiniert werden.

Asynchrone Lehrphasen gewähren den Studierenden Autonomie; sie können frei entscheiden, wann sie welche Aufgabe bearbeiten und welches Video oder welchen Text sie wie intensiv bearbeiten. So viel Autonomie ist weder in der virtuellen Präsenzlehre noch in der Präsenzlehre möglich. Durch das selbstständige Bearbeiten von Aufgaben in der asynchronen Phase können sich Studierende ausserdem als kompetent erleben. Werden die Aufgabenlösungen dann in der synchronen Phase besprochen, so dass die Studierenden ein Feedback erhalten, so wird dieses verstärkt.

Gleichzeitig erfüllen die synchronen Lehrphasen das Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit, welches in asynchronen Lehrphasen schwerer zu befriedigen ist.

Selbstbestimmungstheorie nach Deci & Ryan, 1993

Fazit

Es zeigt sich also: Mit einer Kombination aus synchronen und asynchronen Lehrphasen holen wir als Dozierende das Beste aus beiden Welten. So lange wir rein online lehren müssen, nutzen wir Videokonferenztools für die synchronen Lehrphasen. Wenn wir wieder in Präsenz unterrichten dürfen, halten wir sie in Präsenz ab. Die asynchronen Phasen sollten wir aber definitiv in die Präsenzwelt übernehmen.

INFOBOX

Das Best-Practice aus dem Distanzmodus fliesst in den CAS Hochschuldidaktik ein, der zwei Mal jährlich startet.

Zu den Autorinnen

Ulrike Hanke ist Dozentin und Beraterin für Hochschuldidaktik und als Studiengangsleiterin im CAS Hochschuldidaktik Sommerstart für das ZHE tätig. Weitere Informationen zu Ulrike Hankes Tätigkeit finden Sie hier: www.hanke-teachertraining.de

Bianca Morath studiert Bildungswissenschaft an der Universität Freiburg im Breisgau und ist seit fast zwei Jahren studentische Mitarbeiterin im Bereich Hochschuldidaktik bei Ulrike Hanke – Hanke-Teachertraining.

Der Kompetenzreichtum, aus dem wir schöpfen

Beitrag von Simone Heller-Andrist und Christa Scherrer

Wie kann ich als PH-Mitarbeitende in meiner täglichen Arbeit Bezüge zum Berufsfeld herstellen, welches mit der Aufgabe, die ich gerade bearbeite, korrespondiert? Und auf welche anderen Bezüge greife ich zusätzlich zurück? Ein Beispiel zur Illustration: Als Anglistin, die als Fachdidaktikerin tätig ist, wähle ich für meine Lehre auf Tertiärstufe aus einer grossen Fülle von Themen aus meinem Fachbereich aus. Meine Auswahl schneide ich auf mein Publikum, dessen Vorwissen, Lernfortschritt und den Fokus des jeweiligen Moduls zu. Für die Lehre orientiere ich mich an institutionellen Rahmenvorgaben wie Curriculum und Lehrplänen, bin im Austausch mit meinen Fachkolleg:innen, bediene ich mich hochschuldidaktischer Methoden in der Vermittlung und arbeite ich Beispiele aus der Schul- oder Forschungspraxis auf. Mein Netz an Bezügen ist dabei beträchtlich, und mit der Dynamik der Gesellschaft, der Schule, meiner Institution, meiner Fachwissenschaft, und nicht zuletzt von mir selbst entwickle ich dieses Netz laufend weiter. Neue Erkenntnisse aus der Schulpraxis lassen mich eine neue Wahl von Themen im Fachbereich treffen. Ich bilde mich weiter, experimentiere, entwickle ein neues Lehrverständnis, passe meine eigenen Philosophien an. Und vieles davon geschieht implizit, ohne dass ich es selbst aktiv sichtbar mache.

Bezüge sichtbar machen

Es war eine Aufgabe des Projekts Doppeltes Kompetenzprofil an Pädagogischen Hochschulen aus dem Nachwuchsförderprogramm P11 von swissuniversities, die Vielfalt an Kompetenzen ausgehend vom sogenannten doppelten Kompetenzprofil zu fassen. Letzteres orientiert sich gleichzeitig an der Berufspraxis und der Wissenschaftspraxis und entwickelt so das Verständnis für die Anforderungen an das wissenschaftliche Personal an Pädagogischen Hochschulen (PH) und seine Profile weiter. Die aktuelle Ausgabe der Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung ist eigens dem doppelten Kompetenzprofil gewidmet. In ihrem Beitrag zum Thema stellen Scherrer et al. den Bezug zum Schulfeld im Rahmen eines Kompetenzprofils des wissenschaftlichen Personals an PHs dar. Sie schaffen damit eine Grundlage, um die Kompetenzen der Mitarbeitenden individualisiert und aufgabenbezogen fassbar zu machen. So liesse sich beispielsweise die eingangs am Beispiel der Anglistin beschriebene Kompetenzvielfalt, aus der ihre Performanz gespiesen wird, aufgeteilt auf Kompetenzbereiche erfassen. Und so wird die Vielfalt an Kompetenzen sichtbar, aus der PH-Mitarbeitende in ihrer täglichen Arbeit schöpfen.

Kompetenzbereiche in gegenseitiger Abstimmung

Die drei Bereiche der berufsfeldbezogenen, der disziplinären und der institutionell-organisationalen Kompetenzen bestimmen sich gegenseitig mit (vgl. Abb. 1). Der Beitrag «Die Bedeutung des Berufsfeldbezugs in den Aufgaben und für die Laufbahn an Pädagogischen Hochschulen», der von Erika Stäubles Modell der «Fachlichkeit in drei Ausprägungen» ausgeht, macht dies deutlich. Zur Illustration zwei Beispiele: Gestaltet die Anglistin ein neues Modul, wird sie die Themensetzungen nicht nur ausgehend vom Modulschwerpunkt im Gesamtzusammenhang der Ausbildungsstruktur (organisationale Kompetenz), sondern auch ausgehend von berufsfeldbezogenen Erkenntnissen (berufsfeldbezogene Kompetenzen) vornehmen. Ein Dozent in Liedbegleitung, der den Pilotstudiengang «Den Berufsfeldbezug stärken!» besucht hatte, berichtete von seiner Erkenntnis, dass er seinen Studierenden künftig zur Komplexitätsreduktion in ihren Unterrichtsvorhaben rät. Nebst der Liedbegleitung benötigen sie insbesondere auch Kapazitäten für die Klassenführung.

Kompetenzprofil des wissenschaftlichen Personals (Scherrer, Heller-Andrist, Suter & Fischer, 2020)

Bestandesaufnahme starker Berufsfeldbezüge

Die Vielfalt der berufsfeldbezogenen Kompetenzen zeigt sich exemplarisch in der Publikation Mittendrin ist vielerorts. Wissenschaftsjournalist Urs Hafner zeigt in 22 Porträts von Dozierenden aus 13 PHs, mit welchen Methoden und in welchen Konstellationen ihr Berufsfeldbezug in Lehre, Unterricht, Führung, Entwicklung, Organisation und weiteren Tätigkeiten zum Tragen kommt und wie er sich ins Gesamtprofil der Porträtierten einpasst. So wird etwa deutlich, dass das Wissen um die Arbeit der Lehrpersonen mit Lehrmitteln für die Entwicklung letzterer an der PH essenziell ist. Einige der Porträtierten haben den Studiengang «Den Berufsfeldbezug stärken!» absolviert, um vertiefte Innensichten des Schulfelds zu gewinnen. Eine Dozentin nutzte ihre dort gewonnenen Erkenntnisse, um das Weiterbildungsangebot für Lehrpersonen an Berufsfachschulen nach den aktuellen Bedürfnissen in Schulfeld und PH auszurichten. Eine Führungsperson befasst sich eingehend mit den Anforderungen des Berufsfelds, um die Möglichkeiten für Laufbahnen an PHs zeitgemäss zu gestalten, zu erweitern und neue Qualifikationsmöglichkeiten zu etablieren.

Podiumsdiskussion an der Vernissage von Mittendrin ist vielerorts vom 25. März 2021: v.l.: Tabea Steiner («L’oeil extérieur»), Heinz Rhyn (Vorwort) und Herausgeber und Autor Jürg Arpagaus.

CAS-Studiengang zur Stärkung des Berufsfeldbezugs

Im CAS-Studiengang «Den Berufsfeldbezug stärken!» laufen die Fäden des Kompetenzreichtums von PH-Mitarbeitenden zusammen: Er ermöglicht es dem wissenschaftlichen Personal an PHs, ihren Berufsfeldbezug aufgabenspezifisch aufzubauen, zu erweitern oder zu aktualisieren. Der Studiengang wird in Kooperation von neun PHs (PH Zug, PH Zürich, PH Luzern, Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik, PH Fachhochschule Nordwestschweiz, PH Schwyz, PH St. Gallen, PH Thurgau, PH Graubünden) angeboten. Eine Begleitgruppe zum Studiengang mit Mandatierten aller beteiligten Hochschulen setzt sich zum Ziel, den Diskurs zur Laufbahnrelevanz des Angebots weiterzuführen und an der eigenen Institution zu vertreten. Die PH Zürich hat das Zertifikat des Studiengangs bereits als äquivalenten Nachweis über den Schulfeldbezug seines wissenschaftlichen Personals gemäss Hochschulordnung der PHZH (§24.2) anerkannt.

INFOBOX

Der CAS «Den Berufsfeldbezug stärken!» startet im September 2021, alle Informationen dazu finden Sie auf unserer Webseite. Im kurzen Informationsfilm erhalten Sie erste Einblicke in den Studiengang. Oder melden Sie sich zur  Online-Informationsveranstaltung am 8. Juni 2021, 17–18 Uhr, an, um alle Details rund um den CAS zu erfahren und Ihre Fragen an die Studiengangsleitung zu richten.

Weitere Informationen zur Publikation Mittendrin ist vielerorts finden sich auf der Website des hep-Verlags.

Zu den Autorinnen

Simone Heller-Andrist und Christa Scherrer waren 2019/3 bis 2021/4 zusammen Co-Projektleiterinnen des Projekts «Doppeltes Kompetenzprofil der PH – institutionelle und individuelle Anforderungen an den Berufsfeldbezug» und sie sind zusammen mit Jürg Arpagaus und Susanne Amft Mitherausgeberinnen des Buchs «Mittendrin ist vielerorts».

Simone Heller-Andrist arbeitet am ZHE Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung der PH Zürich als Projektleiterin für Entwicklungs- und Weiterbildungsangebote im Hochschulbereich. Sie leitet den CAS Hochschuldidaktik «Winterstart» und den im Herbst 2021 startenden CAS «Den Berufsfeldbezug stärken!».

Christa Scherrer ist Erziehungswissenschaftlerin und Primarlehrerin mit besonderem Interesse bezüglich dem Verhältnis zwischen Menschen, Organisationen und deren Entwicklungen. Sie ist Dozentin und Mentorin an der PH Zug, Evaluatorin des ifes.

Von Schreibblockaden und Ratgebern

Beitrag von Yves Furer

Wer schreibt, blockiert früher oder später. Sobald man mehr als nur einen Einkaufszettel schreibt, steigen mit zunehmender Textlänge und -komplexität die Chancen darauf, beim Schreiben eine oder mehrere unfreiwillige Pausen einzulegen. Gerade bei Studierenden können Schreibblockaden zu einem hohen Leidensdruck führen, da sie bei kleinen Arbeiten oft fixe Termine einhalten müssen. Verzögerungen bei grösseren Arbeiten verlängern die Studiendauer oder gefährden sogar den Studienabschluss. Entsprechend erscheinen jedes Jahr mehrere Ratgeber (z.B. Esselborn-Krumbiegel, 2021), die sich entweder ganz dem Thema Schreibblockade widmen oder zumindest ein Kapitel dafür reservieren. Die darin enthaltenen Tipps basieren häufig darauf, die Vorgehensweisen von erfolgreichen Schriftsteller:innen nachzunahmen, was grundsätzlich sinnvoll erscheint. Da professionell Schreibende nicht von Schreibblockaden verschont bleiben, verfügen sie offensichtlich über Strategien, um Schreibblockaden zu überwinden. Ansonsten wären sie gezwungen, ihren Beruf zu wechseln. Doch inwiefern lässt sich das Verhalten von Expert:innen (professionell Schreibende) auf die Probleme von Noviz:innen (Studierende) übertragen? Ein Vergleich zweier Schreiber soll dabei helfen, die Frage zu beantworten.

Zwei blockierte Schreiber

Ein prominentes Beispiel für einen «blockierten» Schriftsteller ist George R. R. Martin, Autor der Weltbesteller Fantasy-Serie «Das Lied von Eis und Feuer», welche als Vorlage für die noch bekanntere TV-Adaption «Games of Thrones» diente. In der Serie sind bis jetzt fünf Bände erschienen, was in der englischen Ausgabe ca. 1,7 Millionen Wörter entspricht. Doch seit fast zehn Jahren warten weltweit Millionen von Fans auf die Veröffentlichung der letzten beiden Bände. Nun ist es keineswegs so, dass Herr Martin gar nicht mehr schreibt. Seit 2011 hat er acht Bücher veröffentlicht, die teilweise mehrere hundert Seiten umfassen. Eine Vorstellung davon, wie es mit der Geschichte weitergeht, muss er auch haben. Schliesslich wurde die letzte Staffel von «Games of Thrones» im vergangenen Jahr ausgestrahlt. Wie in den vorausgegangen TV-Produktionen basierte die Story dabei auf seinen Ideen. Trotz allem kommt George Martin selbst mit der Fortsetzung «Das Lied von Eis und Feuer» nicht weiter. Er ist blockiert.

Vergleichen wir nun George R. R. Martin mit einem anderen Schreiber, der ebenfalls Mühe damit bekundet, momentan einen bestimmten Text zu verfassen. Der andere Schreiber ist ein fiktiver Erstsemester Student, nennen wir ihn Jan. Er muss zum ersten Mal einen wissenschaftlichen Text schreiben, wobei Schreiben eigentlich noch nie zu seinen bevorzugten Aktivitäten gehörte. Aus dem Auftrag, den Jan erhalten hat, geht für ihn nicht schlüssig hervor, was genau er schreiben soll und welchen Kriterien sein Text eigentlich genügen muss. Über das Thema seines Textes weiss er zudem (noch) nicht allzu viel. Jan sitzt vor seinem Computer, möchte schreiben, doch er schafft es nicht wirklich einen Text zu produzieren. Auch er fühlt sich blockiert.

Mehr Unterschiede als Gemeinsamkeiten

Vergleicht man nun die beiden Schreiber, so fällt auf, dass sie nur etwas gemeinsam haben: ihre aktuelle Unfähigkeit zu schreiben. Demgegenüber unterscheiden sie sich mit grosser Wahrscheinlichkeit in einer ganzen Reihe von Merkmalen, die kennzeichnend sind für Expertise im Bereich Schreiben (Kellogg, 2018):

Vorgehen: Wie automatisiert und elaboriert ist ihr jeweiliges Vorgehen beim Planen von Texten?
Zielvorstellung: Wie klar ist ihre Vorstellung davon, was ihr Text erreichen soll und wer ihr Publikum ist?
Sprachliche Fähigkeiten: Wie vertraut sind sie mit den sprachlichen und formalen Anforderungen, die an ihre Texte gestellt werden?
Wissen: Wie viel wissen sie über ihr Thema?
Stützstrategien: Welche hilfreichen Routinen (Zeitplan, Rituale, Umgebung etc.) haben sie aufgebaut?
Selbstregulation: Wie gehen sie mit emotionalen und motivationalen Krisen beim Schreiben um?

Jedes dieser Merkmale trägt das Potential in sich, zu einer Schreibblockade zu führen. Wem nicht klar ist, was er eigentlich schreiben soll, er also kein Schreibziel hat, wird ziemlich sicher Schwierigkeiten haben, Texte zu produzieren. Genauso wird eine Schreiberin, die noch (zu) wenig über das Thema ihres Textes weiss, kaum in der Lage sein zu schreiben, weil es ihr dafür schlicht an Inhalt mangelt.

Schreibblockaden überwinden

Besagte Ratgeber zum wissenschaftlichen Schreiben adressieren diese Probleme, indem sie eine Reihe von Ratschlägen und Tipps präsentieren, die dabei helfen sollen, Schreibblockaden zu überwinden. Diese reichen von fünf Minuten freies Schreiben über jemandem sein Thema mündlich zu erläutern bis hin zum Erstellen eines Mindmaps. Zweifelslos erleben einige Studierende diese Tipps als hilfreich. Schreibende, denen beispielsweise das Formulieren einer bestimmten Passage schwerfällt, die aber eigentlich wissen, was sie inhaltlich schreiben wollen, profitieren unter Umständen von einer Sequenz freiem Schreiben. Wenn bewusst verschiedene Formulierungsvarianten hergestellt werden, ohne den Anspruch zu haben, gleich auf Anhieb die richtige zu finden, kann ihr Schreiben dadurch flüssiger werden.

Bei anderen Problemen hingegen stellt sich die Frage, ob ihnen Tipps unter dem Label Schreibblockade tatsächlich gerecht werden. Das Konzept der Schreibblockade geht davon aus, dass jemand grundsätzlich in der Lage ist, eine bestimmte Handlung beim Schrieben eines Textes auszuführen. Eine Schreibblockade verhindert also, dass ich etwas tue, was ich eigentlich kann. Bei professionellen Autor:innen lassen sich Schreibblockaden wohl tatsächlich so beschreiben. Wenn jedoch ein Student wie Jan nicht weiss, wie er verschiedene Quellen in seinem eigenen Text verarbeiten soll, kann eigentlich nicht von einer Blockade die Rede sein. Es handelt sich eher um ein Defizit in Bezug auf sein Planungswissen, wobei sich dieser Mangel kaum mit einem Tipp beheben lässt.

Fazit

Anders als bei Schriftsteller:innen, die unter einer Schreibblockade leiden, kann bei Studierenden nicht automatische davon ausgegangen werden, dass sie über alle erforderlichen Kenntnisse und Fähigkeiten verfügen, um ihre Schreibaufgabe zu bewältigen. Es wäre wohl hilfreich, den Begriff der Schreibblockade enger zu fassen, um zwischen bereits erworbenen und noch nicht beherrschten Aspekten des Schreibens zu unterscheiden. Ansonsten besteht die Gefahr, dass Studierende fälschlicherweise davon ausgehen, dass sie in puncto Schreiben an der Hochschule eigentlich gar nichts mehr zu lernen brauchen. Doch wer schreiben lernt, kommt nicht darum herum, sich neues Wissen und Fähigkeiten anzueignen. Nur wenige Studierende dürften in der Lage sein, sich wissenschaftliches Schreiben als komplexe Tätigkeit autodidaktisch durch die Lektüre von Ratgebern anzueignen. Vielmehr ist die Aufgabe der Lehre einer Hochschule, den Studierenden diese Fähigkeit und das damit einhergehende Wissen zu vermitteln.

INFOBOX

Von 17.-18. Juni. 2021 findet die dieS-Tagung virtuell in Zürich statt. Sie richtet sich schwerpunktmässig an Early-Stage-Researchers. Mehr dazu findet sich hier.

Zum Autor

Yves Furer ist Dozent für Deutschdidaktik und Mitarbeiter des Schreibzentrums der PH Zürich. Er berät Studierende und Mitarbeitende im Bereich Literalität und leitet Weiterbildungen und Projekte zum Thema Literalität in der Volksschule. Ausserdem ist er QUIMS-Experte im Schwerpunkt «Beurteilen und Fördern, mit Fokus auf Sprache». Aktuell arbeitet er an einer Promotion zum Thema «Kognitive Prozesse bei der Textbeurteilung».

Grenzen von Lernräumen verflüssigen

Beitrag von Cornelia Dinsleder und Ulrich Kirchgässner

Lernen findet lebenslang statt und in Räumen: Warum wurde das Lebenslange Lernen erst beginnend in den 1970er Jahren zu einer «Entdeckung», die das Aus- und Weiterbildungssystem massgeblich verändert hat? Und weshalb wurde der Raum beim Lernen so lange Zeit kaum beachtet? Dieser Beitrag beschreibt die Dimensionen Zeit und Raum von Lernen sowie zugehörige Verflüssigungs- und Entgrenzungsprozesse.

Lernen in Sardinenbüchsen?

Welche Lernumgebungen sind in der Hochschullehre anzutreffen? Teilweise wird hier eine gewisse Einfallslosigkeit deutlich, die sich unter anderem in der gleichförmigen Ausgestaltung von Lehrräumen zeigt. Teils kann dies durch prestigeträchtige architektonische Würfe verschleiert werden. Lernen wird immer noch in Input-Output-Relationen gedacht, was exemplarisch an Hörsälen aufgezeigt werden kann, die nach wie vor Lernen in Sardinenbüchsen verfrachten. Aber auch Seminarräume sind selten abwechslungsreich eingerichtet – mögliche Veränderungen eines eingerichteten Raumes werden eher verhindert. Das kann dazu führen, dass Tische aneinandergeschraubt sind und damit unverrückbare Gegebenheiten bilden (so erlebt an einer Hochschule).

Warum gibt es kein «Aufbegehren», keine Bewegung, die die Widersprüchlichkeit der von starrer räumlicher Strukturierung und einem durch Individualisierung geprägten Lernverständnis thematisiert und anfängt das Zusammenspiel von Lernen und Raum hochschuldidaktisch zu gestalten? Warum schweigen Pädagogen, Pädagoginnen und Didaktiker:innen? Diese «lähmende Stille» wollen wir aufbrechen, indem wir anfangen, «besondere Räume» an Hochschulen aufzusuchen, die eine eigene Kultur ausstrahlen oder zum Programm gemacht haben. Wir wollen die «Zementierung» pädagogischer Verhältnisse in einschränkenden räumlichen Bedingungen aufbrechen. Es gilt, diese Bastion von in «Stein gemauerten Gewissheiten» abzutragen und nicht nur die Schule der Zukunft, sondern auch die Hochschule der Zukunft auf bewegliche, unterschiedliche und vielfältige Lernprozesse hinzugestalten.

Individualisierung von Lebensläufen

Der Begriff Lebenslanges Lernen hat die Qualität eines Hendiadyoins: Lernen vollzieht sich lebenslang und das ganze Leben ist ein Lernprozess. Dieses Lernverständnis ist aber noch relativ jung und es hat sich insbesondere seit den 1970er Jahren entwickelt. Davor war der Lebenslauf als ein Hintereinander von Schul-, Arbeits- und der Ruhestandsphase strukturiert. Mit Beginn der Berufstätigkeit hatte man/frau ausgelernt. Während Kindern mehr oder weniger Neugier und Lernbereitschaft zugesprochen wurde, schienen Erwachsene über einen Wissens- und Erfahrungsvorrat zu verfügen, mit dem sie für das berufliche Handeln oder auch die Kindererziehung ausreichend ausgestattet waren.

Dieses Biografieverständnis hat sich verändert. Der Soziologe Ulrich Beck beschreibt in den 1980er Jahren die Individualisierung von Lebensläufen und eine Pluralisierung der Lebenswelten als zentrale Kennzeichen von Biografien (Beck, 1986). Lebensverläufe sind demnach weniger einheitlich und kaum vorhersagbar. Parallel dazu hat sich das Verständnis von Lernen verändert: Es ist nicht mehr auf Kindheit und Jugend beschränkt, sondern findet lebenslang statt – ob bewusst und geplant, ob nebenbei oder auch nicht beabsichtigt – und manchmal auch «nicht ganz freiwillig».

Erweiterungs- und «Verflüssigungsprozess» des Lernverständnisses

Natürlich fand lebenslanges Lernen auch schon vor 100 Jahren statt, jedoch war es weder im Blick der Pädagogik noch lag es im Auftrag von Institutionen, Lernen über die Kindheit hinaus durch entsprechende Angebote zu begleiten: Heute stehen vielfältige zertifizierte Angebote bereit, die den Wert der Arbeitnehmer:innen (human ressources) bzw. ihre «employability» steigern. Lernen wird von der ökonomisch gesteuerten «Gesellschaftsmitte» in «Besitz genommen», Weiterlernen gilt als ein zentraler Auftrag an jede Person – ob jung oder alt. Wer nicht mehr lernen möchte, muss sich auf Vorwürfe oder Wettbewerbsnachteile am Arbeitsmarkt gefasst machen. Dies ist eine problematische Seite der an sich erfreulichen Entwicklung, das ganze Leben als Lernprozess zu verstehen. Eine weitere problematische Seite ist die zunehmende Anforderung einer dauernden Verfügbarkeit: morgens, mittags, abends, nachts, Montag bis Sonntag und jederzeit. Dieser Anspruch wurde durch die technischen Entwicklungen der Digitalisierung verstärkt und die Corona-Pandemie wirkt in diesem Prozess wie ein zusätzlicher Verstärker.

Der Erweiterungs- und «Verflüssigungsprozess» (in Anlehnung an Kurt Lewin) des Lernverständnisses wurde massgeblich durch den Diskurs um das lebenslange Lernen ausgelöst. Eine nur auf die zeitliche Dimension ausgerichtete Perspektive auf lebenslanges Lernen greift jedoch zu kurz: Er bezieht sich auch auf die Dimensionen Raum und Inhalt. Die vielfältigen Erweiterungen der inhaltlichen Lerndimensionen können an dieser Stelle nicht dargestellt werden. Verkürzt lässt sich jedoch sagen, dass eine Ausrichtung des Lernens auf Kompetenzen stattgefunden hat– nicht zuletzt aufgrund eines überbordenden Informations- und Wissensangebotes. In diesem Zusammenhang werden die Selbstorganisation, Selbststeuerung und Reflexion, aber auch Selektionsprozesse bezogen auf das eigene Lernen als zentral verstanden.

Formelle und informelle Lernräume

Die dritte Dimension neben Zeit und Inhalt bezieht sich auf den Zusammenhang zwischen Lernen und Raum. Die Ausdrucksweise «Der Raum als dritter Pädagoge» aus der Reggio-Pädagogik wird aktuell gerne als Begründung herangezogen, um auf die Bedeutung des Raumes als Rahmung für Lernprozesse insbesondere in der Schule hinzuweisen. Auch in der Erwachsenenbildung, beispielsweise in Bildungshäusern, werden besondere Räume genutzt, um Lernprozesse anzustossen und zu unterstützen. Exemplarisch zeigen wir ein Bild, welches eine Fortbildungsgruppe zum Thema Lernraumentwicklung auf dem Gelände des Klosters Chiemsee im Freien zeigt. Lernen ist nicht an dafür intendierte Räume gebunden: Die Einbettung des Lernens im Grünen kann als unterstützender Faktor gesehen werden. Neben formellen Räumen werden auch zunehmend informelle Räume genutzt.

Bild: Eric Sidoroff

Am 11. Mai 2021 stellen wir im Rahmen eines kostenlosen Webinars der PHZH Räume als bewusst gestaltete Lernumgebung an verschiedenen Hochschulen vor.

INFOBOX

Welche Rolle spielen Räume beim Lehren und Lernen – für Dozierende, für Studierende?

In der dreiteiligen Veranstaltungsreihe «Raum fürs Lernen» wird «Raum» für Reflexion, Verständigung und den Austausch mit den Teilnehmenden und verschiedenen Gästen geschaffen.

Wie Räume an Hochschulen als bewusst gestaltete Lernumgebungen aussehen könnten, ist Thema der Veranstaltung am 11. Mai 2021.

Der Abschluss der Serie erfolgt durch die dritte Veranstaltung mit dem Fokus «Wie sehen die Räume fürs Lernen in Zukunft aus?» am 15. Juni 2021.
Alle Informationen und Anmeldungen finden Sie hier.

Zum Autorenteam

Cornelia Dinsleder leitet das Projekt «Learning Environment Applications» (LEA) an der Schnittstelle zwischen Lernen und Raum am Institut für Professions- und Unterrichtsforschung an der PH Luzern.
Sie promovierte an der Universität Basel zur Kooperation unter Lehrerinnen und Lehrern und arbeitete an der PH FHNW in Projekten zur Lern- und Schulraumentwicklung (z.B. PULS).

Ulrich Kirchgässner ist Dozent für Erziehungswissenschaft an der Professur für Unterrichtsentwicklung und Unterrichtsforschung, Institut Primarstufe, Pädagogische Hochschule FHNW. Schwerpunkte seiner Arbeit sind Lern- und Schulraumentwicklung, Hochschuldidaktik und Gruppenpädagogik.

Vom Hellraumprojektor zum Streaming im Unterricht

Beitrag von Arlette Haase

Digitalisierung, Digitalität, digitale Transformation – Schlagwörter, die uns seit Jahren begleiten, manche mehr, manche weniger, aber sie betreffen praktisch jeden. Die zunehmende Digitalisierung ist auch im Bildungsbereich, besonders seit Beginn der Pandemie, sehr stark spürbar. Während ich zu Beginn meiner Laufbahn als Lehrperson (und ich zähle mich zur jüngeren Generation) nur einen Hellraumprojektor und einen Fernseher mit Videorekorder zur Verfügung hatte, sassen am Ende meiner Tätigkeit als Berufsschullehrerin und zu Beginn meiner Funktion als Dozentin an der PHZH die Lernenden mit dem eigenen Notebook im Unterricht, WLAN überall im Schulhaus war selbstverständlich und Filme wurden gestreamt. Die Lehrbücher waren nur noch digital verfügbar, die Arbeitsblätter auf Moodle abgelegt, die Dateien der Lernenden wurden auf Onedrive gespeichert. Während die meisten Lehrpersonen noch für einen Unterricht ohne digitale Medien ausgebildet wurden, findet sich heute praktisch kein Klassenzimmer mehr ohne Smartphones und Notebooks. Jugendliche verfügen meistens über mehrere digitale Geräte, so dass sich durch die Veränderung hin zu einem «one to many» zusätzliche Chancen und Herausforderungen für Lehrpersonen und den Unterricht ergeben.

Eine weit verbreitete Annahme besteht darin, dass Unterricht mit digitalen Medien vor allem darin besteht, dass statt auf Papier nun im Word geschrieben wird und bewährte Unterrichtsmethoden durch digitale Tools ersetzt werden. Arbeitsblätter werden den Lernenden digital zur Verfügung gestellt, die diese dann in ihrem virtuellen Ordner speichern. Doch solche Szenarien greifen zu kurz und schöpfen die Möglichkeiten bei weitem nicht aus. Es geht nicht darum, eine vielfach bewährte Methode im Unterricht einfach durch ein digitales Tool zu ersetzen, statt der Wandtafel nehmen wir jetzt halt die digitale Pinnwand oder ein Arbeitsblatt stellen wir nun als pdf anstatt als ausgedruckte Kopie zur Verfügung. Vielmehr geht es darum herauszufinden, welche neuen Möglichkeiten sich durch die digitalen Medien für unseren Unterricht ergeben. Wie lassen sich Lernziele mit digitalen Medien effizienter, aber vor allem auch effektiver erreichen? Wie können wir beispielsweise die unendliche Informationsflut und -vielfalt des Internets kritisch und gewinnbringend nutzen? Welche Rolle spielen Social Media beim Lernen und wie können soziale Netzwerke genutzt werden, um ein persönliches Lernnetzwerk zu bilden? Wie gestalten wir die Zusammenarbeit im digitalen Raum? Wie können Gamification-Elemente spielerisch in unseren Unterricht einfliessen? Wie verändern sich unsere Unterrichtsziele und unsere Rolle als Lehrperson, wenn Lernende ihre Informationen auch aus dem Internet holen können? Und welche Kompetenzen benötigen unsere Lernenden und wir als Lehrpersonen, damit uns dies gelingt?

Der neue CAS Lehren und Lernen digital der PH Zürich für Lehrpersonen der Sekundarstufe II möchte hier eine Brücke schlagen und aufzeigen, welche neuen Möglichkeiten digitale Medien im Unterricht bieten können. Die Bandbreite der Themen reicht dabei von E-Didaktik für den Präsenzunterricht wie auch für Blended-Learning-Szenarien über digitales Prüfen bis hin zu Wikipedia und Social Media sowie Games / Gamification im Unterricht. Aber auch Themen wie digitale Kompetenzen und Kultur der Digitalität finden im neuen CAS Platz. Die Teilnehmenden, sowohl Berufsschul – als auch Gymnasiallehrpersonen, stellen sich aus einem breiten Modulangebot ein Weiterbildungsprogramm zusammen, das auf ihre Bedürfnisse zugeschnitten ist. Das bereits bestehende Modul «Pädagogischer ICT-Support light für Berufsfachschulen» (PICTS light BFS) wird in den neuen CAS integriert und richtet sich insbesondere an Lehrpersonen, die eine Themenführerschaft an ihrer Schule übernehmen möchten. Weitere Informationen zum neuen CAS Lehren und Lernen digital sowie das Anmeldeformular werden im Frühling 2021 auf der Homepage des Zentrums für Berufs- und Erwachsenenbildung der PH Zürich aufgeschaltet.

INFOBOX

Der Lehrgang «CAS Lehren und Lernen digital» startet im August 2021. Jedes Modul kann auch einzeln gebucht werden. Am 22. April 2021 findet ein Informationsanlass dazu statt.

Zur Autorin

Arlette Haase ist Wissenschaftliche Mitarbeiterin im Themenbereich «Digitales Lernen» des Zentrums Berufs- und Erwachsenenbildung der PH Zürich.

Kann in dem Sprachen-Mischmasch noch was gelernt werden? Sprachen, Vielfalten und chancengerechte Sprachförderung

Beitrag von Tamara De Vito und Monique Honegger

Wie zeigt sich Vielfalt von Sprachen im Lernalltag? Wie lässt sich der Umgang mit Mehrsprachigkeiten im Berufs- und Schulalltag ändern? In diesem Beitrag reflektieren die Autorinnen mit Fragen an Lehrende und Lernende, wie sich der Blick auf Mehrsprachigkeiten im Berufs- und Schulalltag ändern lässt.

Menschen sprechen, denken und lernen in vielen Stimmen

Ist Ihnen schon aufgefallen, dass in Englisch gesprochenen Filmen die Stimmen der Schauspielerinnen und Schauspieler oftmals tiefer klingen als in den auf Deutsch synchronisierten Varianten? Sogar wenn die synchronisierte Stimme dieselbe ist wie etwa in «Inglorious Bastards», d.h. wenn ein und dieselbe Person spricht, Christoph Walz.

So verblüfft auch, wie zwei- und mehrsprachig aufgewachsene Menschen von der einen Sprache in die andere wechseln: Nicht nur verändert sich die Stimmlage, ebenso Sprechgeschwindigkeit, Lautstärke, Vokabular, Ironie, Humor sowie Mimik und Gestik oder Körpernähe zum Gegenüber variieren mitunter stark. Was wechselt, hängt ab davon, welche Sprache gerade gesprochen wird. Auch lässt sich dieser «Wechsel» an den Inhalten beobachten: Während einige Themenbereiche in der einen Sprache eine zentrale Rolle spielen, tun sie es in der anderen aber kaum. Gewisse Gemüsesorten kennt eine Studentin nur von zuhause auf Kurdisch, nur auf Spanisch weiss sie, was an Begräbnissen gesagt werden muss. Auf Deutsch wüsste die Studentin dafür einiges über die Bronzezeit zu berichten, denn dies hat sie hier in der Schule gelernt.

Bilden und Lernen in vielen Sprachen

Sprechen wir in Schulen und Hochschulen von Fremdsprachigen oder Anderssprachigen, oder politisch korrekter, von Zwei- bzw. Mehrsprachigen, bezeichnen wir damit Personen, die der deutschen Sprache nicht mächtig (genug) sind. Es sind also Menschen, denen die deutsche Sprache «fremd» ist, bzw. eine «andere» als die deutsche Sprache zuerst oder gleichzeitig gelernt haben. Es ist komplex und unklar: Für die Zuordnung eines Gegenübers als mehrsprachig sind ausschlaggebend: das Ganze eines Menschen, inklusive sozio-ökonomische Hintergrund und Höhe des Salärs und die Sprachwirkung eines Menschen (vgl. Honegger, De Vito & Bach 2020). Müssen wir mit Mehrsprachigkeiten leben, den eigenen und derjenigen der anderen? Kann man lebenslänglich «fremdsprachig» bleiben? Ist ein C1-Nivau ein Ticket in die Liga der Deutscherstsprachlichen?

Der sprachliche Ausdruck wirkt also. Als Brücke und als Barriere. Die sprachliche Teilhabe entscheidet auch darüber, wie wir an einer Gesellschaft oder Gruppe teilnehmen. Der Auftrag der Bildung ist, diese Teilhabe für alle zu ermöglichen und zu fördern. (Enkulturation, Sturm 2020) Sprache ist hierbei zentral. Mitunter werden Sprachen auch als Schlüssel zu einer Gesellschaft bezeichnet. Wenn es nun viele Sprachen sind, die mitschwingen, wird es komplex.

Sprachen verwenden, Sprechen und Schreiben bedeutet, neben der bildungssprachlichen Performance (bei uns weitgehend in Hochdeutsch) aber auch die eigene Identität, die eigene Kultur, den eigenen Erfahrungsschatz zu zeigen – das ist immer ein individuelles Konglomerat von vielen Sprachen und Sprachformen – sowie in formellen Kontexten vom Gegenüber erkannt und dafür geschätzt zu werden. Diese Wechselwirkung formt wiederum die eigene mehrsprachige Identität. (NFP 56 «Sprachenvielfalt und Sprachenkompetenz in der Schweiz», (Allemann, et al. 2010, S. 7-16).

Drei Bremsen in den Köpfen der Lehrenden beim Jonglieren von Mehrsprachigkeiten

Wie integrieren wir Kinder, Jugendliche und Erwachsene in eine für sie anderssprachige Welt, damit erfolgreiche schulische und berufliche Entwicklung möglich ist?

Im Bewusstsein der Lehrenden wirken drei Bremsen (vgl. Honegger, De Vito & Bach 2020)

Bremse 1: «Die Lokalsprache (Hochdeutsch/Deutsch) ist am wichtigsten.» Muss ein Mensch in Hochdeutsch gut performen können, um Bildungserfolg zu haben? Oder sitzen wir als Lehrende und Politiker einer nationalistisch verhafteten alten Idee auf? Warum sprechen wir von Deutsch als Zweitsprache und nicht von Sprachenvielfalt? Haben die Inhalte der schulischen Institutionen einen realen Bezug zur Berufs- und jeweiligen Lebenswelt?

Bremse 2: «Die Deutsche Sprache zerfällt, weil sie niemand mehr kann.» «Zuerst lernt man richtig Deutsch – und dann alles andere.» Diese simple Reihenfolge gibt es allerdings kaum (noch). Kulturen und Sprachen wandeln sich unentwegt. Empirische Untersuchungen zeigen etwas anderes: Ob es in vielen Sprachen oder in nur einer ist, wir werden hinsichtlich unserer sprachlichen Ausdruckskraft nicht schlechter, lediglich anders.

Bremse 3: «Sprachen zu können, ist eine Sache der Begabung.» «Es gibt Menschen, die schaffen es gut mit den Sprachen und andere schaffen es nicht. Das ist in den Genen.» Forschungsergebnisse zeigen, dass sich der subjektive Glaube an Sprachbegabung leider an den Schulen hält. Indem wir an Sprachbegabung glauben, zementieren wir die Wirkung des sozialen Hintergrunds. (Honegger, De Vito & Bach 2020). Die in der Bildungswelt stark vertretene «Mittelschicht» teilt untereinander vielfach ähnliche Vorstellungen, Ansichten und Werte. Diese werden in der Schule verlangt und bewertet.

Lebenswelten wirken mehr als Sprachbegabungen

Zwar kennt auch eine in der Deutschschweiz aufgewachsene junge Lernende oder Studentin nicht sämtliche Erfahrungshorizonte der «Deutschschweizer Kultur». Wenn sich Schulen darauf beziehen und den Unterricht darauf aufbauen, versteht eine solche Lernende bald, um welche Kulturen es sich handelt und kann entsprechend handeln. Bringen jedoch Lernende oder Studierende andere Erfahrungen mit sich unterscheidenden sozialen Regeln mit, entsteht ein Gap. Sie verstehen die neuen Kulturen nicht auf Anhieb, ihre eigenen Welten werden nicht erkannt und nützen kaum etwas. So schwingt beispielsweise in Aufnahmeprüfungen und Abschlussprüfungen der versteckte Bildungskanon mit, der stark auf diese kulturellen Kerne referiert. Er beeinflusst etwa Überlegungen von Lehrenden und Dozierenden zu Sprachförderung, zu Prüfungssettings sowie -fragen, die Beurteilung von Menschen, die Deutsch nicht von Anfang an oder nicht gut genug gelernt haben, weil sie in anderen Welten lebten oder gemischten Welten leben.

Die oben erwähnten drei Bremsen wirken auch heute noch, obschon vor mehr als zehn Jahren diverse Massnahmen, Strategien für den Sprachenunterricht in der obligatorischen Schule sowie Grundlagenblätter verabschiedet worden sind. Deren Inhalt und Ziel war die Kompetenzen der Muttersprachigen zu festigen. Ebenso wurden Massnahmen beschlossen zur Sprachförderung für ausländische und fremdsprachige Lernende sowie zum Fremdsprachenlernen. Hauptziele dieser nunmehr nicht mehr jungen Bestrebungen waren und sind:

das Sprachenlernen insgesamt verbessern (auch der ersten Sprache);
das Potenzial des frühen Sprachenlernens besser nutzen;
die Mehrsprachigkeit des Landes respektieren;
im europäischen Kontext konkurrenzfähig bleiben.

Auf der Sekundarstufe II werden vorab in der Berufsbildung Stützkurse angeboten, in denen Jugendliche ihre Sprach-, Lese- und Schreibkompetenzen verbessern können. Oft bleiben diese Angebote jedoch praktisch wirkungslos, da sie beispielsweise nicht mit dem Regelunterricht koordiniert werden. Auf Hochschulebene gibt es mittlerweile zahlreiche Sprachenzentren und Stellen, die diese Aufgabe übernehmen. (Grossenbacher & Vögeli-Mantovani, 2009)

Mit Blick auf die Praxis bleibt zu blianzieren, dass diese Strategien noch nicht wirkungsvoll umgesetzt worden sind.

Mit Fragen und Tipps zur Gerechtigkeit?

Durch andere Fragen kommen wir im Lernalltag in einen anderen Dialog. Die Kommunikation von Defiziten ist nicht lernförderlich. Folgende Fragen an Lernende und Studierende helfen und lösen Reflexion aus.

Können Sie sich vorstellen, dass Sie mehrere Erstsprachen haben?
Was können Sie in welcher Sprache gut ausdrücken?
Wie und worüber können Sie in welcher Sprache gut kommunizieren? (SMS/Telefon/formeller Brief/Kochrezepte/Wetter/Politik/Familie)
Was können Sie in der jeweiligen Sprache am besten?
Ihr «Mischmasch» in den Sprachen hilft Ihnen extrem. Um Sprachen weiter zu lernen und optimal zu kommunizieren müssen Sie nicht unbedingt perfektes Deutsch können. Wissen Sie das?

Didaktische Tipps

kulturelle Lebenswelten und Erfahrungswelten (in Beruf und Zuhause) der Lernenden und Studierenden wertschätzen, anderen Welten er- und anerkennen und thematisch im Unterricht integrieren
Mit Lernenden und Studierenden in Verbindung mit Ihrem Fach wiederkehrend Werte und Erfahrungen thematisieren
Werte-Irritationen (häufig Lachen oder Schweigen) oder «Regel-Irritationen» aufnehmen
Für Lernende und Studierende explizit benennen, welche Werte an Ihrer Hochschule/Schule gelten
Individuen eng begleiten, in ihrer Andersartigkeit. Sprachförderung und -lernen geschieht vorab über Beziehung, konkrete Kommunikation und «Stoff»

Bildungspolitische Tipps

Eingangs- und Ausgangstüren (Prüfungen) checken.
Mehrsprachigkeiten und der Umgang sind keine kleine vorübergehende «Krise». Es braucht eine Gesamtstrategie, welche die Zeit nach der obligatorischen Schulzeit miteinbezieht – also die Sekundarstufe II und die Hochschulen.
Professionalisierung der Lernsettings für Lehrende im Rahmen von Mehrsprachigkeiten, und zwar in allen Fächern.
Coaching, Mentoring als Weiterbildung- und Ausbildungsformen für Lehrende planen und finanzieren

Ungebremste effektive Sprachförderung von allen für alle?

Unabhängig vom Fach hilft es, wenn wir Lehrende – anstatt über mangelnde Sprachkompetenzen der Lernenden zu klagen – uns selbst fragen: Welches Verständnis von Kultur, Bildung, Sprache haben wir selbst? Ändert es sich?

«Eine unangenehme Erinnerung an meine Schulzeit ist, dass ich das Gefühlt hatte, in meiner Mehrsprachigkeit zu «schwimmen», von allem ein bisschen zu kennen, aber keine Sprache vertieft zu beherrschen»

Viele Sprachen in einem Menschen sind keine Bremsen, sie sind ein Schwimmring. Wir wissen es einfach noch nicht oder nicht immer.

INFOBOX 1

Der Lehrgang «CAS Sprachförderung in der Berufsbildung» richtet sich an Lehrpersonen verschiedener Fachrichtungen. Schwerpunkte sind u.a. szenariobasierter (DaZ)-Unterricht und bilingualer Fachunterricht (bili). Zentraler Inhalt ist, auf die sprachlich-kommunikativen Fähigkeiten der Lernenden einzugehen.

INFOBOX 2

Eben erschienen ist dieser Band zu Mehrsprachigkeiten: 
«Mit Vielfalt jonglieren – auf Sekundarstufe II und an Hochschulen» 

Er zeigt und diskutiert mehrsprachige Praxen und Themen, Umgang mit Mehrsprachigkeiten.

Zu den Autorinnen

Tamara De Vito leitet den Themenbereich «Sprachen» im Zentrum Berufs- und Erwachsenenbildung der PH Zürich, sowie den CAS Sprachförderung in der Berufsbildung. Sie hat langjährige Unterrichtserfahrung an der Sekundarstufe II.

Monique Honegger ist Senior Teacher und ZFH-Professorin an der PH Zürich. Beratend, forschend, weiterbildend und bildend.

Wissen und Erfahrung verknüpfen – ein Ansatz zur Entwicklung erwachsenenpädagogischer Kompetenz

Beitrag von Erik Haberzeth und Gabriel Flepp

Die Teilnahme an Weiterbildung nimmt in der Bevölkerung seit Jahrzehnten zu, wie die amtliche Bildungsstatistik zeigt (vgl. BFS 2018). Die steigenden Teilnahmezahlen haben dazu geführt, dass die Weiterbildung als zentraler Teil des Bildungswesens und damit auch als Tätigkeits- und Berufsfeld stark expandiert ist. Die Zahl von Personen, die im Hauptberuf oder nebenberuflich in diesem Feld tätig sind, ist erheblich. Entsprechend ist auch der Professionalisierungsbedarf gross, denn für die Qualität der Programme und Angebote in der Weiterbildung ist die erwachsenenpädagogische Kompetenz des Personals entscheidend.

Drei Pfade der Professionalisierung

Prinzipiell lassen sich drei Pfade der Kompetenzentwicklung und damit Professionalisierung für eine Tätigkeit in der Weiterbildung unterscheiden:

ein berufspraktischer,
ein akademischer und
ein dritter Pfad, der die ersten beiden Ansätze zu verknüpfen versucht.

In der Schweiz ist der berufspraktische Professionalisierungspfad vor allem über das Ausbildungssystem für Ausbildende (AdA-Baukasten) stark ausgebaut. Das Motto lautet: «aus der Praxis für die Praxis» (vgl. AdA-Flyer). Das AdA-System ist ohne Zweifel sehr erfolgreich und andere Länder beneiden uns um dieses ausgebaute, anerkannte und vielfach genutzte Qualifizierungssystem.

Dagegen spielt die akademische Professionalisierung über grundständige Studienangebote, also solchen die zu einem ersten Hochschul-Abschluss führen, eine marginale Rolle. Dies im Unterschied etwa zu unseren Nachbarländern Deutschland und Österreich. Die Studiengänge bilden prinzipiell für eine Tätigkeit in der Weiterbildung als Erstberuf aus. Auch sie können sich durch eine Praxisnähe auszeichnen, gleichwohl steht die Auseinandersetzung mit wissenschaftlichem Wissen zu Bildung und Erwachsenenbildung im Mittelpunkt.

Gewissermassen zwischen diesen beiden Pfaden entwickelt sich zunehmend ein dritter, der die Stärken der anderen beiden Pfade zu verbinden versucht. Er lässt sich als wissenschaftlich-handlungsfeldorientierter Pfad bezeichnen. Im Gegensatz zu den grundständigen Studiengängen ist das Angebot deutlich spezialisierter und fokussiert auf einen konkreten Handlungsbereich, etwa Lehre/Unterricht oder Planung. Im Unterschied zu den berufspraktischen Angeboten nimmt allerdings die Auseinandersetzung mit aktuellem wissenschaftlichen Wissen zur Weiterbildung und zum Lernen Erwachsener einen deutlich höheren Stellenwert ein. Den Angeboten geht es vor allem um eine Verknüpfung von berufspraktischem Erfahrungswissen und wissenschaftlichem Wissen (vgl. Haberzeth 2018). Aber ist eine solche Verknüpfung in einer Person überhaupt sinnvoll? Ist es nicht besser, Kompetenzbereiche zu trennen?

Kompetentes Handeln in der modernen Weiterbildung

Die Behauptung des AdA-Systems, es handle sich um den «Königsweg» (vgl. AdA-Flyer) der Kompetenzentwicklung, ist sehr problematisch. Kompetentes Handeln angesichts komplexer und sich dynamisch entwickelnder beruflicher Aufgaben und Herausforderungen – nicht nur im Bildungsbereich, sondern auch in anderen Branchen – zeigt sich gerade darin, über unterschiedliche Formen des Wissens zu verfügen (vgl. Umbach u.a. 2020). Notwendig ist ein systematisches Wissen, das wissenschaftlich begründet ist, und ebenso ein Erfahrungswissen, welches durch sinnliche und praktische Erfahrung in konkreten Handlungszusammenhängen erworben wird. Systematisches Wissen und berufliche Erfahrungen müssen sich verbinden, um die komplexen Herausforderungen in Handlungssituationen der Weiterbildung dauerhaft erfolgreich bewältigen und auch aktiv Innovationen anstossen zu können (vgl. Gieseke 2018). Für eine entsprechende Kompetenzentwicklung können gerade hochschulische Angebote des dritten Professionalisierungspfads eine Möglichkeit bieten.

Umsetzung im «CAS Erwachsenenbildung»

Auf der Grundlage dieser Überlegungen hat die Pädagogischen Hochschule Zürich einen neuen CAS-Lehrgang in Erwachsenenbildung entwickelt. Konkret setzen wir den skizzierten Anspruch der Kompetenzentwicklung vor allem folgendermassen um:

Schematische Darstellung des CAS Erwachsenenbildung

In einem ersten Modul geht es um das Herzstück der Weiterbildung, nämlich das Lernen Erwachsener. Alle Aktivitäten in der Weiterbildung sind letztlich darauf gerichtet, das Lernen Erwachsener zu ermöglichen. Dabei meint Lernen eine Handlungsmöglichkeit in der Lebensführung von Menschen – neben z.B. Spielen, Arbeiten oder Schlafen. Man kann sich entschliessen, zu lernen und an einer Weiterbildung teilzunehmen – oder auch nicht. Es geht also auch zentral um Weiterbildungsentscheide von Menschen vor dem Hintergrund ihrer beruflichen und familiären Lebenssituation. Die Thematik wird anhand ausgewählter wissenschaftlicher Literatur erarbeitet. Inhalte des Moduls sind:

Die Teilnehmenden bekommen einen vertieften Einblick in wissenschaftliche Diskurse. Sie lernen wissenschaftliches Denken und Argumentieren kennen. Sie eignen sich ein reflektiertes Verständnis menschlichen Lernens an, das langfristig tragfähiger ist als Rezepte und Moden.
In den ausgeprägten Gruppenphasen lernen sich die Teilnehmenden untereinander und ihre Arbeitsfelder vertieft kennen und prüfen Transfermöglichkeiten in ihre Praxis.
Das Modul begleitet die Teilnehmenden über einen längeren Zeitraum. Im Kontakt miteinander können nach und nach neue Sichtweisen entstehen oder alte sich verändern. Gerade Theorieaneignung braucht Zeit.

In einem zweiten Modul geht es darum, eigene praktische Erfahrungen mit einem eigenen Innovationsprojekt zu sammeln. Die Teilnehmenden suchen sich eine Herausforderung oder ein Problem aus ihren jeweiligen Arbeitskontexten, das sie reflektieren und dabei verschiedene Handlungsentwürfe entwickeln:

Das Modul stellt das persönliche Handeln der Teilnehmenden ins Zentrum, ihre eigene Praxis und mögliche Innovationen im Sinne eines (tatsächlichen) Transfers.
Dabei werden sie durch Expertinnen und Experten begleitet und beraten. Zudem spielen Peer-Hospitationen eine zentrale Rolle.

Das eigene Innovationsprojekt kann ganz unterschiedlich sein, es kann z.B. aus den Bereich Weiterbildungsplanung und -organisation, Lehre/Unterricht oder Beratung kommen. Immer geht es aber darum, einen geschulten erwachsenenpädagogischen Blick zu entwickeln, der wissenschaftlich fundiert ist, und um eine entsprechende Gestaltungsfähigkeit.

INFOBOX

Der Lehrgang «CAS Erwachsenenbildung» startet zum ersten Mal am 1. September 2021. Anmeldeschluss ist der 31. Mai 2021. Alle Informationen finden Sie hier.

Am CAS interessierte Volksschullehrpersonen, die noch nicht über das «SVEB-Zertifikat Kursleiter/-in» verfügen, empfehlen wir, dieses in einer verkürzten Dauer bei unserem Kooperationspartner EB Zürich zu erwerben.

Zu den Autoren

Erik Haberzeth ist Professor für Höhere Berufsbildung und Weiterbildung im Zentrum Berufs- und Erwachsenenbildung der PH Zürich.

Gabriel Flepp ist als wissenschaftlicher Assistent am Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung der PH Zürich.