Vom Hellraumprojektor zum Streaming im Unterricht

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Beitrag von Arlette Haase

Digitalisierung, Digitalität, digitale Transformation – Schlagwörter, die uns seit Jahren begleiten, manche mehr, manche weniger, aber sie betreffen praktisch jeden. Die zunehmende Digitalisierung ist auch im Bildungsbereich, besonders seit Beginn der Pandemie, sehr stark spürbar. Während ich zu Beginn meiner Laufbahn als Lehrperson (und ich zähle mich zur jüngeren Generation) nur einen Hellraumprojektor und einen Fernseher mit Videorekorder zur Verfügung hatte, sassen am Ende meiner Tätigkeit als Berufsschullehrerin und zu Beginn meiner Funktion als Dozentin an der PHZH die Lernenden mit dem eigenen Notebook im Unterricht, WLAN überall im Schulhaus war selbstverständlich und Filme wurden gestreamt. Die Lehrbücher waren nur noch digital verfügbar, die Arbeitsblätter auf Moodle abgelegt, die Dateien der Lernenden wurden auf Onedrive gespeichert. Während die meisten Lehrpersonen noch für einen Unterricht ohne digitale Medien ausgebildet wurden, findet sich heute praktisch kein Klassenzimmer mehr ohne Smartphones und Notebooks. Jugendliche verfügen meistens über mehrere digitale Geräte, so dass sich durch die Veränderung hin zu einem «one to many» zusätzliche Chancen und Herausforderungen für Lehrpersonen und den Unterricht ergeben.

Eine weit verbreitete Annahme besteht darin, dass Unterricht mit digitalen Medien vor allem darin besteht, dass statt auf Papier nun im Word geschrieben wird und bewährte Unterrichtsmethoden durch digitale Tools ersetzt werden. Arbeitsblätter werden den Lernenden digital zur Verfügung gestellt, die diese dann in ihrem virtuellen Ordner speichern. Doch solche Szenarien greifen zu kurz und schöpfen die Möglichkeiten bei weitem nicht aus. Es geht nicht darum, eine vielfach bewährte Methode im Unterricht einfach durch ein digitales Tool zu ersetzen, statt der Wandtafel nehmen wir jetzt halt die digitale Pinnwand oder ein Arbeitsblatt stellen wir nun als pdf anstatt als ausgedruckte Kopie zur Verfügung. Vielmehr geht es darum herauszufinden, welche neuen Möglichkeiten sich durch die digitalen Medien für unseren Unterricht ergeben. Wie lassen sich Lernziele mit digitalen Medien effizienter, aber vor allem auch effektiver erreichen? Wie können wir beispielsweise die unendliche Informationsflut und -vielfalt des Internets kritisch und gewinnbringend nutzen? Welche Rolle spielen Social Media beim Lernen und wie können soziale Netzwerke genutzt werden, um ein persönliches Lernnetzwerk zu bilden? Wie gestalten wir die Zusammenarbeit im digitalen Raum? Wie können Gamification-Elemente spielerisch in unseren Unterricht einfliessen? Wie verändern sich unsere Unterrichtsziele und unsere Rolle als Lehrperson, wenn Lernende ihre Informationen auch aus dem Internet holen können? Und welche Kompetenzen benötigen unsere Lernenden und wir als Lehrpersonen, damit uns dies gelingt?

Der neue CAS Lehren und Lernen digital der PH Zürich für Lehrpersonen der Sekundarstufe II möchte hier eine Brücke schlagen und aufzeigen, welche neuen Möglichkeiten digitale Medien im Unterricht bieten können. Die Bandbreite der Themen reicht dabei von E-Didaktik für den Präsenzunterricht wie auch für Blended-Learning-Szenarien über digitales Prüfen bis hin zu Wikipedia und Social Media sowie Games / Gamification im Unterricht. Aber auch Themen wie digitale Kompetenzen und Kultur der Digitalität finden im neuen CAS Platz. Die Teilnehmenden, sowohl Berufsschul – als auch Gymnasiallehrpersonen, stellen sich aus einem breiten Modulangebot ein Weiterbildungsprogramm zusammen, das auf ihre Bedürfnisse zugeschnitten ist. Das bereits bestehende Modul «Pädagogischer ICT-Support light für Berufsfachschulen» (PICTS light BFS) wird in den neuen CAS integriert und richtet sich insbesondere an Lehrpersonen, die eine Themenführerschaft an ihrer Schule übernehmen möchten. Weitere Informationen zum neuen CAS Lehren und Lernen digital sowie das Anmeldeformular werden im Frühling 2021 auf der Homepage des Zentrums für Berufs- und Erwachsenenbildung der PH Zürich aufgeschaltet.

INFOBOX

Der Lehrgang «CAS Lehren und Lernen digital» startet im August 2021. Jedes Modul kann auch einzeln gebucht werden. Am 22. April 2021 findet ein Informationsanlass dazu statt.

Zur Autorin

Arlette Haase ist Wissenschaftliche Mitarbeiterin im Themenbereich «Digitales Lernen» des Zentrums Berufs- und Erwachsenenbildung der PH Zürich.

Kann in dem Sprachen-Mischmasch noch was gelernt werden? Sprachen, Vielfalten und chancengerechte Sprachförderung

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Beitrag von Tamara De Vito und Monique Honegger

Wie zeigt sich Vielfalt von Sprachen im Lernalltag? Wie lässt sich der Umgang mit Mehrsprachigkeiten im Berufs- und Schulalltag ändern? In diesem Beitrag reflektieren die Autorinnen mit Fragen an Lehrende und Lernende, wie sich der Blick auf Mehrsprachigkeiten im Berufs- und Schulalltag ändern lässt.

Menschen sprechen, denken und lernen in vielen Stimmen

Ist Ihnen schon aufgefallen, dass in Englisch gesprochenen Filmen die Stimmen der Schauspielerinnen und Schauspieler oftmals tiefer klingen als in den auf Deutsch synchronisierten Varianten? Sogar wenn die synchronisierte Stimme dieselbe ist wie etwa in «Inglorious Bastards», d.h. wenn ein und dieselbe Person spricht, Christoph Walz.

So verblüfft auch, wie zwei- und mehrsprachig aufgewachsene Menschen von der einen Sprache in die andere wechseln: Nicht nur verändert sich die Stimmlage, ebenso Sprechgeschwindigkeit, Lautstärke, Vokabular, Ironie, Humor sowie Mimik und Gestik oder Körpernähe zum Gegenüber variieren mitunter stark. Was wechselt, hängt ab davon, welche Sprache gerade gesprochen wird. Auch lässt sich dieser «Wechsel» an den Inhalten beobachten: Während einige Themenbereiche in der einen Sprache eine zentrale Rolle spielen, tun sie es in der anderen aber kaum. Gewisse Gemüsesorten kennt eine Studentin nur von zuhause auf Kurdisch, nur auf Spanisch weiss sie, was an Begräbnissen gesagt werden muss. Auf Deutsch wüsste die Studentin dafür einiges über die Bronzezeit zu berichten, denn dies hat sie hier in der Schule gelernt.

Bilden und Lernen in vielen Sprachen

Sprechen wir in Schulen und Hochschulen von Fremdsprachigen oder Anderssprachigen, oder politisch korrekter, von Zwei- bzw. Mehrsprachigen, bezeichnen wir damit Personen, die der deutschen Sprache nicht mächtig (genug) sind. Es sind also Menschen, denen die deutsche Sprache «fremd» ist, bzw. eine «andere» als die deutsche Sprache zuerst oder gleichzeitig gelernt haben. Es ist komplex und unklar: Für die Zuordnung eines Gegenübers als mehrsprachig sind ausschlaggebend: das Ganze eines Menschen, inklusive sozio-ökonomische Hintergrund und Höhe des Salärs und die Sprachwirkung eines Menschen (vgl. Honegger, De Vito & Bach 2020). Müssen wir mit Mehrsprachigkeiten leben, den eigenen und derjenigen der anderen? Kann man lebenslänglich «fremdsprachig» bleiben? Ist ein C1-Nivau ein Ticket in die Liga der Deutscherstsprachlichen?

Der sprachliche Ausdruck wirkt also. Als Brücke und als Barriere. Die sprachliche Teilhabe entscheidet auch darüber, wie wir an einer Gesellschaft oder Gruppe teilnehmen. Der Auftrag der Bildung ist, diese Teilhabe für alle zu ermöglichen und zu fördern. (Enkulturation, Sturm 2020) Sprache ist hierbei zentral. Mitunter werden Sprachen auch als Schlüssel zu einer Gesellschaft bezeichnet. Wenn es nun viele Sprachen sind, die mitschwingen, wird es komplex.

Sprachen verwenden, Sprechen und Schreiben bedeutet, neben der bildungssprachlichen Performance (bei uns weitgehend in Hochdeutsch) aber auch die eigene Identität, die eigene Kultur, den eigenen Erfahrungsschatz zu zeigen – das ist immer ein individuelles Konglomerat von vielen Sprachen und Sprachformen – sowie in formellen Kontexten vom Gegenüber erkannt und dafür geschätzt zu werden. Diese Wechselwirkung formt wiederum die eigene mehrsprachige Identität. (NFP 56 «Sprachenvielfalt und Sprachenkompetenz in der Schweiz», (Allemann, et al. 2010, S. 7-16).

Drei Bremsen in den Köpfen der Lehrenden beim Jonglieren von Mehrsprachigkeiten

Wie integrieren wir Kinder, Jugendliche und Erwachsene in eine für sie anderssprachige Welt, damit erfolgreiche schulische und berufliche Entwicklung möglich ist?

Im Bewusstsein der Lehrenden wirken drei Bremsen (vgl. Honegger, De Vito & Bach 2020)

Bremse 1: «Die Lokalsprache (Hochdeutsch/Deutsch) ist am wichtigsten.» Muss ein Mensch in Hochdeutsch gut performen können, um Bildungserfolg zu haben? Oder sitzen wir als Lehrende und Politiker einer nationalistisch verhafteten alten Idee auf? Warum sprechen wir von Deutsch als Zweitsprache und nicht von Sprachenvielfalt? Haben die Inhalte der schulischen Institutionen einen realen Bezug zur Berufs- und jeweiligen Lebenswelt?

Bremse 2: «Die Deutsche Sprache zerfällt, weil sie niemand mehr kann.» «Zuerst lernt man richtig Deutsch – und dann alles andere.» Diese simple Reihenfolge gibt es allerdings kaum (noch). Kulturen und Sprachen wandeln sich unentwegt. Empirische Untersuchungen zeigen etwas anderes: Ob es in vielen Sprachen oder in nur einer ist, wir werden hinsichtlich unserer sprachlichen Ausdruckskraft nicht schlechter, lediglich anders.

Bremse 3: «Sprachen zu können, ist eine Sache der Begabung.» «Es gibt Menschen, die schaffen es gut mit den Sprachen und andere schaffen es nicht. Das ist in den Genen.» Forschungsergebnisse zeigen, dass sich der subjektive Glaube an Sprachbegabung leider an den Schulen hält. Indem wir an Sprachbegabung glauben, zementieren wir die Wirkung des sozialen Hintergrunds. (Honegger, De Vito & Bach 2020). Die in der Bildungswelt stark vertretene «Mittelschicht» teilt untereinander vielfach ähnliche Vorstellungen, Ansichten und Werte. Diese werden in der Schule verlangt und bewertet.

Lebenswelten wirken mehr als Sprachbegabungen

Zwar kennt auch eine in der Deutschschweiz aufgewachsene junge Lernende oder Studentin nicht sämtliche Erfahrungshorizonte der «Deutschschweizer Kultur». Wenn sich Schulen darauf beziehen und den Unterricht darauf aufbauen, versteht eine solche Lernende bald, um welche Kulturen es sich handelt und kann entsprechend handeln. Bringen jedoch Lernende oder Studierende andere Erfahrungen mit sich unterscheidenden sozialen Regeln mit, entsteht ein Gap. Sie verstehen die neuen Kulturen nicht auf Anhieb, ihre eigenen Welten werden nicht erkannt und nützen kaum etwas. So schwingt beispielsweise in Aufnahmeprüfungen und Abschlussprüfungen der versteckte Bildungskanon mit, der stark auf diese kulturellen Kerne referiert. Er beeinflusst etwa Überlegungen von Lehrenden und Dozierenden zu Sprachförderung, zu Prüfungssettings sowie -fragen, die Beurteilung von Menschen, die Deutsch nicht von Anfang an oder nicht gut genug gelernt haben, weil sie in anderen Welten lebten oder gemischten Welten leben.

Die oben erwähnten drei Bremsen wirken auch heute noch, obschon vor mehr als zehn Jahren diverse Massnahmen, Strategien für den Sprachenunterricht in der obligatorischen Schule sowie Grundlagenblätter verabschiedet worden sind. Deren Inhalt und Ziel war die Kompetenzen der Muttersprachigen zu festigen. Ebenso wurden Massnahmen beschlossen zur Sprachförderung für ausländische und fremdsprachige Lernende sowie zum Fremdsprachenlernen. Hauptziele dieser nunmehr nicht mehr jungen Bestrebungen waren und sind:

  • das Sprachenlernen insgesamt verbessern (auch der ersten Sprache);
  • das Potenzial des frühen Sprachenlernens besser nutzen;
  • die Mehrsprachigkeit des Landes respektieren;
  • im europäischen Kontext konkurrenzfähig bleiben.

Auf der Sekundarstufe II werden vorab in der Berufsbildung Stützkurse angeboten, in denen Jugendliche ihre Sprach-, Lese- und Schreibkompetenzen verbessern können. Oft bleiben diese Angebote jedoch praktisch wirkungslos, da sie beispielsweise nicht mit dem Regelunterricht koordiniert werden. Auf Hochschulebene gibt es mittlerweile zahlreiche Sprachenzentren und Stellen, die diese Aufgabe übernehmen. (Grossenbacher & Vögeli-Mantovani, 2009)

Mit Blick auf die Praxis bleibt zu blianzieren, dass diese Strategien noch nicht wirkungsvoll umgesetzt worden sind.

Mit Fragen und Tipps zur Gerechtigkeit?

Durch andere Fragen kommen wir im Lernalltag in einen anderen Dialog. Die Kommunikation von Defiziten ist nicht lernförderlich. Folgende Fragen an Lernende und Studierende helfen und lösen Reflexion aus.

  • Können Sie sich vorstellen, dass Sie mehrere Erstsprachen haben?
  • Was können Sie in welcher Sprache gut ausdrücken?
  • Wie und worüber können Sie in welcher Sprache gut kommunizieren? (SMS/Telefon/formeller Brief/Kochrezepte/Wetter/Politik/Familie)
  • Was können Sie in der jeweiligen Sprache am besten?
  • Ihr «Mischmasch» in den Sprachen hilft Ihnen extrem. Um Sprachen weiter zu lernen und optimal zu kommunizieren müssen Sie nicht unbedingt perfektes Deutsch können. Wissen Sie das?

Didaktische Tipps

  • kulturelle Lebenswelten und Erfahrungswelten (in Beruf und Zuhause) der Lernenden und Studierenden wertschätzen, anderen Welten er- und anerkennen und thematisch im Unterricht integrieren
  • Mit Lernenden und Studierenden in Verbindung mit Ihrem Fach wiederkehrend Werte und Erfahrungen thematisieren
  • Werte-Irritationen (häufig Lachen oder Schweigen) oder «Regel-Irritationen» aufnehmen
  • Für Lernende und Studierende explizit benennen, welche Werte an Ihrer Hochschule/Schule gelten
  • Individuen eng begleiten, in ihrer Andersartigkeit. Sprachförderung und -lernen geschieht vorab über Beziehung, konkrete Kommunikation und «Stoff»

Bildungspolitische Tipps

  • Eingangs- und Ausgangstüren (Prüfungen) checken.
  • Mehrsprachigkeiten und der Umgang sind keine kleine vorübergehende «Krise». Es braucht eine Gesamtstrategie, welche die Zeit nach der obligatorischen Schulzeit miteinbezieht – also die Sekundarstufe II und die Hochschulen.
  • Professionalisierung der Lernsettings für Lehrende im Rahmen von Mehrsprachigkeiten, und zwar in allen Fächern.
  • Coaching, Mentoring als Weiterbildung- und Ausbildungsformen für Lehrende planen und finanzieren

Ungebremste effektive Sprachförderung von allen für alle?

Unabhängig vom Fach hilft es, wenn wir Lehrende – anstatt über mangelnde Sprachkompetenzen der Lernenden zu klagen – uns selbst fragen: Welches Verständnis von Kultur, Bildung, Sprache haben wir selbst? Ändert es sich?

«Eine unangenehme Erinnerung an meine Schulzeit ist, dass ich das Gefühlt hatte, in meiner Mehrsprachigkeit zu «schwimmen», von allem ein bisschen zu kennen, aber keine Sprache vertieft zu beherrschen»

Viele Sprachen in einem Menschen sind keine Bremsen, sie sind ein Schwimmring. Wir wissen es einfach noch nicht oder nicht immer.

INFOBOX 1

Der Lehrgang «CAS Sprachförderung in der Berufsbildung» richtet sich an Lehrpersonen verschiedener Fachrichtungen. Schwerpunkte sind u.a. szenariobasierter (DaZ)-Unterricht und bilingualer Fachunterricht (bili). Zentraler Inhalt ist, auf die sprachlich-kommunikativen Fähigkeiten der Lernenden einzugehen.
INFOBOX 2

Eben erschienen ist dieser Band zu Mehrsprachigkeiten:
«Mit Vielfalt jonglieren – auf Sekundarstufe II und an Hochschulen»

Er zeigt und diskutiert mehrsprachige Praxen und Themen, Umgang mit Mehrsprachigkeiten.

Zu den Autorinnen

Tamara De Vito leitet den Themenbereich «Sprachen» im Zentrum Berufs- und Erwachsenenbildung der PH Zürich, sowie den CAS Sprachförderung in der Berufsbildung. Sie hat langjährige Unterrichtserfahrung an der Sekundarstufe II.

Monique Honegger ist Senior Teacher und ZFH-Professorin an der PH Zürich. Beratend, forschend, weiterbildend und bildend.


Wissen und Erfahrung verknüpfen – ein Ansatz zur Entwicklung erwachsenenpädagogischer Kompetenz

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Beitrag von Erik Haberzeth und Gabriel Flepp

Die Teilnahme an Weiterbildung nimmt in der Bevölkerung seit Jahrzehnten zu, wie die amtliche Bildungsstatistik zeigt (vgl. BFS 2018). Die steigenden Teilnahmezahlen haben dazu geführt, dass die Weiterbildung als zentraler Teil des Bildungswesens und damit auch als Tätigkeits- und Berufsfeld stark expandiert ist. Die Zahl von Personen, die im Hauptberuf oder nebenberuflich in diesem Feld tätig sind, ist erheblich. Entsprechend ist auch der Professionalisierungsbedarf gross, denn für die Qualität der Programme und Angebote in der Weiterbildung ist die erwachsenenpädagogische Kompetenz des Personals entscheidend.

Drei Pfade der Professionalisierung

Prinzipiell lassen sich drei Pfade der Kompetenzentwicklung und damit Professionalisierung für eine Tätigkeit in der Weiterbildung unterscheiden:

  • ein berufspraktischer,
  • ein akademischer und
  • ein dritter Pfad, der die ersten beiden Ansätze zu verknüpfen versucht.

In der Schweiz ist der berufspraktische Professionalisierungspfad vor allem über das Ausbildungssystem für Ausbildende (AdA-Baukasten) stark ausgebaut. Das Motto lautet: «aus der Praxis für die Praxis» (vgl. AdA-Flyer). Das AdA-System ist ohne Zweifel sehr erfolgreich und andere Länder beneiden uns um dieses ausgebaute, anerkannte und vielfach genutzte Qualifizierungssystem.

Dagegen spielt die akademische Professionalisierung über grundständige Studienangebote, also solchen die zu einem ersten Hochschul-Abschluss führen, eine marginale Rolle. Dies im Unterschied etwa zu unseren Nachbarländern Deutschland und Österreich. Die Studiengänge bilden prinzipiell für eine Tätigkeit in der Weiterbildung als Erstberuf aus. Auch sie können sich durch eine Praxisnähe auszeichnen, gleichwohl steht die Auseinandersetzung mit wissenschaftlichem Wissen zu Bildung und Erwachsenenbildung im Mittelpunkt.

Gewissermassen zwischen diesen beiden Pfaden entwickelt sich zunehmend ein dritter, der die Stärken der anderen beiden Pfade zu verbinden versucht. Er lässt sich als wissenschaftlich-handlungsfeldorientierter Pfad bezeichnen. Im Gegensatz zu den grundständigen Studiengängen ist das Angebot deutlich spezialisierter und fokussiert auf einen konkreten Handlungsbereich, etwa Lehre/Unterricht oder Planung. Im Unterschied zu den berufspraktischen Angeboten nimmt allerdings die Auseinandersetzung mit aktuellem wissenschaftlichen Wissen zur Weiterbildung und zum Lernen Erwachsener einen deutlich höheren Stellenwert ein. Den Angeboten geht es vor allem um eine Verknüpfung von berufspraktischem Erfahrungswissen und wissenschaftlichem Wissen (vgl. Haberzeth 2018). Aber ist eine solche Verknüpfung in einer Person überhaupt sinnvoll? Ist es nicht besser, Kompetenzbereiche zu trennen?

Kompetentes Handeln in der modernen Weiterbildung

Die Behauptung des AdA-Systems, es handle sich um den «Königsweg» (vgl. AdA-Flyer) der Kompetenzentwicklung, ist sehr problematisch. Kompetentes Handeln angesichts komplexer und sich dynamisch entwickelnder beruflicher Aufgaben und Herausforderungen – nicht nur im Bildungsbereich, sondern auch in anderen Branchen – zeigt sich gerade darin, über unterschiedliche Formen des Wissens zu verfügen (vgl. Umbach u.a. 2020). Notwendig ist ein systematisches Wissen, das wissenschaftlich begründet ist, und ebenso ein Erfahrungswissen, welches durch sinnliche und praktische Erfahrung in konkreten Handlungszusammenhängen erworben wird. Systematisches Wissen und berufliche Erfahrungen müssen sich verbinden, um die komplexen Herausforderungen in Handlungssituationen der Weiterbildung dauerhaft erfolgreich bewältigen und auch aktiv Innovationen anstossen zu können (vgl. Gieseke 2018). Für eine entsprechende Kompetenzentwicklung können gerade hochschulische Angebote des dritten Professionalisierungspfads eine Möglichkeit bieten.

Umsetzung im «CAS Erwachsenenbildung»

Auf der Grundlage dieser Überlegungen hat die Pädagogischen Hochschule Zürich einen neuen CAS-Lehrgang in Erwachsenenbildung entwickelt. Konkret setzen wir den skizzierten Anspruch der Kompetenzentwicklung vor allem folgendermassen um:

Schematische Darstellung des CAS Erwachsenenbildung

In einem ersten Modul geht es um das Herzstück der Weiterbildung, nämlich das Lernen Erwachsener. Alle Aktivitäten in der Weiterbildung sind letztlich darauf gerichtet, das Lernen Erwachsener zu ermöglichen. Dabei meint Lernen eine Handlungsmöglichkeit in der Lebensführung von Menschen – neben z.B. Spielen, Arbeiten oder Schlafen. Man kann sich entschliessen, zu lernen und an einer Weiterbildung teilzunehmen – oder auch nicht. Es geht also auch zentral um Weiterbildungsentscheide von Menschen vor dem Hintergrund ihrer beruflichen und familiären Lebenssituation. Die Thematik wird anhand ausgewählter wissenschaftlicher Literatur erarbeitet. Inhalte des Moduls sind:

  • Die Teilnehmenden bekommen einen vertieften Einblick in wissenschaftliche Diskurse. Sie lernen wissenschaftliches Denken und Argumentieren kennen. Sie eignen sich ein reflektiertes Verständnis menschlichen Lernens an, das langfristig tragfähiger ist als Rezepte und Moden.
  • In den ausgeprägten Gruppenphasen lernen sich die Teilnehmenden untereinander und ihre Arbeitsfelder vertieft kennen und prüfen Transfermöglichkeiten in ihre Praxis.
  • Das Modul begleitet die Teilnehmenden über einen längeren Zeitraum. Im Kontakt miteinander können nach und nach neue Sichtweisen entstehen oder alte sich verändern. Gerade Theorieaneignung braucht Zeit.

In einem zweiten Modul geht es darum, eigene praktische Erfahrungen mit einem eigenen Innovationsprojekt zu sammeln. Die Teilnehmenden suchen sich eine Herausforderung oder ein Problem aus ihren jeweiligen Arbeitskontexten, das sie reflektieren und dabei verschiedene Handlungsentwürfe entwickeln:

  • Das Modul stellt das persönliche Handeln der Teilnehmenden ins Zentrum, ihre eigene Praxis und mögliche Innovationen im Sinne eines (tatsächlichen) Transfers.
  • Dabei werden sie durch Expertinnen und Experten begleitet und beraten. Zudem spielen Peer-Hospitationen eine zentrale Rolle.

Das eigene Innovationsprojekt kann ganz unterschiedlich sein, es kann z.B. aus den Bereich Weiterbildungsplanung und -organisation, Lehre/Unterricht oder Beratung kommen. Immer geht es aber darum, einen geschulten erwachsenenpädagogischen Blick zu entwickeln, der wissenschaftlich fundiert ist, und um eine entsprechende Gestaltungsfähigkeit.

INFOBOX

Der Lehrgang «CAS Erwachsenenbildung» startet zum ersten Mal am 1. September 2021. Anmeldeschluss ist der 31. Mai 2021. Alle Informationen finden Sie hier.

Am CAS interessierte Volksschullehrpersonen, die noch nicht über das «SVEB-Zertifikat Kursleiter/-in» verfügen, empfehlen wir, dieses in einer verkürzten Dauer bei unserem Kooperationspartner EB Zürich zu erwerben.

Zu den Autoren

Erik Haberzeth

Erik Haberzeth ist Professor für Höhere Berufsbildung und Weiterbildung im Zentrum Berufs- und Erwachsenenbildung der PH Zürich.

Gabriel Flepp

Gabriel Flepp ist als wissenschaftlicher Assistent am Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung der PH Zürich.


Bewusste Laufbahngestaltung an Hochschulen

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Beitrag von Dagmar Engfer und Kathrin Rutz

Wie kann ich mich an einer Hochschule weiterentwickeln und mein Arbeitsportfolio vielseitig gestalten? Wie qualifiziere ich mich konkret für eine zukünftige Funktion, insbesondere wenn ich mehrere Aufgabenbereiche wahrnehme?

Solche und ähnliche Fragen stellen sich viele Hochschulangehörige, insbesondere wenn sie über einige Jahre Berufserfahrung verfügen. Im Folgenden fokussieren wir Laufbahnen, Rollen und Positionen, die Alternativen zur klassischen Lehr- und Forschungstätigkeit bieten. Ehemalige Teilnehmende des CAS Führen in Projekten und Studiengängen an Hochschulen kommen zu diesen Fragen zu Wort:

«Durch den CAS konnte ich das Bewusstsein für meine Rolle erweitern und neue Visionen für meine Laufbahn entwerfen.»

(Nora Dainton, Dozentin Institut Industrial Design HGK, Projektleiterin MSc Virtual Design and Construction FHNW)

«Durch den CAS habe ich ein Repertoire an Handlungsalternativen aufgebaut, um die neue Aufgabe als Studiengangleiter im Kontext zwischen didaktischen Konzepten und administrativen Abläufen betrachten zu können.»

(Dirk Engelke, Professor für Raumentwicklung, Studiengangleiter Stadt-, Verkehrs- und Raumplanung, OST – Ostschweizer Fachhochschule, Rapperswil)

Wie sehen Laufbahnen an Hochschulen aus?

Aufgrund des vierfachen Leistungsauftrags der Fachhochschulen können an Fachhochschulen und Pädagogischen Hochschulen vielfältige Wege eingeschlagen werden mit unterschiedlichen Schwerpunkten. Daraus ergeben sich überschneidende Tätigkeiten mit Verantwortung in den Leistungsbereichen Ausbildung, Weiterbildung, Dienstleistung und Forschung, sowie Verwaltung und Hochschulgovernance (swissuniversities, 2017). Eine repräsentative Befragung von Dozierenden an Fachhochschulen und Pädagogischen Hochschulen im Jahr 2018 zeigt eine grosse Heterogenität der Aufgabenbereiche, wobei ein Grossteil der Befragten in mehr als nur einem Leistungsbereich arbeiten, insbesondere bei höherem Beschäftigungsgrads (Böckelmann et al., 2019). Zudem wird in dieser Studie sichtbar, dass sich Dozierende weiterqualifizieren, u.a. um neue Funktionen übernehmen zu können. Genannt werden Weiterbildungen (v.a. CAS, DAS, MAS) zu folgenden drei Themenfeldern: Didaktik und Erwachsenenbildung, Führung und Management sowie Coaching und Organisationsentwicklung (Böckelmann et al., 2019).

Versuche, die Laufbahnmöglichkeiten zu klassifizieren, lehnen sich an akademische Qualifikationen an, um in den «corps professoral» zu gelangen (swissuniversities, 2017). Wenig erforscht sind jedoch Laufbahnperspektiven im Bereich von Querschnittsaufgaben, die nicht in eine klassische Laufbahn münden und sich oft im sogenannten «Third Space» zwischen Wissenschaft und Verwaltung bewegen (Whitchurch, 2008; Zellweger & Bachmann, 2010 und Nievergelt & Ganzfried, 2020). Zudem entstehen im Zuge des aktuellen Wandels der Hochschulen in Richtung vermehrter Selbstverwaltung neue Funktionen im «Third Space», die zu einem eigenständigen Berufsfeld anwachsen und nach spezifischen Managementkompetenzen verlangen (Nievergelt & Ganzfried, 2020).

Was sind typische Funktionen im «Third Space»?

Neben den Funktionen als wissenschaftliche Mitarbeitende, Assistierende, Dozierende, Forschende oder Leitungspersonen gibt es verantwortungsvolle Querschnittsaufgaben und Stabsstellen, die nach Kehm (2010) von sogenannten Hochschulprofessionellen wahrgenommen werden. Dazu zählen unter anderem folgende Tätigkeiten und Aufgabenfelder:

  • Studiengangsleitung
  • Studienberatung
  • Koordination von Programmen – sei es in Aus- und Weiterbildung, für Doktoratsprogramme oder Graduate Schools
  • Leitung/Geschäftsführung (mit oder ohne Fachbereich oder einer Einheit)
  • Leitung Akkreditierung und Qualitätsentwicklung oder -sicherung
  • Projektleitungen – in und ausserhalb der Forschung.
  • Öffentlichkeitsarbeit
  • Personalentwicklung
  • Wissensmanagement

Sie zeichnen sich durch interessante Arbeit mit viel Gestaltungsmöglichkeiten aus, die flexibles und innovatives Denken erfordern.

«Für meine neue Rolle als Studiengangleiter hat der CAS mir zum einen professionelles Handwerkszeug und dadurch Sicherheit bei den zu erledigenden Aufgaben gegeben – aber auch inspiriert diese Aufgaben in einem didaktischen und bildungspolitischen Kontext anzugehen.»

(Dirk Engelke, Professor für Raumentwicklung, Studiengangleiter Stadt-, Verkehrs- und Raumplanung, OST – Ostschweizer Fachhochschule, Rapperswil)

Wie gestalte ich meine professionelle Weiterentwicklung?

Funktionen im «Third Space» können mit Lateraler Führung gekoppelt sein. Laterale Führung erfordert ein hohes Bewusstsein für das eigene Handeln und ist geprägt von Kooperation über Organisationseinheiten hinaus (Thomann & Zellweger, 2016). Dabei ist unabdingbar, sowohl bildungspolitische Zusammenhänge zu verstehen als auch den spezifischen Kontext der eigenen Hochschule zu kennen. Auf dieser Grundlage kann die eigene Rolle bzw. die eigenen Rollen in der Organisation- und Professionswelt bewusst gestaltet werden.

Und hier setzt unser CAS «Führen in Projekten und Studiengängen an Hochschulen» an.

«Der Lehrgang hat mich dazu angeregt, mich mit meinen Stärken, Schwächen und meinen Bedürfnissen ganz bewusst auseinanderzusetzen. Ich weiss nun, in welche Richtung ich mich zukünftig beruflich weiterentwickeln möchte – und was ich nicht mehr machen würde.»

(Nicole Wespi, lic. rer. soc., Projektleiterin GMI, Zentrum Medienbildung und Informatik, PH Zürich)

Die Teilnehmenden in diesem Lehrgang bringen häufig vielfältige Erfahrungen und Vorqualifikationen mit. Wir unterstützen sie einerseits darin, individuelle Entwicklungsziele für den CAS und andererseits für die Weiterentwicklung der eigenen beruflichen Laufbahn zu verfolgen.

In den vier zentralen Handlungsfeldern «Kontext und Rollen», «Führen und Managen», «Planen und Gestalten» sowie «Umsetzen und Methoden» sind die Basismodule verortet und sie bilden auch den Rahmen für die individuelle Schwerpunktsetzung im zweiten Teil des CAS.

Wichtig ist für uns auch, der Vernetzung und dem Austausch unter Kolleginnen und Kollegen in ähnlichen Funktionen, wenn auch in verschiedenen Hochschultypen Raum zu geben.

Unser Ziel ist es, den Teilnehmenden zu ermöglichen, über den CAS hinaus gewonnene Erkenntnisse in ihren professionellen Alltag zu transferieren und für sich konkrete Schritte in der beruflichen Weiterentwicklung zu definieren.

Zum Abschluss lassen wir nochmals CAS Teilnehmende zu Wort kommen:

«Ich fand es toll, dass ich regelmässig Situationen, Gegebenheiten aus meinem Berufsalltag in die passenden Module einbringen konnte. Mit dem im Modul neu erworbenen Know-how und dem Austausch mit den anderen Teilnehmenden, konnte ich tragfähige Entscheide fällen. Dies stärkte mich in meiner Rolle.»

(Nicole Wespi, lic. rer. soc., Projektleiterin GMI, Zentrum Medienbildung und Informatik, PH Zürich)

«Besonders wertvoll waren für mich die vertiefte Auseinandersetzung mit der Klärung von Rollen und den Herausforderungen der lateralen Führung. Zusätzlich konnte ich den CAS als Sprungbrett für neue Projekte nutzen. So waren die erfolgreiche Teilnahme am Förderpreis der Lehre, sowie mein Einbezug als Expertin bei einem Weiterbildungsmodul der PHZH gelungene Nebenprodukte

(Nora Dainton, Dozentin Institut Industrial Design HGK, Projektleiterin MSc Virtual Design and Construction FHNW)

«Dieser CAS hat mir erlaubt, alle Fragen und Themen in Bezug auf unsere Weiterbildungen professioneller und effizienter zu behandeln. Ich konnte viele Techniken und Tools kennenlernen, die mich in der Entwicklung und Durchführung von Weiterbildungen unterstützt haben. Jedem Bundesangestellten, der sich mit Bildungsfragen befasst und eine Koordinationsrolle in der Bildung übernimmt, würde ich diesen CAS sehr weiterempfehlen.»

(Edoardo Giani, wissenschaftlicher Mitarbeiter, Zuständig für Aus-, Weiter- und Fortbildung im Veterinärwesen, Bundesamt für Lebensmittelsicherheit und Veterinärwesen BLV)
INFOBOX

Der CAS «Führen in Projekten und Studiengängen an Hochschulen» startet am 9. März 2021. Anmeldeschluss ist der 22. Januar 2021. Alle Informationen finden Sie hier.

Sind Sie interessiert an spezifischen Führungsfragen? Gerne verweisen wir Sie auf folgende Angebote:

- Das Modul Führen und beraten: Dilemma oder Chance? findet statt am 15./16. April 2021.

- Das Modul Lateral führen wird am 4./5. Mai 2021 durchgeführt.

Zu den Autorinnen

Dagmar Engfer ist Coach, Organisations-beraterin, Teamentwicklerin und Laufbahnberaterin BSO, stellvertretende Leiterin sowie Verantwortliche Beratung und Dozentin am Zentrum Hochschuldidaktik und -entwicklung der PH Zürich. Zudem ist sie Co-Leiterin des Lehrgangs CAS Führen in Projekten und Studiengängen an Hochschulen.

Kathrin Rutz ist Supervisorin, Coach und Organisationsberaterin BSO, lehrende Transaktionsanalytikerin TSTA-O sowie Verantwortliche Beratung und Dozentin am Zentrum Management und Leadership der PH Zürich . Zudem ist sie Co-Leiterin des Lehrgangs CAS Führen in Projekten und Studiengängen an Hochschulen.

Lernende drehen Erklärvideos

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Beitrag von Dominic Hassler

Mediendidaktik, kooperatives Lernen und fachliche Inhalte unter einen Hut bringen

Erklär- und Lernvideos sind bei Dozierenden, Lehrpersonen und Lernenden en vogue. Sie helfen Lernenden, sich Wissen im eigenen Lerntempo anzugeignen. Eingesetzt werden sie in Flipped Classroom oder Blended Learning Settings. Vorliegender Beitrag skizziert eine Methode, in der Lernende oder Studierende solche Erklärvideos herstellen, um ihr Wissen zu vertiefen. Diese Methode ist –  im Sinne des Paradigmenwechsels vom Lehren zum Lernen – auch als Alternative zu Vorträgen oder schriftlichen Leistungsnachweisen einsetzbar.

Vom Legen zum Filmen

Dieser Beitrag fokussiert sich auf das Format Legetechnik, obschon zahlreiche Formate für Erklärvideos geeignet sind. Was ist Legetechnik? Hier wird von oben herab gefilmt, wie zwei Hände Grafiken, Objekte oder Charaktere bewegen; parallel dazu spricht eine Erzählstimme. Es empfehlt sich, Legetechnik-Videos in Gruppen von drei bis vier Lernenden zu erstellen.

Beispielbild Legetechnik

Spielformen von Low-Tech bis High-Tech 

Lernende erstellen in den überbetrieblichen Kursen der Bankenlehre (CYP) ein Erklärvideo zu einem selbstgewählten Thema in nur 80 Minuten. Wie das funktioniert, hält das Schweizer Fernsehen in einer sehenswerten Reportage fest.

Beachten Sie, wie dieses technisch einfache Beispiel dank pragmatischer Aufgabenstellung in einem Durchgang aufgenommen wird: weder digitale Nachbearbeitung noch Zusammenschneiden sind nötig. Sogar Soundeffekte haben die Lernenden mit einem zweiten Handy eingebaut. Zudem ist erkennbar, dass sich die Legetechnik eignet, wenn der fachliche Gegenstand durch eine Erzählung veranschaulicht wird (etwa die Haftpflichtversicherung bei einem Autounfall).

Wird das Video im Nachhinein digital bearbeitet, eröffnen sich neue Möglichkeiten. Lernende können das Video mit Musik unterlegen, einzelne Standbilder einfügen oder aneinanderreihen, um einen Stop-Motion-Effekt zu erzeugen (vlg.  dieses nachbearbeitete Erklärvideo von Mittelschülerinnen über die DNA-Translation).

Der Technisierungsgrad der Aufgabe erleichtert es Lehrenden, auf die individuellen Fähigkeiten der Anwesenden einzugehen. Stärkere Gruppen eignen sich selbstständig anhand von Software-Tutorials an, wie sie Videos digital bearbeiten können. Schwächere Gruppen dagegen konzentrieren sich darauf, die Inhalte zu erarbeiten und visualisieren.

Digital zeichnen: Vom Prinzip ähnlich, aber technisch aufwändiger sind digital gezeichnete und animierte Videos (www.videoscribe.co, www.powtoon.com) sowie Stop-Motion Videos. Alternativ können Bilder bzw. Zeichnungen in PowerPoint animiert und besprochen werden (dazu ein Erklärvideo von mir). 

Screencast: An der Hochschule für Technik Stuttgart erstellen Studierende Lösungsvideos zu Mathematikaufgaben. Die Dozierenden schildern ihr Vorgehen dabei in diesem Webinar.

Wie die Lehrenden begleiten, ist entscheidend  

Je weniger die Lernenden über Arbeits- und Lernstrategien verfügen, desto stärker sollte die Gruppenarbeit und der Lernprozess begleitet werden. Das Erstellen eines Erklärvideos ist eine anspruchsvolle Aufgabe. Die Lehrperson unterstützt Lernende, fokussiert bei der Arbeit zu bleiben, indem sie die Aufgabe in mehrere Teilschritte mit Deadlines gliedert.  

Storyboard: Nach dem Erarbeiten der Inhalte erstellen die Lernenden ein Storyboard oder ein Drehbuch. Dies besteht z. B. aus einigen A5 Karten, welche die Szene skizzieren und einige Sätze enthalten. Jede Gruppe lässt das Drehbuch von der Lehrperson absegnen, bevor sie in die nächste Phase geht. Dies verhindert, dass eine Gruppe in eine ungünstige Richtung arbeitet oder zentrale Aspekte ausser Acht lässt. Es empfiehlt sich, eine frühe Deadline zu setzen, damit die Gruppen ausreichend Zeit haben, das Zwischen-Feedback der Lehrperson umzusetzen.

Requisiten: Im Anschluss werden die Requisiten – zum Beispiel selbst angefertigte Zeichnungen – erstellt. Es können auch Grafiken aus dem Internet ausgedruckt und ausgeschnitten werden.

Sprechtext: Der Sprechtext muss nicht immer ausformuliert und aufgeschrieben sein, obgleich dies die Qualität der Erzählstimme erhöht.

Nach dem Erstellen der Requisiten und des Sprechertexts kann die Lehrperson je eine weitere Rückmeldung geben und den Lernprozess steuern.

Aufnahme des Videos: Häufig müssen Lernende das Video mehrmals aufnehmen, bis es im Kasten ist. Das mag sie frustrieren, eröffnet jedoch eine wertvolle Lerngelegenheit. Einerseits festigt sich der Inhalt durch die Repetition, andererseits können sie ihre eigene Sprechstimme hören, reflektieren und justieren.

Prägnante Aufgabenstellung: Dazu gehören Hinweise zur Dauer des Videos (Empfehlung: maximal 5 Minuten), zu nötigen Informationen auf dem Titelbild sowie zum Abgabeformat des Videos. Zudem muss erwähnt sein, ob alle involvierten Lernenden zu hören sein sollen.

Erworbene Kompetenzen  

Abhängig von der Aufgabenstellung können Lernende diese Kompetenzen erwerben:

  • innerhalb der vorgegebenen Zeit Arbeitsweise und Inhalte priorisieren
  • sich als Gruppe auf eine Vorgehensweise einigen
  • fachlichen Inhalt, den das Erklärvideo behandelt
  • Inhalte recherchieren, filtern und zusammenfassen
  • Inhalte visualisieren
  • Storytelling
  • reflektieren und steuern der eigenen Sprechstimme
  • berücksichtigen von Urheberrechten und Datenschutz
  • ggf. mit einer Videobearbeitungssoftware umgehen

Mitdenken erbeten: Evaluation und Benotung sinnvoll? 

Das Ergebnis dieser Methode kann evaluiert und benotet werden. Damit lässt sich ein Vortrag oder eine schriftliche Arbeit ersetzen. Setzt man diese Methode zum ersten Mal ein, kann die Benotung eine Herausforderung sein. Als Starthilfe können Sie dieses Bewertungsraster verwenden. Wählen Sie drei bis fünf der Kriterien aus und gewichten Sie diese nach Ihren Bedürfnissen.

Diskutieren Sie mit uns in der Kommentarspalte darüber, inwiefern welche Kriterien (nicht) sinnvoll sind, welche Sie verwenden würden und welche Ihnen fehlen.

INFOBOX
Haben Sie generell Interesse an Videos in der Lehre? Gerne verweisen wir Sie auf folgende Angebote:

- Video als FeedbackmethodeWie man Feedback persönlicher gestaltet und dabei Zeit spart
- Inhalte und Kompetenzen mit Erklärvideos vermitteln – Lernförderliche Videos erstellen und didaktisch sinnvoll in den Unterricht einbetten

Zum Autor

Dominic Hassler ist Wissenschaftlicher Mitarbeiter an der PH Zürich und leitet den Themenbereich «Digitales Lernen» im Zentrum Berufs- und Erwachsenenbildung.

Den Bezug zum Berufsfeld in drei Schritten stärken

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Beitrag von Simone Heller-Andrist

Dozierende und wissenschaftliche Mitarbeitende an Pädagogischen Hochschulen sind mit vielfältigen Aufgaben betraut, die fundierte Kenntnisse des Berufsfelds erfordern. Diesen Anforderungen kann mit einem aufgabenspezifischen Berufsfeldbezug nachgekommen werden. Die Projektarbeiten zum «Doppelten Kompetenzprofil der Pädagogischen Hochschulen» nahmen die Stärkung des Berufsfeldbezugs in den Fokus. Eines der Resultate der Arbeiten ist ein CAS-Studiengang, der im Herbst 2021 erstmals lanciert wird.

Vertiefte Einblicke ins Berufsfeld Schule (Bild: Fabian Klausberger)

Für meinen hochschuldidaktischen Unterricht stelle ich mir immer wieder die Frage, ob ich eigentlich über aktuelle Kenntnisse des Tertiärbereichs verfüge. Was bedeutet es für die Dozierenden an Hochschulen heute, Studierende zu unterrichten? Was treibt sie um? Wie ist der Kontext des Studiums gestaltet? Diese und weitere Fragen betreffen den Berufsfeldbezug meiner Aufgabe als Dozentin in Hochschuldidaktik, also den Bezug, den ich zur Praxis auf der Tertiärstufe pflege.

In meiner Lehre greife ich regelmässig auf Erkenntnisse aus meiner Tätigkeit in der Ausbildung Studierender zurück: Wie habe ich beispielsweise mein Feedback an die Studierenden gestaltet, frage ich mich, wenn ich meinen Teilnehmenden im CAS Hochschuldidaktik Regeln des Feedback-Gebens vorstelle. Wie haben die Studierenden auf strukturiertes Feedback, beispielsweise im Anschluss an eine Präsentation im Seminar, reagiert? Wie habe ich den Studierenden Rückmeldung zu persönlichen Aspekten wie Haltung und Gestik, Stimme und Intonation gegeben, ohne sie unangenehm zu exponieren?

Wenn ich meinen Berufsfeldbezug kritisch betrachte, dann liegen meine Bedenken darin begründet, dass meine langjährige Unterrichtstätigkeit auf der Tertiärstufe eine Weile zurückliegt, also nicht aktuell ist. Gleichzeitig bemerke ich, dass ich nicht zu allen für meine heutige Lehre aktuellen Themen selbst Erfahrungen gesammelt habe, auf die ich zurückgreifen kann. Ich kann auch schwerlich rückwirkend neu reflektieren. Es stellt sich also die Frage nach dem Verhältnis zwischen Unterrichtserfahrung und Berufsfeldbezug.

Rechtliche Grundlagen und Kompetenzen des Berufsfeldbezugs

Ein Blick in die Rechtsgrundlagen, die die Qualifikation der Dozierenden zum Gegenstand haben, wirft dieselbe Frage auf. Dozierende und wissenschaftliche Mitarbeitende an Pädagogischen Hochschulen sind üblicherweise in mehreren Tätigkeitsbereichen engagiert und mit vielfältigen Aufgaben betraut. Die damit verbundenen Anforderungen sind u.a. in der Hochschulordnung der PHZH ausgeführt: Dozierende der PHZH «verfügen über einen Hochschulabschluss im zu unterrichtenden Fachgebiet, über didaktische Qualifikationen und über ein Lehrdiplom oder einen äquivalenten Bezug zum Schulfeld» (§24.2). Die rechtlichen Grundlagen auf gesamtschweizerischer Ebene (Bund, SBFI, EDK, ) fordern dasselbe, wenn auch teils in etwas allgemeinerer Form. Das wissenschaftliche Personal soll also über wissenschaftliche Kompetenzen sowie vertiefte, aktuelle Kenntnisse des Schul- und Berufsfelds verfügen. Dieses Kompetenzprofil, das eine Kombination von Kenntnissen der wissenschaftlichen Praxis und der Praxis des Berufsfelds darstellt, wird häufig als «doppeltes Kompetenzprofil» bezeichnet.

Um den «äquivalenten Bezug zum Schulfeld» zu beurteilen, stellt sich die Frage, welche Kompetenzen mit dem Lehrdiplom und der Unterrichtserfahrung gemeint sind. Das Projekt «Doppeltes Kompetenzprofil der Pädagogischen Hochschulen» (DKP PH) aus dem Programm P-11 «Pilotprogramme zur Stärkung des doppelten Kompetenzprofils beim FH- und PH-Nachwuchs» von swissuniversities, befasste sich in Zusammenarbeit von insgesamt neun Pädagogische Hochschulen eingehend mit dem Berufsfeldbezug des wissenschaftlichen Personals. Eines der Resultate aus dem Projekt sind die Beschreibungen berufsfeldbezogener Kompetenzen, aus denen die Lernziele eines im Projekt entwickelten CAS-Studiengangs abgeleitet wurden.

Berufsfeldorientierung: Ein ganz besonderer Wegweiser steht auf dem Schulhausplatz der Primarschule Walchwil. (Bild: Sabine Tanner-Merlo)

Studiengang aus dem Projekt «Doppeltes Kompetenzprofil der PH»

Im Projekt DKP PH wurde ein Angebot zur Stärkung des Berufsfeldbezugs entwickelt, zweifach pilotiert und in einen CAS-Studiengang überführt. Der CAS «Den Berufsfeldbezug stärken!» wird ab September 2021 angeboten. Er richtet sich an Dozierende und wissenschaftliche Mitarbeitende an Pädagogischen Hochschulen, die ihren aufgabenspezifischen Berufsfeldbezug aufbauen, erweitern oder aktualisieren wollen, also an Personen, deren eigene Unterrichtstätigkeit eine Weile zurückliegt, deren Lehrdiplom nicht der Zielstufe der aktuellen Tätigkeit entspricht, die über kein Lehrdiplom verfügen oder die sich mit dem schweizerischen Bildungssystem bekannt machen wollen. Im Zentrum des CAS steht der aufgabenspezifische Berufsfeldbezug, der Dozierenden und wissenschaftlichen Mitarbeitenden an PH eine berufsfeldbezogene Tätigkeit ermöglicht.

Unterrichtserfahrung und Berufsfeldbezug

Wie kann ich denn meine Tätigkeit berufsfeldbezogen ausüben? Meine eigene Unterrichtserfahrung trägt sicherlich dazu bei, dass ich meine Aufgabe als Dozentin der Hochschuldidaktik gut erfüllen kann. Ich stosse aber auch an Grenzen dessen, was Erfahrung leisten kann:

  1. Meine Unterrichtserfahrung ist nicht aktuell. Das (Hoch-)Schulfeld hat sich in den vergangenen Jahren stark weiterentwickelt. Ich möchte gerne über aktuelle Innensichten der Tertiärstufe verfügen.
  2. Die Passung meiner (damaligen) Erfahrung auf meine aktuellen Aufgaben an der Pädagogischen Hochschule ist nicht oder nur teilweise gegeben.
  3. Eine Reflexion der Erfahrung zugunsten von Erkenntnissen, die ich in meine aktuellen Aufgaben transferieren kann, ist aufgrund der zeitlichen Distanz nur schwer zu vollziehen.

Ein Berufsfeldbezug meint also einen Bezug zum Berufsfeld, der aufgabenspezifisch hergestellt wird, aktuell ist und gepflegt wird. Auch wenn ich über Unterrichtserfahrung verfüge, brauche ich Möglichkeiten, um meinen Berufsfeldbezug kontinuierlich zu aktualisieren.

Gemäss Scherrer et al. (Artikel «Die Bedeutung des Berufsfeldbezugs für Laufbahnen an Pädagogischen Hochschulen» eingereicht, noch nicht online publiziert) bedingt der aufgabenspezifische Berufsfeldbezug iterativ folgenden Dreischritt:

  1. Aufgabenanalyse: Ich analysiere und bestimme, welche Aufgaben ich an der PH ausübe, und welche Berufspraxis damit korrespondiert.
  2. Berufsfeldzugang: Ich frage mich, mit welchen Methoden ich Erfahrungen und Erkenntnisse gewinnen kann von jenen Bereichen der Berufspraxis, die für meine Aufgaben an der PH relevant sind. Dies kann ich auf verschiedene Weise tun, beispielsweise über eine Unterrichtstätigkeit oder -beobachtung in mehreren Klassen der Zielstufe.
  3. Transfer der Erkenntnisse: Ich integriere meine Erkenntnisse in meine Tätigkeit an der PH, d.h. ich arbeite sie beispielsweise für meine eigene Lehre auf oder ich bemühe mich um Passung der Produkte meiner Tätigkeit an der PH auf den Bedarf der Berufspraxis.

Wie steht es denn nun um den Berufsfeldbezug meiner Aufgaben in Hochschuldidaktik? Ich verschaffe mir im Rahmen meiner Tätigkeit im CAS Hochschuldidaktik immer wieder Einblicke in die Tätigkeit von Dozierenden des Tertiärbereichs, beispielsweise durch Berichte oder Videoaufnahmen des Unterrichts der Teilnehmenden. Ab 2021 unterrichte ich nun wieder Studierende der PHZH, um meinen Bezug zur Lehre der Tertiärstufe zu aktualisieren.

INFOBOX
Der CAS «Den Berufsfeldbezug stärken!» startet im September 2021, alle Informationen dazu finden Sie auf unserer Webseite. Bei Interesse am CAS dürfen Sie auch gerne die Informationsveranstaltung (Webinar) besuchen, die am 4. März 2021 stattfindet.

Zur Autorin

Simone Heller

Simone Heller-Andrist arbeitet am ZHE Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung der PH Zürich als Projektleiterin für Entwicklungs- und Weiterbildungsangebote im Hochschulbereich. Sie leitet den CAS Hochschuldidaktik «Winterstart» und den im Herbst 2021 startenden CAS «Den Berufsfeldbezug stärken!».

Was Hänschen nicht lernt, lernt Hans nimmermehr?

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Didaktische Herausforderungen auf unterschiedlichen Bildungsstufen im Bereich der beruflichen Bildung  

Beitrag von Arlette Haase

Wer sowohl in der beruflichen Grundbildung wie auch in der höheren Berufsbildung oder Weiterbildung unterrichtet, kennt den Spagat zwischen den zumeist jugendlichen Berufslernenden und den erfahreneren Berufsleuten im Unterricht. Während die Jugendlichen in der beruflichen Grundbildung oft direkt von der Volksschule in die Lehre eintreten, sich mitten in der Adoleszenz befinden und wenig bis keine Berufserfahrung aufweisen können, stehen die Teilnehmenden von Angeboten der höheren Berufs- und Weiterbildung mitten im (Berufs-) Leben und möchten sich gezielt weiterbilden. Es versteht sich von selbst, dass das didaktische Arrangement an die jeweilige Zielgruppe angepasst werden muss.  

Im Unterricht mit Jugendlichen spielt die Förderung ihrer überfachlichen Kompetenzen eine wichtige Rolle.

So lernen Jugendliche in der beruflichen Grundbildung 

Jugendliche in der beruflichen Grundbildung benötigen neben den fachlichen und allgemeinbildenden Inhalten, welche durch die Bildungspläne vorgegeben werden, häufig Unterstützung auf dem Weg des Erwachsenwerdens und bei der Ausbildung ihrer Identität. Im Unterricht wird viel Wert auf die so genannten überfachlichen Kompetenzen gelegt, indem Lernende beispielsweise auch bei der Planung ihres Lernens unterstützt werden. Lehrpersonen sind nebst Fachpersonen für den jeweiligen Beruf oder den allgemeinbildenden Unterricht häufig Bezugspersonen für ganz unterschiedliche Anliegen der Berufslernenden, sei es bei Problemen im Betrieb oder bei persönlichen Themen.  

So lernen Studierende in der höheren Berufs- und Weiterbildung 

Studierende in der höheren Berufs- und Weiterbildung hingegen bringen bereits einen Strauss an beruflichem Wissen und Erfahrungen mit. Diese gilt es im Unterricht gezielt aufzugreifen und daran anknüpfend die Fachkompetenz zu erweitern. Damit dies gelingt, müssen Lehrpersonen Möglichkeiten bieten, die bestehenden Erfahrungen mit dem neuen Wissen in Verbindung zu bringen und dabei berücksichtigen, dass eine Auseinandersetzung mit Gewohnheiten, Einstellungen und Weltanschauungen die an sich gefestigte Identität von «erwachsenen» Studierenden ins Wanken bringen kann (vgl. Siebert, 2017, 28). Hier gilt es zu respektieren, dass Studierende gezielt entscheiden, mit welchen Inhalten sie sich tiefergehend befassen und welche Inhalte für sie wenig Relevanz haben. Ebenso verfügen Studierende zumeist über stabile Lernstile (Siebert, 2017, 72) und wissen genau, wie sie lernen, während Jugendliche in der beruflichen Grundbildung häufig erst an dieses Thema herangeführt werden müssen. Dabei steht der Beziehungsaspekt weniger im Vordergrund als der fachliche Austausch. 

Erwachsene lernen basierend auf ihren Gewohnheiten, Einstellungen und Weltanschauungen.

Eine klare Trennung nach Stufe greift zu kurz 

Doch eine schlichte Reduktion auf die jeweilige Stufe (berufliche Grundbildung/höhere Berufsbildung) bei der Planung von Unterricht greift zu kurz. In der beruflichen Grundbildung finden wir ebenfalls Lernende, die beispielsweise eine verkürzte Lehre absolvieren oder in der ergänzenden Bildung ihren Berufsabschluss nachholen und somit bereits über einige Jahre Berufserfahrung verfügen. Und auch im Bereich der höheren Berufs- und Weiterbildung finden wir eine Spannbreite vom jungen Erwachsenen, der direkt aus der beruflichen Grundbildung kommt bis hin zur langjährigen Berufsperson, die sich nach einer längeren Phase beruflicher Tätigkeit aus unterschiedlichen Gründen für eine Weiterbildung entschieden hat.  

Konzept der Adressatenanalyse  

Lehrpersonen im berufsbildenden Bereich sind also angehalten, auch bei gleichen oder ähnlichen Unterrichtsinhalten immer wieder zu analysieren, wer genau ihre Zielgruppe ist und welche Bedürfnisse diese hat, aber auch welche Schwierigkeiten sich jeweils ergeben könnten. Erst aufgrund dieser Adressatenanalyse kann ein passender Unterricht entwickelt werden. Dabei gelten folgende Prinzipien: Je jünger die Lernenden, desto mehr Führung und pädagogische Unterweisung brauchen sie; je älter die Lernenden, desto mehr steht Anschlusslernen, also das Lernen aus den eigenen (beruflichen) Erfahrungen, im Vordergrund und nicht die Belehrung.  

Konzept der Bedeutsamkeit  

Entscheidend für einen gelingenden Lernprozess ist die Frage, inwieweit es im Unterricht gelingt, die (vorgegebenen) Unterrichtsinhalte individuell bedeutsam zu machen, so dass die Lernenden und Studierenden einen unmittelbaren Bezug zu ihrer Lebenswelt herstellen können. Mikula (2009, 6) beschreibt, passend dazu, die subjektive Bedeutsamkeit als ausschlaggebend dafür, «ob sich Lernen als Veränderung von Handlungen, als Wissenserweiterung oder als Beitrag zur Lebensbewältigung vollzieht». Nur wenn dieser Brückenschlag zwischen Lehrangebot und den individuellen Anschluss- sowie Verarbeitungsmöglichkeiten gelingt, kann Lernen im Sinne einer Reinterpretation oder Reorganisation von bereits vorhandenen Strukturen stattfinden. Damit subjektive Bedeutsamkeit entstehen kann, gilt es Gefässe zu schaffen, in denen die wirklichen Lerninteressen von Lernenden zum Vorschein kommen können, die Gründe für das jeweilige Lernangebot offenzulegen und den Lernenden die mögliche Bedeutsamkeit für ihre Lebenswelt aufzuzeigen (vgl. Holzkamp, 2004, 32).  

Lehrende sind angehalten, sich bei der Planung und Durchführung von Unterricht intensiv mit den Voraussetzungen und Bedürfnissen ihrer Zielgruppe auseinanderzusetzen. Wo möglich sollten sie diese Bedürfnisse aktiv aufgreifen sowie verschiedene Zugänge zu einem Lernangebot schaffen. Dies immer mit dem Wissen, dass Lernen ein aktiver und selbstgesteuerter Prozess ist und Lehrende vor allem in der Funktion eines kognitiven, aber auch emotionalen Resonanzkörpers fungieren (Mikula, 2009, 6). 

INFOBOX
Das Zentrum Berufs- und Erwachsenenbildung bietet Beratungen zu verschiedensten Themen an, auch spezifisch zum Unterschied zwischen Jugendlichen und Erwachsenen beim Unterrichten. Zudem befasst sich der neu konzipierte CAS Erwachsenenbildung mit Start im Herbst 2021 mit dieser Frage.

Zur Autorin

Arlette Haase ist Wissenschaftliche Mitarbeiterin im Themenbereich «Digitales Lernen» des Zentrums Berufs- und Erwachsenenbildung der PH Zürich.

Sind Menschen die besseren Roboter? Ethische Fragen zur Digitalisierung

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Beitrag von Peter Holzwarth

Digitalisierung Ethik
Mensch versus Maschine

Werden früher oder später auch Lehrpersonen durch smarte Roboter ersetzt? Welche Auswirkungen könnte es z. B. haben, wenn man nach dem Tod einer geliebten Person einen Roboter-Klon aktivieren kann? In diesem Beitrag werden ethische Fragen in Bezug auf Medienbildung und Digitalisierung diskutiert. Diese Aspekte müssten in der Ausbildung und Weiterbildung von Lehrpersonen sowie pädagogischen Fachkräften stärker berücksichtigt werden, will man den Anspruch einlösen, junge Menschen für die Mitgestaltung der «digitalen» Zukunft zu befähigen (Der Praxisteil einer früheren Version des Beitrags ist hier zu finden.).

Ethische Defizite im Digitalisierungsdiskurs

Die Auseinandersetzung mit Werten und ethischen Fragen hat aus mehreren Gründen an Bedeutung gewonnen: Durch Globalisierungs-, Individualisierungs- und Fragmentierungsprozesse (vgl. u. a. Beck 1986) werden gemeinsam geteilte gesellschaftliche Werte in Frage gestellt. Hans Küng (2003) hat mit dem «Projekt Weltethos» den Versuch unternommen, gemeinsam geteilte Werte über alle kulturellen Kontexte und Religionen hinweg sichtbar zu machen.

Die Pluralisierung und Individualisierung von Lebensentwürfen und Werthaltungen stellt eine grosse Chance für Freiheit und Selbstbestimmung dar – sie bedeutet aber auch ein individuelles und gesellschaftliches Risiko (Beck 1986). Wertevermittlung im Familienkontext ist in vielen Bereichen unsicherer geworden: Mehrfachbelastungen, Stress, Zeitmangel, Trennungen, erhöhte Erziehungsanforderungen und Mangel an ökonomischem und kulturellem Kapital (Bourdieu 1982) spielen dabei eine Rolle. Selten werden in der Ausbildung und im Arbeitsalltag von pädagogischen Fachkräften Räume für die Reflexion eigener Werte und Anliegen geboten. Als möglicher Kontext der Wertediskussion bieten sich medienpädagogische Aktivitäten an. Verschiedene Beispiele werden im Folgenden besprochen.

Werteorientierte Medienpädagogik

Medienpädagogische Projekte, bei denen die Thematisierung von Werten im Fokus steht, können auf verschiedenen Ebenen stattfinden:

a) Individuelle Werte explorieren

Medienpädagogische Projekte können die Teilnehmenden dazu einladen, ihre eigenen Werte zum Thema zu machen bzw. sich der eigenen Werte bewusst zu werden: Was ist mir wichtig? Was sind meine Werte? Was sind meine Stärken?

Ein Beispiel für ein werteorientiertes Medienprojekt ist «My Selfie – My Skills».  Es leitet die Teilnehmenden dazu an, ihr Selfie-Foto mit ihren geschriebenen oder gezeichneten Skills bzw. Kompetenzen darzustellen (Holzwarth 2019).

b) Gesellschaftliche Werte inhaltlich zum Ausdruck bringen

In Medienproduktionen können Werte auch im Sinne von Gesellschaftskritik zum Ausdruck kommen, z. B. Kritik an Schönheitsidealen, Kritik an Umweltzerstörung, Kritik an Ausgrenzung und Fremdenhass.

«Adbusting» ist ein Konzept, bei dem Werbebotschaften aufgegriffen und auf visueller oder sprachlicher Ebene im Sinne von Kritik oder Parodie umgestaltet werden (vgl. Holzwarth 2007). Folgende Aspekte in Werbungen können aufgegriffen werden: ungesunde Produkte, unökologische Produkte, Schlankheitsnormen, Sexismus, Rassismus, Entlarvung zweifelhafter Werbeversprechen, Entlarvung von Photoshop-Schönheitsidealen, zweifelhafte Arbeitsbedingungen bei der Herstellung von Produkten.

c) Wertefragen beim Produzieren

Auch bei Diskussionen bzgl. des Produktionsprozesses können ethische Fragen angestossen werden:

  • Quellen benennen und Respekt zeigen gegenüber Fremdmaterial, das in eine Produktion eingebaut wird
  • Objektivität bei der Berichterstattung im Zusammenhang mit journalistischen Medienformaten (z. B. keine Fake News verbreiten, Quellen überprüfen)
  • Keine Blossstellung von Personen, die bei einer Produktion mitgemacht haben (z. B. Menschen bei Umfragefilmen nicht lächerlich machen)
  • Transparenz in Bezug auf Publikationspläne gegenüber Menschen, die bei einer Strassenumfrage mitmachen
Digitalisierung
Ist diese Art von Digitalisierung wünschenswert? Hier ist ethische Reflexion gefordert.

Ethische Fragen und Digitalisierung

Um sich mit ethischen Fragen im Zusammenhang mit Digitalisierung auseinanderzusetzen, kann eine Lernaktivität für Studierende und Weiterbildungsteilnehmende auch mit einer kreativen Schreibaufgabe verknüpft werden: Die Teilnehmenden beziehen sich dabei auf vorhandene gesellschaftliche Probleme und entwerfen narrativ ein Negativszenario für das Jahr 2030 (Beispielgeschichte als PDF zum Download). Dieses Konzept wurde 2018 mit Studierenden der Pädagogischen Hochschule Zürich erprobt. Sie besuchten die Veranstaltung «Medien und Informatik», in der sie unter anderem auch das Programmieren mit Scratch und das Arbeiten mit Roboterlernumgebungen kennenlernen konnten. Auch am Fachgruppentag der PH Zürich 2019 konnten Erfahrungen gesammelt werden.

Neben der Auseinandersetzung mit ethischen Fragen (Fragenkatalog zu Medienethik als PDF zum Download) bestand das Hauptziel der Lernaktivität darin, den Bogen zwischen eigener Robotikerfahrung und gesellschaftlichen Entwicklungen zu spannen.

Auch Erfahrungen mit Spielfilmen und Romanen zu Digitalisierungs- und Robotikthemen konnten aufgegriffen werden.

Folgende Lernziele sind mit der Aktivität verbunden:

  • medien- und digitalisierungskritisches Bewusstsein entwickeln;
  • eigene Erfahrungen mit Robotern (z. B. Staubsaugerroboter, Spielroboter) mit einer gesellschaftlichen Perspektive verbinden;
  • ethische Fragen (s. unten) kennen und sich selbst positionieren können;
  • Werteerhellung (Büsch und Schreiber 2016, 62): sich der eigenen Werte bewusst werden;
  • ein Bewusstsein für die «historische Gemachtheit» von Technik (durch den Menschen) entwickeln;
  • Verantwortung gegenüber den kommenden Generationen erkennen bzw. übernehmen;
  • eigene Mitverantwortung an digitalen Entwicklungen bewusst machen (heute werden die Weichen für morgen gestellt);
  • Bewusstsein für Technikfolgenabschätzung entwickeln;
  • Geschichten schreiben lernen;
  • das literarische bzw. filmische Genre der Dystopie kennen lernen;
  • eigene Medienerfahrungen (z. B. Spielfilm «Blade Runner», Serie «Real Humans», Romane «Quality Land» und «Maschinen wie ich») reflektieren und literarisch-produktiv verarbeiten können.

Fazit

In vielen gesellschaftlichen Kontexten stellt sich die Frage, welche Art von digitaler Zukunft wünschenswert ist. Zum einen erfordern neue digitale Phänomene ethische Reflexion und Aufarbeitung, zum anderen ist ethische Reflexionskompetenz entscheidend, um digitale Wandlungsprozesse gestalten zu können und bestimmte negative Szenarien zu verhindern. Daher ist es wichtig, Wertefragen stärker in Ausbildung und Weiterbildung zu integrieren. Die Medienpädagogik mit ihrer medienkritischen Denk- und Handlungstradition (vgl. Baacke 1997) kann hier einen wertvollen Beitrag leisten. Die ersten Erfahrungen mit dem Schreibauftrag «Digitales Negativszenario der Zukunft» im Rahmen einer Lehrveranstaltung bzw. einer Weiterbildung von Dozierenden waren vielversprechend. Sie haben gezeigt, dass eine intensive Auseinandersetzung mit ethischen Problemdimensionen und medialen Beispielen Zeit erfordert. Für zukünftige Durchführungen könnte es daher empfehlenswert sein, eine Selbstlernphase einzubauen, in der Studierende oder Weiterbildungsteilnehmende sich eigenständig mit ethischen Themenfeldern und medialen Texten (z. B. Blade Runner) beschäftigen, auch eine Eingrenzung bzw. Vorauswahl der ethischen Fragen könnte helfen.

INFOBOX

In seinem Kurs Kreatives Schreiben leicht gemacht: Das motivierende Prinzip «Remake» vermittelt Peter Holzwarth den Teilnehmenden das Prinzip «Remake», für das eigene Schreiben und für die Vermittlungskontexte Schule und Erwachsenenbildung.

Die Abteilung Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung befasst sich auf verschiedenen Ebenen mit dem Thema Digitalisierung. Es werden diverse Veranstaltungen angeboten, die sich mit dem Thema befassen, z.B. der Kurs Flipped Classroom - vom Konzept bis zur Umsetzung im eigenen Unterricht des ZHE, die Veranstaltungen für Berufsfachschullehrpersonen in der Rubrik Digitales Lernen oder die Veranstaltungen für Erwachsenenbildende in der Rubrik Digitalisierung.

Zum Autor

Peter Holzwarth

Peter Holzwarth ist Dozent für Medienpädagogik an der PH Zürich. Er leitet das Fachteam Medienpädagogik, arbeitet im Schreibzentrum, im Digital Learning (DLE) und in der Abteilung Internationale Bildungsentwicklung (IB). Ausserdem ist er Berater bei der Stelle für Personalfragen (SteP). 

Redaktion: Martina Meienberg

Managing the unexpected – Aspekte organisationaler Resilienz

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Beitrag von Geri Thomann

Das Unerwartete

Während des Covid 19-Lockdowns im Frühling dieses Jahres war es laut diversen Berichten aus Hochschulen und anderen Bildungsorganisationen Aufgabe von allen Beteiligten, einerseits im Distance-Betrieb gewohnte Strukturen und Bildungsangebote aufrechtzuerhalten und andererseits ebenso im Distance-Modus – z.B. durch «digitale» Kaffeepausen – interne Interaktion zu ermöglichen, um Wahrnehmungen auszutauschen und Zweifel sowie Ängste zu formulieren. Erst daraus liessen sich schliesslich Modifikationen von tradierten Arbeitsweisen und Aufgaben ableiten. Die grosse Gefahr bestand darin, mental die Krise lediglich «auszusitzen», alle Aktivitäten auf das «Danach» zu verschieben und sich die alte Normalität herbeizusehnen. Schnelle Feedback-Systeme für die Kalibrierung der gegenwärtigen «anderen» Normalität wurden unumgänglich. 

Das sind sie nach wie vor – die andere Gegenwart scheint zu einer neuen Zukunft zu werden. 

Defensive Routinen und Single Loop-Lernen

Wir wissen es alle: Trotz bisherigem Erfolg kann der Mensch jederzeit scheitern; dies vor allem dann, wenn er neuen Herausforderungen mit altbekannten Reaktionen begegnet, dadurch «unpassendes» Wissen nicht verlernt und so sein Handeln nicht adaptieren kann. Das ist bei Organisationen nicht anders: Der wohl bekannteste Autor, welcher sich aus dieser Perspektive mit organisationalem Lernen beschäftigt hat, ist Chris Argyris. Er begründete das Konzept der «defensiven Routinen» (Argyris 2004).

Gelernte und fixierte Grundmuster im Umgang mit schwierigen oder neuartigen Situationen funktionieren nach Argyris häufig linear als «single loop-learning», einem steten Kreislauf von Aktion und Reaktion. Dies geschieht, ohne die etablierte Vorgehensweise (Routine) grundsätzlich und reflexiv auf einer Metaebene in Frage zu stellen («double loop-learning»). Dabei entwickeln sich organisationale defensive Musterschlaufen, die eigentliches Lernen – als aktive Anpassung an veränderte Verhältnisse – verhindern.

Quelle: Wikipedia Schema Schleifenlernen

Defensive Routinen sind Handlungen, die Menschen und Organisationen vor negativen Überraschungen, Gesichtsverlust oder Bedrohungen bewahren und gleichzeitig die Organisation daran hindern, die Ursachen für mögliche Pannen und Fehler zu reduzieren. Organisationales Lernen findet laut Argyris und Schön (2002, S. 31f und S. 47) erst und ausschliesslich dann statt, wenn frühere Erfahrungen von Erfolg und Misserfolg analysiert und interpretiert werden, wenn auf Überraschungen – bei Nichtübereinstimmung von erwarteten und erfolgten Ergebnissen – mit Reflexion und veränderter Aktion geantwortet wird (double loop).

«Ist jemals eine Organisation deshalb am Überleben gescheitert, weil sie etwas Wichtiges vergessen hat? Es ist wahrscheinlicher, dass Organisationen deshalb scheitern, weil sie zu vieles zu lange im Gedächtnis behalten und fortfahren so zu tun, wie sie es schon immer getan haben» (Weick 1995, S. 320).

Gespeicherte Informationen sind heilig

Der Organisationswissenschaftler Karl Weick (1995, S. 321) führt aus, dass in den meisten Organisationen die gespeicherten Informationen als «heilig» betrachtet werden, so dass überliefertes Wissen nicht diskreditiert wird. Eine solche Risikovermeidung führt nicht selten zu einem Absicherungsaufwand, welcher Sicherheit suggeriert. Parallel dazu wissen aber alle Organisationsmitglieder insgeheim, dass sie gerade bei allgegenwärtigem Produktionsdruck oder Leistungsdruck gewisse Regeln missachten müssen, um gute Ergebnisse zu erzielen. Innovationen entstehen in der Regel nicht über die tradierten Kaskaden von Linienentscheiden, sondern über das frische Wagnis der Erprobung. Die verbindliche Regelung von (Qualitäts-)Standards stellt in einer Welt sich beschleunigender Entwicklung plötzlich ein Innovationshemmnis dar, weil der Veränderungsbedarf den Standpunkt der Verbindlichkeit immer wieder überholt.

Die formale Rhetorik der «Sicherheit» widerspricht hier der informellen Realität. Hinter ersterem steckt die fatale Überzeugung, Risiken liessen sich verhindern, wenn professionell geplant und nicht situativ improvisierend vorgegangen wird. Dabei könnte die sichtbar gemachte Spannung kurzfristig die Anpassung und langfristig das Überleben garantieren sowie die Resilienz der Organisationen stärken (Weick 1995, S. 346). Etablierte Routinen dagegen stärken Organisationen und Mitarbeitende in der Annahme, sie hätten alles unter Kontrolle. Die dazu gehörenden Pläne verleiten dazu, das Unerwartete auszublenden. Für Weick und Sutcliffe (2016, S. 72ff) geht es jedoch gerade in schwierigen Situationen und Krisen nicht darum, das Unerwartete mit Routinen und Plänen einzudämmen, sondern situativ-reflexiv damit umzugehen. Voraussetzung hierfür ist es, resilient zu sein.

Organisationale Resilienz

In Krisensituationen – wie der jetzigen – lässt sich grundsätzlich schlecht planen und antizipieren, jeder Moment kann noch so optional gedachte Pläne (so genannte Szenarien) umstossen. Situativ-reflexives Handeln und das Aushalten von Nichtplanbarkeit sind gefragt. Werden Krisensituationen jedoch, spätestens nachdem sie bewältigt wurden, systematisch ausgewertet, entwickeln sich nicht nur bei den beteiligten Individuen Widerstandskräfte. Resilienz entsteht ebenso auf der Ebene von Teams und Organisationen. Handlungscharakteristika von hoher organisationaler Resilienz haben Weick und Sutcliffe (2016) vor allem bei so genannten «high reliability»-Organisationen herausgearbeitet. Kennzeichen von resilienten Handlungsmuster der Bewältigung in Organisationen sind für sie:

  • Eine (neue) Situation versuchen einzuschätzen, während wir gleichzeitig weiterhandeln und diese Situation (mit)gestalten.
  • Unser Handlungsrepertoire ausdehnen und Improvisationsfähigkeit entwickeln.
  • Wiederkehrende Handlungsmuster beibehalten und wo notwendig modifizieren, Alternativen entwickeln und dadurch «die Ereignisse zusammenhalten».
  • Unsere eigenen Wahrnehmungen respektieren, den Berichten anderer vertrauen und Präsenz zeigen sowie ansprechbar sein.
  • Gemeinsam Konzepte mit (neuen) Wahrnehmungen verknüpfen und modifizieren.
  • Erwartungen (bezogen auf die aktuelle Situation) klarstellen, begrenzen und aktualisieren.
  • Lieber «kurierend» sorgen als antizipierend planen und vorsorgen.
  • Zweifelndes Denken in der Öffentlichkeit erlauben und nutzen.
  • Die Konzentration auf Fehler und Pannen als Voraussetzung für die Aufrechterhaltung zuverlässiger Leistung akzeptieren.

Fazit

Organisationale Resilienz ist damit eine Mischung aus Erfahrungen, fortlaufendem Handeln und intuitiver Neukombination – immer jedoch auf der Basis einer minimalen Grundstruktur und dem Boden einer verlässlichen Kultur. Für die Führung in Organisationen bedeutet dies Zurverfügungstellen von Struktur und von (informellen und formalen) Gefässen der Reflexion, Zulassen von Zweifel, Klären von Erwartungen sowie Pflegen einer sorgenden Haltung – dies alles in einer verantwortungsvollen und entscheidungsfreudigen Moderation.

INFOBOX
Das Kaminfeuergespräch zum Thema «Managing the unexpected – Umgang mit Ungewissheiten und Unvorhersehbarem» findet am Dienstag, 1. Dezember 2020 im Tagungszentrum Schloss Au statt. Im Zentrum stehen Erzählungen von Persönlichkeiten über prägende Erlebnisse in ihrer Führungstätigkeit während der Coronavirus-Zeit.

Haben Sie generell Interesse an Führungsthemen? Gerne verweisen wir Sie auf folgende Angebote:

Hochschulen: CAS Führen in Projekten und Studiengängen an Hochschulen

Volksschulen: Blog Schulführung

Zum Autor

Geri Thomann ist Leiter der Abteilung Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung der PH Zürich. Als Inhaber einer ZFH-Professur forscht und publiziert er regelmässig über Aspekte der Hochschulentwicklung und Führungsfragen.

Lange Links kurz gemacht

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Beitrag von Caspar Noetzli

Logo Caspar's Toolbox

 In der Serie «Caspars Toolbox» stellt Caspar Noetzli einmal jährlich eine bewährte App oder ein digitales Werkzeug vor, das sich im Unterrichtsalltag sinnvoll einsetzen lässt – diesmal den URL-Shortener.

 

Mit einem sogenannten URL-Shortener – auf Deutsch etwa «Internetadressen-Verkürzer» – lassen sich lange Links zu Dokumenten und Webseiten verkürzen. Kurze Internetadressen sehen schöner aus, lassen sich schneller merken und einfacher kopieren. Das tönt erstmal banal – doch sie haben noch weitere praktische Merkmale und Anwendungsmöglichkeiten:

  • In einem Buch oder einer Broschüre können optisch ansprechende und aussagekräftige Verweise zu weiterführenden Materialien abgedruckt werden. Das Ziel dieser Links lässt sich jederzeit anpassen, so dass die gedruckten Links über Jahre richtig funktionieren und nicht veralten.
  • Im Verwaltungsbereich des URL-Shorteners sehen Sie, wie oft Ihr Link effektiv angeklickt wurde.
  • Den Kurzlink zu einer wiederkehrenden Tagung können Sie über Jahre beibehalten und einfach jeweils die aktuelle Tagungswebsite hinterlegen.

In diesem Screencast zeige ich Ihnen, wie ein URL-Shortener funktioniert und wie Sie selber Kurz-URLs erstellen und bearbeiten können. Ein Hinweis, welchen Typ von URL-Shortener Sie besser nicht benutzen sollen, rundet das Erklärvideo ab:

Links kürzen

Verschiedene Hochschulen stellen Ihren Mitarbeitenden, und teilweise auch den Studierenden, URL-Shortener zur Verfügung:

  • Angehörige der Pädagogischen Hochschule Zürich nutzen tiny.phzh.ch, um Internetadressen zu kürzen und QR-Codes zu erstellen.
  • Auch an der ETH Zürich steht ein URL-Shortener unter diesem Link zur Verfügung.
  • An der Universität Zürich findet man ihn unter tiny.uzh.ch/t.

Gibt es auch an Ihrer Hochschule einen URL-Shortener? Falls ja, fügen Sie die Adresse dazu – hoffentlich eine kurze –  bitte ins unten stehende Kommentarfeld ein. Falls nein, fragen Sie bei Ihren Informatikdiensten nach und verweisen Sie dabei vielleicht auf diesen Artikel.

Wie immer freue ich mich über Kommentare, Fragen und vor allem über eigene Erfahrungsberichte. Bitte benutzen Sie dazu die Kommentarfunktion direkt unterhalb dieses Blog-Beitrags.

INFOBOX

In der Abteilung Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung werden verschiedene Digital-Learning-Veranstaltungen angeboten, z.B. der Kurs E-Didaktik des ZHE, die Veranstaltungen für Berufsfachschullehrpersonen in der Rubrik Digitales Lernen oder die Veranstaltungen für Erwachsenenbildende in der Rubrik Digitalisierung.

Zudem bietet das Zentrum Hochschuldidaktik und -entwicklung der PH Zürich Webinare zum Distanzlernen an.

Zum Autor

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Caspar Noetzli ist Dozent und Berater im Digital Learning Center der PH Zürich.