Drei Monate lang hat sich Heike Beuschlein mit einer einzigen Frage durch Fachliteratur, Interviews und Zeitzonen gearbeitet: Wie gehen Schulen auch in anderen Ländern mit dem um, was uns gerade alle beschäftigt, die KI? Nicht als Technologiefrage, sondern als Schulentwicklungs- und Führungsfrage. Sie wollte wissen, wie Schulleitungen, Forschende, Behörden und andere Institutionen in Hamburg, in den Niederlanden (Twente), Kanada (British Columbia) sowie in Singapur an diese Aufgabe herangehen. Herausgekommen ist ein Berg an Material und ein paar Erkenntnisse, die sie seither nicht mehr loslassen.
Die erste Erkenntnis in den Niederlanden: Wissen reicht nicht
An der Universität Twente sass ich mit den Forschenden zusammen, die eng mit Schulen zusammenarbeiten, und hörte dort eine Zahl, die mich in ihrer Höhe aufmerksam gemacht hat: 95 Prozent des Kollegiums hatten eine Weiterbildung zu formativer Beurteilung absolviert. Und trotzdem veränderte sich die Unterrichtspraxis kaum.
Dieses Muster ist auch uns nicht unbekannt. Die Antwort, die man in Twente daraus entwickelt hat, war nicht noch mehr Wissen, sondern eine neue Rolle: sogenannte Change Leaders, Personen im Kollegium, die Coaching, Moderation und Wissensaufbau dauerhaft am Laufen halten. Nicht ein Anlass, sondern eine Struktur.
Das hat erst mal nichts mit Künstlicher Intelligenz (KI) zu tun, kann aber eine Grundlage oder ein Ansatz zur Entwicklung der eigenen Schule mit KI sein: Fortbildung verändert Wissen, aber erst das Umsetzungs-Know-how in Form von etablierten Rollen wie Teacher Leaders im Change-Prozess verändert nachhaltig die Praxis.
Singapur: Erst die Haltung, dann das Werkzeug
In Singapur sass ich mit Vertretenden des Bildungsministeriums, des National Institute of Education und mit Schulleitenden zusammen und war überrascht, wie einheitlich und grundsätzlich dort über ein Thema gesprochen wird, das bei uns oft zu unterschiedlichen Haltungen und Vorgehensweisen führt. Dort begegnete mir ein Satz, den ich nun als Grundsatz für alle unsere Weiterbildungen im Kopf habe: «Pedagogy first, technology second.» Man beginnt dort nicht mit der Frage, welches KI-Tool eingeführt wird, sondern mit der Frage, was Lernen an dieser Schule eigentlich bedeuten soll. Erst danach folgt die Technologie, und zwar so, dass sie diesem Lernverständnis dient, nicht umgekehrt
Das klingt banal, bis man merkt, dass wir es in der Praxis teilweise andersherum machen: Ein Tool taucht auf, wird ausprobiert, und erst hinterher stellen wir uns die Frage, ob und wie es zu unserem Bild von gutem Unterricht passt. Singapur dreht diese Reihenfolge konsequent um und baut auf professionelle Lerngemeinschaften auf Schul-, Cluster- und sogar Zonenebene, die als Selbstverständnis angesehen werden und dafür sorgen, dass sich gute Praxis nicht nur zentral verordnen, sondern auch verbreiten lässt.
Der Pausenhof der Deutschen Schule in Singapur aus der Perspektive von Heike Beuschlein.
Kanada: Die eigentlich unbequeme Frage
In Kanada durfte ich viele Schulen und Behörden unterschiedlicher Districts (Surrey, Victoria, Richmond, Kelowna) besuchen sowie Gespräche mit Forschenden an der University of British Columbia (UBC) führen. Der Alltag dieser verschiedenen Systeme hatte gemeinsam, dass die Selbstverständlichkeit der KI-Nutzung überall gegeben war. Oft hörte ich den Satz, dass die entscheidende Frage nicht laute, ob KI gut oder schlecht sei, sondern was Lernen mit KI überhaupt noch bedeutet. Ein «epistemic shift», wie es dort genannt wird, eine Verschiebung dessen, wie wir Wissen und Können erkennen und bewerten.
Surrey beispielsweise erteilt keine KI-Nutzungsverbote, sondern arbeitet mit einer sehr direkten Aufgabenklärung: Ist KI-Nutzung für diese Aufgabe sinnvoll? Welche Rolle sollte sie spielen? Wurde sie offengelegt? Kann die Schüler:in ihr Vorgehen erklären? Integrität, so wurde mir dort erklärt, bedeutet ausdrücklich nicht KI-Freiheit. Eigenleistung wird neu definiert und mit Fremdleistung kombiniert.
Das Bild ist bei der Behörde in Vancouver, Kanada, entstanden, als Heike Beuschlein in einem District mit der Behörde und den Fachpersonen der Schulen und Schulleitungen im Austausch war. Die einheitliche Haltung aller Akteure, egal um welches Thema es geht, spiegelt sich in diesem Spruch an der Wand.
Hamburg: Beurteilung als Hebel
Auch in Hamburg war ich vor Ort, im Landesinstitut, an der Helmut-Schmidt-Universität und an einer Schule, die mitten in diesem Umbruch steckt. Dort wird Beurteilung nicht als das letzte Glied einer Entwicklungskette behandelt, sondern bewusst auch als Hebel eingesetzt: Wer die Beurteilungspraxis verändert, beeinflusst fast automatisch auch den Unterricht davor. Nutzungsordnungen zu KI wirken dort deutlich nachhaltiger, wenn sie im Dialog entstehen wie zum Beispiel in einem World-Café an einer Ganztagskonferenz, statt dass sie als Leitlinie von einem kleinen Team entwickelt werden.
Auch das ist ein Muster, das sich durch alle vier Länder zieht, so unterschiedlich ihre Ausgangslagen sind: Es geht selten um das perfekte Reglement, sondern darum, wie eine Schule gemeinsam zu einer Haltung findet, die sie dann auch trägt.
Heike Beuschlein beim Rundgang durch die Aula der Helmut-Schmid-Universität Hamburg.
Was ich in meiner Funktion daraus mitnehme
Wenn ich versuche, drei Monate und vier Länder auf das Wesentliche zu verdichten, bleiben für mich vor allem folgende Gedanken. Diese mögen provozieren, ich halte sie für relevant:
- KI ist kein Technologieprojekt, sondern eine Führungsfrage. Wer sie komplett an die ICT-Fachpersonen delegiert, hat sie an der falschen Stelle abgelegt.
- Wissen allein verändert nichts. Es braucht Rollen und Strukturen im Kollegium, die eine Entwicklung tragen, wenn die Weiterbildung vorbei ist.
- Die Haltung kommt vor dem Werkzeug, nicht umgekehrt, auch wenn der Alltag das Gegenteil nahelegt.
- Beurteilung ist ein unterschätzter Hebel. Wer dort ansetzt, bewegt automatisch auch den Unterricht.
- Regeln, die gemeinsam entstehen, halten länger als Regeln, die verordnet werden.
Ich bin von dieser Recherche nicht mit fertigen Antworten zurückgekommen. Eher mit anderen Fragen. Und mit der Gewissheit, dass wir diese Fragen nicht allein für uns, sondern am besten gemeinsam im ganzen System klären müssen. Genau daran versuche ich, weiterzuarbeiten. Die Erkenntnisse aus allen vier Ländern sollen, wo immer es passt, in unsere bestehenden Weiterbildungsangebote zur Schulentwicklung, Lernen und Beurteilung einfliessen.
INFOBOX
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Zur Autorin
Heike Beuschlein ist Zentrumsleiterin für Schule und Entwicklung an der PH Zürich. Sie lässt sich auf Studienreisen gerne von neuen und erprobten Ideen begeistern und ist sehr daran interessiert, die gewonnenen Erkenntnisse für die Schulen nutzbar zu machen. Mit dem CAS Schule entwickeln sieht sie eine Chance für Schulen, sich individuell die Zeit für eine fundierte Planung nehmen zu können und gleichzeitig von der Expertise sowie den Austausch mit anderen profitieren zu können.
Redaktion: Melina Maerten
Beitragsbilder: Von Heike Beuschlein
