{"id":5569,"date":"2022-02-22T08:00:00","date_gmt":"2022-02-22T07:00:00","guid":{"rendered":"https:\/\/blog.phzh.ch\/zhe\/?p=5569"},"modified":"2022-02-15T11:42:45","modified_gmt":"2022-02-15T10:42:45","slug":"mit-dem-reflective-companion-reflexionsprozesse-sichtbar-machen","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blog.phzh.ch\/zhe\/mit-dem-reflective-companion-reflexionsprozesse-sichtbar-machen\/","title":{"rendered":"Mit dem \u00abReflective Companion\u00bb Reflexionsprozesse sichtbar machen"},"content":{"rendered":"\n

Autor:innen: Gabriel Flepp<\/a>, Tobias Zimmermann<\/a> und M\u00f2nica Feixas<\/a><\/p>\n\n\n\n

Einstiegsfrage: Welche der beiden Aussagen deutet auf tiefergreifendes Lernen hin?<\/p>\n\n\n\n

Aussage A<\/strong><\/p>\n\n\n\n

\u00abMan kann einem Vortrag nicht l\u00e4nger als 20 Minuten konzentriert folgen. Dessen war ich mir bis anhin so \u00fcberhaupt nicht bewusst. Dieses neue Wissen hat einen sehr grossen Einfluss auf meinen Unterricht, der jetzt viel abwechslungsreicher ist und viel mehr \u00dcbungen und Aktivit\u00e4ten enth\u00e4lt.\u00bb<\/p>\n\n\n\n

Aussage B<\/strong><\/p>\n\n\n\n

\u00abEin Thema, das mich regelm\u00e4ssig besch\u00e4ftigt: Wie regt man Studierende das zu lernen an, was man vermitteln m\u00f6chte? Denn unser Schulsystem ist stark gepr\u00e4gt von einem richtig-falsch-Denken. Aber eigentlich m\u00f6chten wir die Studierenden dazu ermutigen, eigenst\u00e4ndig zu denken.\u00bb<\/p>\n\n\n\n

Bitte antworten Sie hier<\/a>.<\/p>\n\n\n\n

Die Ergebnisse sind nach dem Ausf\u00fcllen ersichtlich. Wir gehen weiter unten im Blogbeitrag genauer auf die Beispiel-Aussagen ein.<\/p>\n\n\n\n

Reflexives Denken<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Komplexen Situationen mit Offenheit zu begegnen und diese kompetent zu gestalten, geh\u00f6rt zum professionellen Handeln von Hochschuldozierenden. Entscheidend daf\u00fcr ist die F\u00e4higkeit, das eigene Handeln reflektieren zu k\u00f6nnen.<\/p>\n\n\n\n

Donald B. Sch\u00f6n (vgl. Sch\u00f6n 1992<\/a>) hat vor diesem Hintergrund den Begriff des \u00abReflective Practitioner\u00bb als Leitfigur des Professionellen eingef\u00fchrt. Er besagt, dass vor allem Reflexivit\u00e4t, neben Wissen, Erfahrung, Pers\u00f6nlichkeit und Ethos, ein massgebendes Element f\u00fcr professionelles Handeln ist. Reflective Practitioner durchleuchten Lehr- und Lernsituationen auf fachliche, fachdidaktische, p\u00e4dagogische Ebenen und dar\u00fcber hinaus. Sich ihrem eigenen Tun bewusst, analysieren sie auch p\u00e4dagogische Situationen, einerseits f\u00fcr sich oder im Austausch mit Kolleginnen oder Kollegen. Wenn das eigene Handeln reflexiv wird, entstehen Handlungsalternativen, die es auszuloten gilt.<\/p>\n\n\n\n

Reflexives Denken unterst\u00fctzt Hochschuldozierende dabei, ihre akademischen und pers\u00f6nlichen Ziele in ihrer Rolle als Lehrende zu erreichen. Ein zielgerichteter Reflexionsprozess von Dozierenden erm\u00f6glicht es, die eigenen didaktischen Konzepte und Praktiken kritisch zu \u00fcberdenken und mehr Vertrauen in den eigenen Lehransatz zu gewinnen (ganz im Sinne eines Reflective Practitioner).<\/p>\n\n\n\n

Mit dem \u00abReflective Companion\u00bb entwickelt das ZHE ein Framework, das zur Bewertung des reflexiven Denkens in den Portfolios von Weiterbildungsteilnehmenden beitragen soll.<\/p>\n\n\n\n

Das Framework f\u00fcr die Bewertung beinhaltet mehrere Dimensionen und betrachtet verschiedene Ebenen der Reflexivit\u00e4t. Die Umsetzung und Weiterentwicklung des Frameworks wird aktuell im Rahmen eines Teilprojekts des \u00abLernlabor Hochschuldidaktik\u00bb (kurz LeLa), vorangetrieben. Auf den bisherigen Arbeiten aufbauend wird das Framework digital aufbereitet, damit es benutzerfreundlich in verschiedenen Kontexten von Dozierenden genutzt werden kann.<\/p>\n\n\n\n

Das Framework: \u00abReflective Companion\u00bb<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Das Framework, das wir \u00abReflective Companion\u00bb (auf Deutsch \u00fcbersetzt \u00abReflexion Begleiter\u00bb) getauft haben, wurde daf\u00fcr entwickelt, Qualit\u00e4tsvorstellungen von Reflexion in Portfolios sichtbarer zu machen und entstand aus einer mehrj\u00e4hrigen theoretischen und wissenschaftlichen Fundierung<\/a>. Denn viele Modelle, die Reflexivit\u00e4t erfassen, haben tendenziell denselben Zielkonflikt: Einerseits soll das Modell effizient in der Handhabung, andererseits jedoch auch ausreichend theoretisch verankert sein. Um den Einsatz des Frameworks f\u00fcr Hochschullehrenden m\u00f6glichst einfach zu gestalten, wurde das Framework schon mehrmals \u00fcberarbeitet. Angedacht ist, dass das Framework im Jahr 2022 in unseren hochschuldidaktischen CAS-Lehrg\u00e4ngen<\/a> zum ersten Mal offiziell zum Einsatz kommt. Das Framework bildet wichtige Grundlagen, um die Teilnehmenden systematisch in ihren Reflexionsprozessen zu unterst\u00fctzen. Gedacht ist es vor allem als Unterst\u00fctzung bei der Selbstbeurteilung. Es kann aber auch bei Standortbestimmungen oder im Rahmen von Peerfeedbackprozessen verwendet werden.<\/p>\n\n\n\n

\"\"
Quelle: Adobe Stock<\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n

Grundstruktur des \u00abReflexive Companion\u00bb<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Der \u00abReflective Companion\u00bb ist entlang von Inhaltsdimensionen aufgebaut. Diese entsprechen den Hauptelementen des Portfolios (siehe Abbildung 1):<\/p>\n\n\n\n

Disziplin\/Fach<\/strong><\/td>Lehrphilosophie<\/strong><\/td>Entwicklungsziele, Konzeption und Durchf\u00fchrung der Kernintervention<\/strong><\/td>Effekt der Lehre auf das Lernen<\/strong><\/td>Verbindung Theorie & Praxis<\/strong><\/td>Selbsteinsch\u00e4tzung des Gelernten<\/strong><\/td><\/tr>
Was wird gelehrt?<\/td>Warum und wie wird es unterrichtet?<\/td>Was wird untersucht? Wie wird untersucht?<\/td>Was wird festgestellt?<\/td>Was sind unsere theoretischen Referenzen?<\/td>Was ist gelernt?<\/td><\/tr><\/tbody><\/table>
Abbildung 1: Inhaltdimensionen eines Portfolios im CAS Hochschuldidaktik<\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n

Die Portfolio-Inhalte zu den einzelnen Dimensionen k\u00f6nnen mit dem \u00abReflective Companion\u00bb in drei Reflexionsstufen<\/a> unterschieden werden:<\/p>\n\n\n\n

  1. Beschreibend: Die Schreiberin beschreibt neu erworbenes inhaltliches Wissen und K\u00f6nnen und wie sie es umgesetzt hat. Sie reflektiert nicht (schriftlich), was dieses neue Wissen und K\u00f6nnen f\u00fcr ihr Denken und Handeln bedeutet, und hinterfragt es auch nicht weiter.<\/li>
  2. Reflektierend: Die Schreiberin beschreibt neu erworbenes inhaltliches Wissen und K\u00f6nnen. Sie schildert dar\u00fcber hinaus, was dieses neue Wissen und K\u00f6nnen in Bezug auf ihr Denken und Handeln bedeutet: Wie wurde ihr Denk- und Handlungsraum erweitert\/ver\u00e4ndert?<\/li>
  3. Meta-reflektierend: Die Schreiberin beschreibt neu erworbenes inhaltliches Wissen und K\u00f6nnen. Sie schildert, was dieses neue Wissen und K\u00f6nnen in Bezug auf ihr Denken und Handeln bedeutet: Wie wurde ihr Denk- und Handlungsraum erweitert\/ver\u00e4ndert? Zudem zeigt sie ein vertieftes Verst\u00e4ndnis von sich selbst als lernender Person und nimmt kritische Distanz zu ihrem Lernprozess.<\/li><\/ol>\n\n\n\n

    Beschreibung und Reflexion<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

    Weisen inhaltliche Ausf\u00fchrungen in einem Portfolio eher einen beschreibenden Charakter auf, sind sie der Reflexionsstufe \u00abbeschreibend\u00bb zuzuordnen. Das erste Beispiel (Aussage A) aus der Eingangsfrage ist dieser Stufe zuzuordnen. Es stammt aus einem hochschuldidaktischen Portfolio und beschreibt die Lehr-Lern-Philosophie der schreibenden Person (vgl. unten Abb. 2): \u00abMan kann einem Vortrag nicht l\u00e4nger als 20 Minuten konzentriert folgen. Dessen war ich mir bis anhin so \u00fcberhaupt nicht bewusst. Dieses neue Wissen hat einen sehr grossen Einfluss auf meinen Unterricht, der jetzt viel abwechslungsreicher ist und viel mehr \u00dcbungen und Aktivit\u00e4ten enth\u00e4lt.\u00bb Hier wird ein neues Wissenselement beschrieben und wie es die Praxis der schreibenden Person ver\u00e4ndert hat. Das Wissen wird aber weder hinterfragt noch inwiefern sich der Denk- und Handlungsraum der Person ver\u00e4ndert hat.<\/p>\n\n\n\n

    Eine solche Reflexion k\u00f6nnte sich z.B. in \u00c4usserungen wie folgenden zeigen: \u00abDie Erkenntnis, dass man einem Vortrag nicht l\u00e4nger folgen kann, hat in Kombination mit den Erkenntnissen aus der Hirnforschung (Aktivierung von Vorwissen, Lernen als Spurenlegen etc.) meine Haltung grundlegend ver\u00e4ndert. Heute ist mir wichtig, dass der Aktivit\u00e4tsschwerpunkt im Unterricht so oft und lange wie m\u00f6glich bei den Studierenden liegt. Sie sollen sich aktiv mit den zu lernenden Inhalten besch\u00e4ftigen. Dazu geh\u00f6rt auch, dass ich sie einmal machen lasse \u2013 auch Fehler, aus denen sie sp\u00e4ter etwas lernen k\u00f6nnen.\u00bb In einer solchen \u00c4usserung wird deutlich pr\u00e4zisier erkennbar, wie das neue Wissen und K\u00f6nnen das Lehrverhalten der schreibenden Person und ihren Umgang mit Studierenden ver\u00e4ndert haben. Daraus wird ersichtlich, dass vertieftes Lernen stattgefunden hat: Die schreibende Person hat ihren Denk- und Handlungsraum nachhaltig erweitert.<\/p>\n\n\n\n

    Meta-Reflexion<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

    Nochmals einen Schritt weiter geht die Reflexion, wenn sie quasi auch noch ihren eigenen Standpunkt in Frage stellt oder zumindest mitreflektiert. Dies ist, zumindest ansatzweise, im zweiten Beispiel (Aussage B) aus der Eingangsfrage der Fall: \u00abEin Thema, das mich regelm\u00e4ssig besch\u00e4ftigt: Wie regt man Studierende das zu lernen an, was man vermitteln m\u00f6chte? Denn unser Schulsystem ist stark gepr\u00e4gt von einem richtig-falsch-Denken. Aber eigentlich m\u00f6chten wir die Studierenden dazu ermutigen, eigenst\u00e4ndig zu denken.\u00bb Hier nimmt die schreibende Person Distanz zum eigenen Denken und Handeln. Dadurch kann sie eine Paradoxie beschreiben, an der sie sich reibt, n\u00e4mlich die Frage, wie man Studierenden kritisches Denken lehren<\/a> soll.<\/p>\n\n\n\n

    Wichtig ist, dass die hier beschriebenen Stufen aufeinander aufbauen: Eine gelungene Reflexion beruht in aller Regel auf einer guten Beschreibung, und Meta-Reflexion wird vor allem auf der Basis einer vertieften Reflexion m\u00f6glich. Dementsprechend w\u00e4re es zu einfach, die verschiedenen Stufen direkt in eine Bewertung zu \u00fcberf\u00fchren. Ein Portfolio mit vielen beschreibenden Passagen ist nicht zwingend schwach \u2013 dies ist erst dann der Fall, wenn kaum reflexive und metareflexive Passagen enthalten sind.<\/p>\n\n\n\n

    \"\"
    Abbildung 2: Ausschnitt aus dem \u00abReflective Companion\u00bb<\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n

    Weiterentwicklung des Frameworks<\/h2>\n\n\n\n

    Der \u00abReflective Companion\u00bb wird im Rahmen des PgB-Projekts \u00abLernlabor Hochschuldidaktik\u00bb<\/a> weiterentwickelt. Ein Projektteam mit M\u00f2nica Feixas<\/a>, Gabriel Flepp<\/a> und Dominic Hassler<\/a> arbeitet momentan daran, das Framework in eine digitale und klickbare Version zu bringen. Weiter sollen Bewertungen\/Einsch\u00e4tzungen einfach, aber datenschutzkonform ausgetauscht werden k\u00f6nnen.<\/p>\n\n\n\n

    Zudem kann das Framework Anlass sein f\u00fcr eine Diskussion \u00fcber reflexive Praxis in der Hochschullehre, aber auch dar\u00fcber wie die Entwicklung von Reflexionskompetenz von Studierenden unterst\u00fctzt werden kann.<\/p>\n\n\n\n

    Interessierte Personen, die in ihrer Lehre in Aus- oder Weiterbildung mit dem \u00abReflective Companion\u00bb arbeiten bzw. ihn ausprobieren m\u00f6chten, k\u00f6nnen sich gerne mit Gabriel Flepp<\/a> in Verbindung setzen.<\/p>\n\n\n

    INFOBOX

    Artikel zum Thema:     \u00abDegrees of reflection in academic development: Construction and application of a tool to assess critical reflection in portfolios and projects\u00bb<\/a>

    LeLa \u2013 Lernlabor Hochschuldidaktik f\u00fcr Digital Skills:     www.lela.ch<\/a><\/pre>\n\n\n
    Zu den Autor:innen<\/h2>\n\n\n\n
    \"\"<\/figure>
    \n
    Gabriel Flepp<\/a> ist Wissenschaftlicher Mitarbeiter im Zentrum f\u00fcr Hochschuldidaktik und -entwicklung<\/a> der PH Z\u00fcrich<\/a>.<\/p>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n
    \"\"<\/figure>
    \n
    Tobias Zimmermann<\/a> ist Leiter des Zentrums f\u00fcr Hochschuldidaktik und -entwicklung<\/a> der PH Z\u00fcrich<\/a>.<\/p>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n
    \"\"<\/figure>
    \n
    M\u00f2nica Feixas<\/a> ist Dozentin im Zentrum f\u00fcr Hochschuldidaktik und -entwicklung<\/a> der PH Z\u00fcrich<\/a>.<\/p>\n<\/div><\/div>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
    Autor:innen: Gabriel Flepp, Tobias Zimmermann und M\u00f2nica Feixas Einstiegsfrage: Welche der beiden Aussagen deutet auf tiefergreifendes Lernen hin? Aussage A \u00abMan kann einem Vortrag nicht l\u00e4nger als 20 Minuten konzentriert folgen. Dessen war ich mir bis anhin so \u00fcberhaupt nicht bewusst. 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