Feedback: Von der Korrektur zur Selbstregulation

 

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Beitrag von Georgeta Ion

Welches sind die wichtigsten Einflussfaktoren für erfolgreiches Lehren und Lernen? Und wie können wir sie beeinflussen? Hattie (2009) verglich im Rahmen der grössten Meta-Meta-Analyse über Lehren und Lernen 138 Einflüsse auf die Leistungen der Schüler. Diese Untersuchung basiert auf Daten von 83 Millionen Schülern; mit einer durchschnittlichen Effektgröße von 0,79 (doppelt so hoch wie der Durchschnittseffekt) befindet sich Feedback in den Top 10 der 138 untersuchten Einflussgrössen.

Deshalb dürfen wir Feedback als einen der wichtigsten Aspekte des Lehr- und Lernprozesses betrachten. Aber es stellen sich weitere Fragen:

  • Sind alle Arten von Feedback gleich wirksam?
  • Was zeichnet ein gutes Feedback aus?
  • Können nur Lehrpersonen lernwirksames Feedback geben?
  • Ist nur das Erhalten von Feedback lern wirksam oder können Studierende auch etwas lernen, indem sie selbst anderen Studierenden Feedback geben?

Dies sind nur einige der Themen, die im Kurs «Feedback und Feedforward: Das Lernen steuern» behandelt werden.

Was ist Feedback und warum sprechen wir darüber?

Häufig wird Feedback definiert als Massnahme, die ein Gegenüber ergreift, um jemandem Informationen darüber zu geben, wie sie/er eine Aufgabe löst (vgl. z.B. Kluger and DeNisi, 1996). Dabei werden die Leistung, der erzielte Erfolg oder die Einstellung zum vermittelten Thema hervorgehoben.

Feedback

Hattie & Timperley (2007) hingegen konzentrieren sich auf das Potenzial, das Feedback für die Bewältigung zukünftiger Aufgaben mit sich bringt. Sie betrachten Feedback daher als Information, die darauf abzielt, die Kluft zu verringern zwischen dem, was jetzt ist, und dem, was sein sollte. Solches Feedback kann auf verschiedene Arten und in verschiedenen Formen erfolgen, etwa:

  • indem Studierende Einblicke in kognitive Prozesse erhalten,
  • durch das Restrukturieren von mentalen Konzepten,
  • durch das Rückmelden, ob die Studierenden richtig (oder falsch) liegen,
  • indem die Studierenden darauf hingewiesen werden, dass noch mehr Wissen bzw. Informationen für die Bewältigung einer Aufgabe nötig wären,
  • durch das Erläutern alternativer Strategien zur Lösung eines Problems oder zur Bewältigung einer Aufgabe.

Wozu ist Feedback gut?

Wie erläutert ist Feedback ein Katalysator für das Lernen. In der Hochschullehre gibt es jedoch Diskrepanzen zwischen der Wahrnehmung des Feedbacks durch Schülerinnen und Schüler und jener durch Dozierende (Boud and Molloy, 2013). Nach Ansicht der Studierenden kommt das Feedback oft zu spät, um nützlich zu sein. Zudem fehlt ihnen oft die Möglichkeit, Feedback in zukünftige Aufgaben zu integrieren. Aufgrund dieser Probleme und anderer Schwierigkeiten erleben Studierende wie Dozierende während Feedbackprozessen oft eine gewisse Frustration.

Feedback zu geben ist also keine leichte Aufgabe. Es ist wichtig, sich dessen bewusst zu sein. Das gilt auch für das Gestalten von Lehr-Lern-Settings, die Peer-Feedback ermöglichen sollen. Beides erfordert Zeit, Engagement und Wissen darüber, wo die Studierenden stehen und was sie beschäftigt. Hilfreich sind dabei zum Beispiel die folgenden sieben Prinzipien, die Nicol und Macfarlane-Dick (2006) formuliert haben. Ihnen zufolge beinhaltet gute Feedback-Praxis folgende Aspekte:

  • Sie hilft zu klären, was eine gute Leistung ist (Ziele, Kriterien, erwartete Standards);
  • Sie fördert eine angemessene Selbsteinschätzung (Reflexion) beim Lernen;
  • Sie liefert den Studierenden qualitativ hochwertige Informationen über ihr Lernen;
  • Sie unterstützt den Dialog über das Lernen zwischen Dozierenden und Studierenden sowie von Studierenden untereinander;
  • Sie fördert positive motivationale Überzeugungen und das Selbstwertgefühl der Studierenden;
  • Sie bietet Möglichkeiten, die Lücke zwischen aktueller und gewünschter Leistung zu schliessen;
  • Sie ermöglicht es Dozierenden, Informationen zu erhalten, die sie für die Gestaltung des Unterrichts nutzen können.

Selbstregulierung als Hauptziel

Hattie (2011) unterscheidet verschiedene Ebenen, die durch Feedback angesprochen werden können:

  • Aufgabenorientiertes Feedback – Wie gut ist die Aufgabe erfüllt, ist die Lösung richtig oder falsch?
  • Prozessorientiertes Feedback – Welches sind die Strategien, die verwendet werden, um die Aufgabe zu erfüllen; gibt es alternative Strategien, die verwendet werden können?
  • Feedback zur Verbesserung der Selbstregulierung – Wie können Studierende ihre Lernaktivitäten überwachen und steuern?

Feedback zur Optimierung der Selbstregulierung ist die komplexeste Ebene. Solches Feedback steht im Zusammenhang mit der Nachhaltigkeit des Lernprozesses (Hounsell, McCune, Hounsell, & Litjens, 2008), aber es ist weder einfach zu formulieren noch leicht zu verstehen oder umzusetzen.

Feedback: Dialogisches Lernen auf einer Lernplattform
Dialogisches Lernen mit Hilfe einer Online-Plattform ist eine Möglichkeit, eine hochwertige Feedbackschlaufe zu etablieren (Zimmermann 2014, S. 21-25).

Proaktiv statt reaktiv

Peer-Feedback scheint besonders vorteilhaft für die Selbstregulierung der Lernprozesse durch die Studierenden zu sein. Es wird von Lernenden mit gleichem Status angeboten und kann nicht nur als Gegenstück zum Feedback zur Dozierende, sondern auch als eine Art formative Bewertung und als Art des kollaborativen Lernens betrachtet werden.

Darüber hinaus zeigen aktuelle Studien an Universitäten auch, dass das proaktive Feedback, das als Feedforward bezeichnet wird (Boud & Molloy, 2013), tendenziell noch nützlicher ist. Es konzentriert sich auf zukünftige Möglichkeiten (und weniger auf vergangene Leistungen), um die Selbstregulierung der Schüler zu verbessern und den Lernprozess anzuregen.

Wie wir sehen können, ist Feedback kein einfacher, sondern ein komplexer Prozess. Sowohl Lehrende als auch Lernende stehen bei der Umsetzung vor einigen Herausforderungen. Dennoch regt Feedback den Dialog in den Klassenzimmern an, macht Interaktionen lebendiger, erhöht die Partizipation der Lernenden, sensibilisiert sie für ihr Lernen und motiviert sie, aktiv an einem Prozess teilzunehmen, in dem sie die zentrale Rolle einnehmen.

Georgeta Ion gibt am 16.3.2018 am ZHE einen Kurs zum Thema Feedback und Feedforward: Das Lernen steuern. Es gibt noch freie Plätze.

Zur Autorin

Portrait Georgeta IonProf. Dr. Georgeta Ion, Dozentin am Departement für Angewandte Pädagogik, Universitat Autonoma de Barcelona (UAB).
Übersetzt ins Deutsche durch Tobias Zimmermann.

Redaktion: TZM und ZBU

Feedback: From correction to self-regulation

 

Blogbeitrag auf Deutsch lesen

Contribution by Georgeta Ion

What are the most influential factors contributing to successful teaching and learning? Are they all in our hands? In the biggest meta-meta-analysis performed yet in education, Hattie (2009) assessed 138 influences on student achievement, based on data from 83 million students. With an average effect-size of .79 (twice the average effect of all other schooling effects), feedback is placed in the top 10 influences on achievement.

This allows us to consider feedback as one of the most important aspects of the teaching and learning process. But, we can’t help to wonder:

  • Are all types of feedback equally effective?
  • What are the characteristics of a good feedback?
  • Can only teachers give feedback that is effective for learning?
  • Is only receiving feedback beneficial for student’s learning or can students also learn when they are actively giving feedback to other students?

These are only some of the issues addressed in the course Feedback und Feedforward: Das Lernen steuern.

What is feedback and why do we talk about it?

Frequently, feedback is defined as «actions taken by an external agent to provide information regarding some aspect(s) of one’s task performance» (e.g. Kluger and DeNisi, 1996). Thus, performance, achievement, or the attitudes about the topic being taught are emphasized.

Feedback

Hattie & Timperley (2007), on the other hand, focus on the potentialities feedback implicates for the tackling of future tasks. Thus, they consider feedback to be information that aims to reduce the gap between what is now and what should or could be. Such feedback can be provided in many ways and forms such as

  • by providing students with insights into cognitive processes
  • restructuring understandings
  • confirming to students that they are (in)correct
  • indicating that more information is available or needed or
  • giving alternative strategies to solve a problem or tackle a task.

What is feedback good for?

As discussed, feedback is a catalyst for learning. However, in higher education, there are discontinuities between students’ and teachers’ perceptions of feedback (Boud and Molloy, 2013). According to students, feedback often arrives too late in order to be useful. Moreover, they often lack an opportunity to integrate feedback into future tasks. Because of these problems and other difficulties, both students and teachers often experience a certain amount of frustration during feedback processes.

Therefore, it is important to be aware that giving feedback is not an easy task. This also applies to organizing educational settings aimed at facilitating peer feedback. Both requires time and effort and a good knowledge of the students. For example, the following seven principles formulated by Nicol and Macfarlane-Dick (2006) are helpful. According to them, «good feedback practice

  • helps clarify what good performance is (goals, criteria, expected standards);
  • facilitates the development of self-assessment (reflection) in learning;
  • delivers high quality information to students about their learning;
  • encourages teacher and peer dialogue around learning;
  • encourages positive motivational beliefs and self-esteem;
  • provides opportunities to close the gap between current and desired performance;
  • provides information to teachers that can be used to help shape teaching».

Self-regulation as ultimate purpose of feedback

Hattie (2011) distinguishes different levels that can be addressed by feedback:

  • Feedback oriented to the task – how well has the task been performed; is it correct or incorrect?
  • Feedback focused on the process – what are the strategies needed to perform the task; are there alternative strategies that can be used?
  • Feedback enhancing self-regulation – how can students monitor and direct their learning activities?

Feedback aimed at enhancing self-regulation is the most complex level. It is associated to the sustainability of the learning process (Hounsell, McCune, Hounsell, & Litjens, 2008), but it is neither easy to formulate nor easily understood or implemented.

Feedback: Dialogisches Lernen auf einer Lernplattform; dialogic learning on a learning platform
Dialogic learning supported by an online platform is one way to establish a high-quality feedback loop (cf. Zimmermann, Bucher & Hurtado 2010 for an English version of the graphic).

 

From action to proactivity

Peer-feedback appears to be especially beneficial for student’s self-regulation of their learning processes. It is provided by equal status learners and can be regarded not only as the counterpart of teacher feedback, but also as a type of formative assessment, and as a way of collaborative learning.

In addition, recent studies at universities also demonstrate that the proactive feedback called feedforward (Boud & Molloy, 2013) tends to be even more useful. It focuses on future possibilities (and less on past performance) in order to enhance students’ self-regulation and to stimulate the learning process.

As we can see feedback is not a straightforward process, but a complex one. Both teachers and students face some challenges in its implementation. Nevertheless, feedback stimulates dialog in classrooms, making interactions more alive, enhancing students’ participation, making them more aware about their learning and motivating them to be an active part of a process in which they are occupying the central role.

Georgeta Ion will give a course on Feedback with the title «Feedback und Feedforward: Das Lernen steuern» at the ZHE on 16 March 2018. There are still places available.

About the Author

Portrait Georgeta IonGeorgeta Ion is currently lecturer at the Department of Applied Pedagogy of the Universitat Autònoma de Barcelona (UAB).

 

Edited by TZM and ZBU

Leistungsnachweise: Prüfungen am Ende?

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Beitrag von Tobias Zimmermann, Dozent für Hochschuldidaktik und Leiter der ZHE-Geschäftsstelle.

 


Logo Urban Legend

Über das Lernen sind viele Behauptungen im Umlauf, auch an Hochschulen. Manche davon stimmen, andere nicht – und meistens ist die Realität komplexer. Gestaltet man Unterricht aufgrund falscher Annahmen über das Lernen, untergräbt man seine Wirkung. Deshalb nehmen wir in der Serie «Urban Legends» verbreitete, aber problematische Annahmen über Lehren und Lernen an Hochschulen unter die Lupe. 

 

Urban Legend:

«Leistungsnachweise gehören ans Ende einer Lehrveranstaltung, eines Studienjahres oder eines ganzen Lehrgangs. Schliesslich kennen die Studierenden ja erst dann den ganzen Stoff und haben genug Zeit zum Üben gehabt!»

Bei dieser verbreiteten Annahme spielt die Tradition eine wichtige Rolle, denn die meisten Lehrenden sind es sich aus ihrer Schul- und Studienzeit gewöhnt, dass Prüfungen den Abschluss einer bestimmten Lerneinheit darstellen. Dies widerspiegelt sich auch in vielen Curricula und Prüfungsordnungen, die Leistungsnachweise primär am Ende von Lehrveranstaltungen, Modulen oder Studiengängen vorsehen. Diese Tradition ist allerdings problematisch. Dies zeigt der folgende Blick auf die Ziele von Leistungsnachweisen und auf die Wirkung von Leistungsrückmeldungen. Er führt am Ende zu einer Revision der angeführten Urban Legend.

Weshalb wird geprüft?

Leistungsnachweise dienen nicht alle dem gleichen Zweck. Dies hat auch einen Einfluss auf den Zeitpunkt, an dem sie idealerweise erfolgen:

  • Soll abgeschätzt werden, wie geeignet jemand für ein Studium, eine Ausbildung etc. ist bzw. wie gut diese Person abschneiden dürfte?
    ⇒ Prognose, Eignungsdiagnostik (vor einer Lernphase, Schulstufe, einem Studiuim etc.)
  • Soll festgestellt werden, was die Studierenden in einem bestimmten Zeitraum in einem bestimmten Fachgebiet gelernt haben?
    ⇒ Lernstandsdiagnose (während einer Lernphase, Schulstufe, eines Studiums etc.)
  • Soll eine Aussage gemacht werden, ob und wie gut jemand ein bestimmtes Studium, eine Schulstufe, Ausbildung etc. absolviert hat?
    ⇒ Qualifikation/Selektion (zum Abschluss einer Lernphase, Schulstufe, eines Studiums)

Selbstverständlich schliessen sich diese unterschiedlichen Ziele nicht grundsätzlich aus, z.B. sollen Qualifikationen auch einen prognostischen Wert haben. Dennoch steht bei den meisten Prüfungen/Leistungsnachweisen mehr oder minder deutlich einer dieser Zwecke im Vordergrund.

Leistungsnachweise im Hochschulalltag

Am häufigsten kommen im Hochschulalltag – entsprechend dem Mythos – Leistungsnachweise am Ende von Lehrveranstaltungen und Modulen vor. Durch sie wird darüber befunden, ob Lernende die Veranstaltung bestanden haben oder nicht. Dieser Zeitpunkt legt eigentlich nahe, dass es sich um Qualifikationen handelt. Die Leistungsnachweise sind in der Regel auch mehr oder weniger selektiv – dies ist stark abhängig von fachlichen und hochschulspezifischen Kulturen.

Wann sollen Leistungsnachweise erfolgen?
Wann sollen Leistungsnachweise erfolgen?

Der didaktische Sinn dieser Leistungsnachweise liegt allerdings primär in der Lernstandsdiagnose: Haben die Studierenden gelernt, was sie lernen sollten? Was können sie schon gut, worin können sie sich noch verbessern? Auch für die Lehrenden gibt das Abschneiden der Studierenden in Leistungsnachweisen ein wertvolles Feedback: Was haben die Studierenden gut verstanden? Wo waren der Unterricht, die Unterlagen, das didaktische Szenario nicht optimal und behinderten das Lernen?

Feedback erhalten UND umsetzen

Dienen Leistungsnachweise der Lernstandsdiagnose, ist es entscheidend

  1. dass die Studierenden erfahren, was sie bereits gut können und wo ihr Verbesserungspotenzial liegt, und
  2. dass sie ihr künftiges Lernen auch tatsächlich gemäss diesen Erkenntnissen gestalten.

Es geht hier also um das Feedback bzw. die Leistungsrückmeldung und eine darauf aufbauende Handlungssteuerung durch die Lernenden. Feedback kann durch Lehrpersonen, aber auch durch Mitstudierende/Peers oder in Form einer Selbsteinschätzung erfolgen.

Gerade an Hochschulen, wo die Studierenden oft mit jeder Veranstaltung wieder neue Dozierende haben, ist es deshalb problematisch, wenn Lernstandsdiagnosen primär am Semester- oder Jahresende erfolgen. Denn zu diesem Zeitpunkt interessiert die Studierenden in der Regel nur noch, ob sie die Veranstaltung bestanden haben – zumal sie im folgenden Semester, bei neuen Dozierenden und neuen Veranstaltungsthemen, wenig Möglichkeiten haben, etwaige Erkenntnisse aus den Leistungsrückmeldungen umzusetzen.

Erschwerend kommt ein psychologisches Moment hinzu: Wenn Lernende Noten oder Prädikate wie «bestanden/nicht bestanden» erhalten, interessieren sie sich deutlich weniger für zugleich erhaltenes inhaltliches Feedback. Beispielsweise lautet der Gedanke angesicht einer genügenden Note «uff, ich habe bestanden», und das unter erheblichem Aufwand verfasste schriftliche Feedback der Dozentin wird in erster Linie als Beleg einer seriösen Bewertung überflogen (vgl. Gibbs & Simpson 2004). Vertieft betrachtet oder zur Steuerung künftigen Lernens herangezogen wird es in diesem Fall aber kaum.

Formative Leistungsnachweise: Lernwirksamer als Abschlussprüfungen

Wenn Leistungsnachweise nicht zu einer unwirksamen «Abprüferei» verkommen sollen, dürfen sie nicht nur am Ende von Lehrveranstaltungen etc. durchgeführt werden. Vielmehr sollen während eines Lernprozesses verschiedene, auch kleinere Formen von Leistungsnachweisen erfolgen, anhand derer Dozierende oder Mitstudierende ein Feedback zum Lernstand geben können. Man spricht dabei von formativen Leistungsnachweisen, weil sie das weitere Lernen formen bzw. den Studierenden helfen sollen, ihr künftiges Lernen zu steuern. Auch Selbsteinschätzungen und Selbstreflexionen der Studierenden können hier wertvoll sein.

Leistungsnachweise - Portfolio
Bei formativen Leistungsnachweisen ist das Feedback zentral

Wenn das Feedback nicht oder zumindest nicht immer mit Noten oder Prädikaten gekoppelt ist, dürfte es umso wirksamer sein. Denn dadurch steht der Umgang mit dem fachlichen Inhalt im Zentrum und nicht der Leistungsvergleich mit anderen Studierenden oder die Frage des (Nicht-)Genügens.

Urban Legend revisited

Die Urban Legend muss also differenziert werden:

Leistungsnachweise mit dem Ziel, das Lernen der Studierenden zu unterstützen, erfolgen idealerweise während einer Lehrveranstaltung. Wesentlich ist, dass die Studierenden anschliessend von den Lehrenden und/oder Mitstudierenden Feedback zu ihrem Leistungsstand erhalten. Darauf basierend können sie ihr weiteres Lernen steuern.
Leistungsnachweise am Ende einer Lernphase sind allenfalls dann sinnvoll, wenn sie eine qualifizierende Funktion haben, also eine Aussage darüber machen, wie gut eine Person ein Studium/eine Studienphase abgeschlossen hat. Kleinteilig am Ende einzelner Lehrveranstaltungen platziert, bleibt das lernförderliche Potential von Leistungsnachweisen hingegen ungenutzt.

Tobias Zimmermann leitet unseren CAS Hochschuldidaktik «Winterstart», der im Januar 2018 zum nächsten Mal startet. Er hat verschiedentlich zum Thema Leistungsnachweise publiziert - Auswahl:

- Zimmermann, T. (2014): Durchführen von lernzielorientierten Leistungsnachweisen. In Kompetenzorientierte Hochschullehre.
- Zimmermann, T. (2010). Online-Diskussionen als elektronische Leistungsnachweise.  In E-Assessment. Einsatzszenarien und Erfahrungen an Hochschulen.

Feedback ist zentral für die Steuerung des Lernens. Aktuell bietet das ZHE den Kurs «Feedback und Feedforward: Das Lernen steuern» mit einer international renommierten Expertin zum Thema an.