{"id":6338,"date":"2025-06-24T06:00:00","date_gmt":"2025-06-24T04:00:00","guid":{"rendered":"https:\/\/blog.phzh.ch\/zhe\/?p=6338"},"modified":"2025-06-20T14:49:33","modified_gmt":"2025-06-20T12:49:33","slug":"lernen-oder-uberspringen-wie-generative-ki-lernwiderstande-verstarken-kann","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blog.phzh.ch\/zhe\/lernen-oder-uberspringen-wie-generative-ki-lernwiderstande-verstarken-kann\/","title":{"rendered":"Lernen oder \u00fcberspringen? Wie generative KI Lernwiderst\u00e4nde verst\u00e4rken kann"},"content":{"rendered":"\n

Text: Stefanie Dernbach-Stolz<\/a> und Dominic Hassler<\/a><\/p>\n\n\n\n

In der (zunehmend digitalen) Bildungswelt scheint Effizienz das oberste Ziel zu sein: Inhalte werden komprimiert, Lernpfade automatisiert und ganze F\u00e4higkeiten per \u00abSkill Skipping\u00bb \u00fcbersprungen. Warum werden beim Lernen Abk\u00fcrzungen genommen? Wie entwickeln sich Lernwiderst\u00e4nde? Und was hat das mit generativer KI zu tun?  <\/em><\/p>\n\n\n\n

Menschen neigen laut der \u00abCognitive Miser Theory\u00bb dazu, kognitiven Aufwand zu vermeiden (Fiske & Taylor 2013<\/a>). Lernende haben das schon fr\u00fcher getan \u2013 etwa durch Abschreiben. Mit KI-Tools wie Chat-GPT ist das heutzutage einfacher denn je.<\/p>\n\n\n\n

Heute k\u00f6nnen wir in vielen Schulzimmern und Weiterbildungskursen beobachten, dass Lernende Aufgaben direkt mit Chat-GPT l\u00f6sen. Nuxoll (2024)<\/a> nennt das \u00abSkill Skipping\u00bb: Es wird ein Resultat abgegeben, aber kein Lernprozess durchlaufen. Doch Lernen entsteht nicht durch richtige Antworten, sondern durch eigenst\u00e4ndiges Denken. <\/p>\n\n\n\n

Es entbehrt nicht einer gewissen Ironie, dass Aufgaben so zu l\u00f6sen als kompetenzorientiert ausgelegt werden kann. Tats\u00e4chlich d\u00fcrfte es in vielen beruflichen Situationen sinnvoll sein, Aufgaben wie bspw. das Verfassen einer E-Mail mit einem KI-Sprachmodell zu erledigen. Trotzdem ist es in einem Bildungssetting nicht zielf\u00fchrend das zu tun, da das Schreiben (und damit verbunden auch das Lesen) weniger effektiv erworben wird.<\/p>\n\n\n\n

Eine Metapher hilft uns, dies zu verdeutlichen: Es ist allen klar, wie absurd es w\u00e4re, einen Roboter ins Fitnesscenter zu schicken, wenn man seinen K\u00f6rper trainieren m\u00f6chte. Weniger offensichtlich, aber genau gleich absurd sollte es sein, in Bildungskontexten eine Lernaufgabe mit Chat-GPT zu l\u00f6sen. Denn Bildungsinstitutionen sind die Fitnesscenter f\u00fcr das Gehirn. Wenn man nicht hingeht und die grauen Zellen bei den \u00dcbungen selbst anstrengt, gibt es keinen Trainingseffekt bzw. Lernzuwachs.<\/p>\n\n\n\n

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Zwei Roboter trainieren im Fitnesscenter. Quelle: leonardo.ai<\/a><\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n

Betrachtet man das \u00abSkill Skipping\u00bb aus der Perspektive des Lernwiderstandes, stellt sich die Frage, warum Lernen nicht positiv konnotiert ist. H\u00e4ufig wird das Lernen in Bildungskontexten als Zumutung wahrgenommen, was Widerst\u00e4nde und Vermeidungsstrategien erzeugt (man denke da nur an die eigene Schulzeit zur\u00fcck). Dabei ist es ein zentrales Ziel von Lehrpersonen, Dozierenden und Erwachsenenbildner:innen, gelingendes oder erfolgreiches Lernen zu erm\u00f6glichen. Entsprechend stellt sich die Frage, wie und warum Lernwiderst\u00e4nde entstehen. Gem\u00e4ss der subjektwissenschaftlichen Lerntheorie entstehen Lernwiderst\u00e4nde dann, wenn die Lernenden keinen subjektiven Sinn in einer Lernsituationen erkennen k\u00f6nnen oder sich gezwungen f\u00fchlen zu lernen \u2013 ohne dass es ihnen einen pers\u00f6nlichen Nutzen erbringt. Dies f\u00fchrt dazu, dass sie sich verweigern, unmotiviert sind oder nur oberfl\u00e4chlich lernen (Holzkamp 1993<\/a>). Dabei kann man zwischen zwei grundlegenden Lernformen unterscheiden:<\/p>\n\n\n

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\"\"
(Abb. 2. Quelle: Foucault 1993<\/a>)<\/figcaption><\/figure><\/div>\n\n\n

Defensives Lernen<\/strong>: Bei dieser Form findet Lernen unter Druck oder Zwang statt. Die Lernenden lernen, weil sie lernen m\u00fcssen, um etwa eine Pr\u00fcfung zu bestehen oder um Sanktionen zu vermeiden. Bildlich \u00fcberspitzt kann man dies in der Grafik (Abb. 2) sehen, die eine Gef\u00e4ngnisszene darstellt, bei der die Insassen einem Vortrag zu den Folgen von Alkoholismus zuh\u00f6ren m\u00fcssen. Bei dieser Form des Lernens entstehen h\u00e4ufig Lernwiderst\u00e4nde, da das Lernen nicht aus innerem Antrieb stattfindet. Expansives Lernen<\/strong>: Bei dieser Form geschieht Lernen aus eigenem Interesse und zur Erweiterung der eigenen Handlungsm\u00f6glichkeiten. Dadurch wird das Lernen als sinnvoll erlebt, weil es in einem Zusammenhang mit den eigenen Zielen, Interessen und Lebenszusammenh\u00e4ngen steht. In solchen F\u00e4llen treten kaum Lernwiderst\u00e4nde auf. (Holzkamp 1993<\/a>)<\/p>\n\n\n\n

Die Unterscheidung dieser zwei Lernformen ist f\u00fcr die Erkl\u00e4rung von Lernwiderst\u00e4nden wesentlich. Dennoch lassen sich Lernwiderst\u00e4nde nicht allein durch das Anwenden von expansiven Lernformen aufl\u00f6sen.<\/p>\n\n\n\n

Einerseits sind die Gr\u00fcnde und Ursachen f\u00fcr Lernwiderst\u00e4nde vielf\u00e4ltig. Dazu geh\u00f6ren u.a. die fehlende Relevanz des Lerngegenstandes<\/strong> oder der mangelnde praktische Nutzen, bestehende (Bildungs-) Erfahrungen<\/strong> und Einstellungen und Wertehaltungen als auch die pers\u00f6nliche Lebenssituation<\/strong> (soziale Herkunft, Alter, Familie, etc.) die dem Lernen im Wege stehen k\u00f6nnen (Faulstich\/Grell 2004<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

Andererseits lassen sich Pr\u00fcfungen o.\u00e4. nicht immer umgehen. Die effizienzorientierte bzw. defensive Lernperspektive betont jedoch vor allem Standardisierung, Vergleichbarkeit und Messbarkeit. Das widerspricht expansivem Lernen. Wenn Aufgaben oder Lernpfade zu weit von der Lebenswelt der Lernenden entfernt sind und nicht als bedeutsam erlebt werden, reagieren diese oft defensiv \u2013 etwa mit automatisiertem Durchklicken oder KI-Nutzung. In diesem Fall setzen die Lernenden sich nicht tiefergehend mit Inhalten auseinander und haben keine M\u00f6glichkeit, eigene Lerninteressen zu verfolgen oder eigene Fragen zu entwickeln. Dies f\u00fchrt dazu, dass Lernen noch st\u00e4rker als fremdbestimmt erlebt wird, was noch mehr Lernwiderst\u00e4nde ausl\u00f6sen kann. Ein Teufelskreis.<\/p>\n\n\n\n

Was k\u00f6nnen Lehrende tun? \u2013 Anregungen zum expansiven Lernen<\/h2>\n\n\n\n

KI kann selbstgesteuertes Lernen untergraben. Sinnstiftendes Lernen braucht Zeit und Subjektivit\u00e4t \u2013 nicht nur Technik. Zentral ist, dass Lehrende unreflektierte Anwendungen von KI erkennen und handeln. Hier einige Anregungen:<\/p>\n\n\n\n

Mit den Lernenden \u00fcber das Lernen sprechen<\/strong>. Dadurch entstehen Reflexionsr\u00e4ume, in denen ein Bewusstsein geschaffen werden kann, wodurch die subjektive Relevanz gest\u00e4rkt wird. Das braucht Zeit f\u00fcr Fragen, Irritationen und Selbstverortung. Und die Lehrenden erhalten ein besseres Verst\u00e4ndnis f\u00fcr den Ursprung der Lernwiderst\u00e4nde, was sie wiederum handlungsf\u00e4hig macht. Naheliegend w\u00e4re etwa die Lernenden in Gruppen \u00fcber das Bild der beiden Roboter (Sie d\u00fcrfen es gerne verwenden) diskutieren zu lassen und dabei gleich Transparenz zu schaffen: \u00abSie k\u00f6nnen (fast) alle Aufgaben im Unterricht mit KI l\u00f6sen. Wollen Sie das \u2013 und warum?\u00bb. So wird das Bewusstsein f\u00fcr den Lernprozess gef\u00f6rdert.<\/p>\n\n\n\n

Von der Kultur des richtigen Resultats zur Kultur des Lernprozesses<\/strong>. Wenn Lehrende dem richtigen Resultat <\/em>eine hohe Bedeutung zumessen, bspw. indem sie nur die L\u00f6sungen der Lernenden auf Richtigkeit kontrollieren, geben sie den Lernenden unbewusst einen Anreiz, KI f\u00fcr all diese Aufgaben zu nutzen. Stattdessen ist es zielf\u00fchrender, ein Bewusstsein daf\u00fcr zu schaffen, dass ein richtiges, KI-generiertes Resultat f\u00fcr das Lernen weitestgehend wertlos ist. Der Weg zum Resultat, also der Lernprozess, ist zentral, ebenso die dabei gemachten Fehler. Aus diesen l\u00e4sst es sich hervorragend Lernen. Bewertungen dokumentieren in diesem Sinne die Lernfortschritte und nicht das Resultat. F\u00fcr manche Lehrende ist das ein grosser, aber essenzieller Kulturwandel.<\/p>\n\n\n

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Abb. 3
(Quelle: LinkedIn<\/a>)<\/figcaption><\/figure><\/div>\n\n\n

Verantwortung an Lernende \u00fcbergeben.<\/strong> Viele Lehrende m\u00f6chten nicht st\u00e4ndig mit dem Zeigefinger darauf hinweisen, dass die Lernenden keine KI f\u00fcr das L\u00f6sen der Aufgaben verwenden sollen. Zudem gibt es manchmal durchaus Aufgaben, bei denen KI-Unterst\u00fctzung hilfreich sein kann. Folgende Idee stammt von Tobias Seidl<\/a>: Aufgaben, bei denen es zur Erreichung der Lernziele wichtig ist, dass zun\u00e4chst selbst nachgedacht wird, werden mit einem Warnhinweis markiert (Abb. 3). Dadurch k\u00f6nnen Lehrende sich dem traditionellen Katz-und-Maus-Spiel entziehen. Die Lernenden f\u00fchlen sich ernst genommen und die Verantwortung f\u00fcr ihr Lernen und den KI-Einsatz geht subtil auf sie \u00fcber.<\/p>\n\n\n\n

Wenn Bildungsinstitutionen als \u00abFitnesscenter f\u00fcr das Gehirn\u00bb verstanden werden, darf der \u00abTrainings\u00bblernprozess nicht ausgelagert oder automatisiert werden. Gerade in einer von KI gepr\u00e4gten Welt ist es entscheidend, dass Lernende selbst denken, reflektieren und ihre Handlungsm\u00f6glichkeiten erweitern. Lehrpersonen und Bildungsverantwortliche sind deshalb gefordert, Lernsettings so zu gestalten, dass sie expansive Lernprozesse erm\u00f6glichen, statt defensive Vermeidungsstrategien bef\u00f6rdern.<\/p>\n\n\n

INFOBOX

Lehrg\u00e4nge
<\/strong>
In den folgenden Lehrg\u00e4ngen k\u00f6nnen Sie sich vertieft mit der Gestaltung von Lernprozessen in einer von KI gepr\u00e4gten Welt auseinandersetzen:
- CAS Unterricht gestalten mit digitalen Medien, ab 13. Januar 2026<\/a>
- CAS Weiterbildungsdesign, ab 4. Februar 2026<\/a>

Module
<\/strong>
Die folgenden Module k\u00f6nnen einzeln gebucht und als Wahlmodul in verschiedenen CAS-Lehrg\u00e4ngen angerechnet werden:
- Lernen und Lehren mit k\u00fcnstlicher Intelligenz (KI), ab 19. August 2025<\/a>
- Lernen und Weiterbildungsteilnahme Erwachsener, ab 3. M\u00e4rz 2026<\/a><\/pre>\n\n\n
Zu den Autor:innen<\/h2>\n\n\n\n
\"\"<\/figure>
\n
Stefanie Dernbach-Stolz<\/a> ist Dozentin an der PH Z\u00fcrich<\/a> und arbeitet im Zentrum Berufs- und Erwachsenenbildung<\/a>. Sie ist Leiterin des CAS Weiterbildungsdesign<\/a>.<\/p>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n
\"\"<\/figure>
\n
Dominic Hassler<\/a> ist Dozent an der PH Z\u00fcrich<\/a> und leitet den CAS Unterricht gestalten mit digitalen Medien<\/a> im Zentrum Berufs- und Erwachsenenbildung<\/a>.<\/p>\n<\/div><\/div>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
Text: Stefanie Dernbach-Stolz und Dominic Hassler In der (zunehmend digitalen) Bildungswelt scheint Effizienz das oberste Ziel zu sein: Inhalte werden komprimiert, Lernpfade automatisiert und ganze F\u00e4higkeiten per \u00abSkill Skipping\u00bb \u00fcbersprungen. Warum werden beim Lernen Abk\u00fcrzungen genommen? Wie entwickeln sich Lernwiderst\u00e4nde? Und was hat das mit generativer KI zu tun?   Menschen neigen laut der \u00abCognitive … Lernen oder \u00fcberspringen? 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