Lasst uns darüber sprechen! Das Potenzial von Online-Feedback

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Beitrag von Mònica Feixas und Franziska Zellweger

«Bestande» ist eine kostenlose App, die «den Studierenden den Studienalltag an der Universität und der ETH Zürich erleichtern» soll. Sie wird seit 2016 von einem ehemaligen Wirtschaftsinformatikstudenten unabhängig von den Hochschulen betrieben. Im Zentrum der App steht die Möglichkeit, die eigenen Noten und den Stundenplan zu verwalten. Mittlerweile hat «Bestande» verschiedene Zusatzfunktionen wie zum Beispiel quantitativ aufbereitete Informationen zur Schwierigkeit eines Moduls, den Notendurchschnitt sowie auch studentische Bewertungen der Qualität von Modulen. In einem Chat informieren Studierende sich gegenseitig über die Komplexität einer Prüfung, die Art der Fragen oder die Anlehnung der Prüfungsinhalte an den Kursinhalt.

Klingt praktisch? Zumindest aus Studierendensicht. Dozierende verfolgen solche studentischen Initiativen meist mit Ambivalenz. Müssen sich Dozierende auf diese Weise bewerten lassen ohne direkte Möglichkeit nachzufragen oder sich erklären zu können? Aber stellen sich für Studierende nicht ähnliche Fragen, wenn sie Feedback zur Qualität eines Leistungsnachweises zu Semesterende erhalten?

Gehaltvolles Feedback ist weit mehr als nur eine Note, Detailkommentare auf eine schriftliche Arbeit oder eine mündliche Rückmeldung auf eine Präsentation. Nach Carless & Boud (2018) ist Feedback ein Prozess, «bei dem die Lernenden Informationen über ihre Leistung erhalten und die sie nutzen, um die Qualität ihrer Arbeit oder ihrer Lernstrategien zu verbessern». Die Fokussierung auf die Übermittlung unidirektionaler schriftlicher Kommentare in der Feedback-Praxis ist typisch für das, was Carless (2015) als «altes Paradigma» bezeichnet; viele fordern einen Wechsel zu einem «neuen Paradigma», bei dem das Engagement der Studierenden mit dem Feedback und die Wirkungen des Feedbacks auf das Lernen im Vordergrund stehen. So lange Studierende nicht auf Feedback im Sinne eines Feedforward reagieren und es nutzen, gibt es keine Weiterentwicklung (vgl. Abbildung 1).

Abbildung 1: Altes und neues Feedback-Paradigma (in Anlehnung an Carless & Boud, 2018)

Aus der Perspektive des kognitiven Paradigmas liegt der Schwerpunkt von Feedback auf der Qualität der Botschaft und auf dem, was Lehrende tun, während beim neuen soziokonstruktivistischen Ansatz der Schwerpunkt auf dem Prozess der Verarbeitung des Feedbacks liegt oder darauf, was Lernende mit dem erhaltenen Feedback machen. Wir verstehen das neue Paradigma als eine Erweiterung des alten. Die Qualität der Botschaft ist immer noch wichtig, aber sie allein macht noch keinen sinnstiftenden Feedbackprozess aus. Um das Engagement mit Feedback zu stärken, ist es von grosser Bedeutung, sich auf die drei Ebenen «Aufgabe», «Prozess» und «Selbstregulation», die in den folgenden Schlüsselfragen zusammengefasst sind, zu fokussieren (Hattie und Timperley 2007; Nicol 2010):

  1. Wo will die/der Lernende hin? (Ziele, Feed up)
    • Feedback liefert den Studierenden qualitativ hochwertige Informationen über ihr Lernen.
    • Feedback hilft zu klären, was eine gute Leistung ist (Ziele, Kriterien, erwartete Standards).
    • Feedback fördert eine angemessene Selbsteinschätzung (Reflexion) beim Lernen.
  1. Wo steht die/der Studierende? (aktueller Stand, Feed back)
    • Feedback unterstützt den Dialog über das Lernen zwischen Dozierenden und Studierenden sowie zwischen Studierenden untereinander.
    • Feedback fördert positive motivationale Überzeugungen und das Selbstwertgefühl der Studierenden.
  1. Wohin als nächstes? (Schliessen der Lücke, Feed forward)
    • Feedback bietet Möglichkeiten, die Lücke zwischen aktueller und gewünschter Leistung zu schliessen.
    • Feedback ermöglicht Dozierenden, Informationen zu erhalten, die sie für die Gestaltung des Unterrichts nutzen können.

Die Fähigkeit, sich aktiv mit Feedback auseinanderzusetzen, ist eine Schlüsselkompetenz. Viele Studierende sind dafür nicht ausreichend gerüstet. Eine interessante Ressource ist das «Developing Engagement with Feedback Toolkit (DEFT)» (Winstone & Nash, 2016) zur Stärkung von Studierenden im Umgang mit Feedback.

An dieser Stelle verweisen wir auch auf den in diesem Blog erschienenen Beitrag von Georgeta Ion zum neuen Feedbackparadigma mit Fokus auf den Aspekt der Selbstregulation.

Im Kern aller dieser Ideen steht die Stärkung der aktiven Auseinandersetzung mit dem eigenen Lernen. Welches Potenzial haben dabei neue Technologien?

Wie können digitale Technologien das Engagement mit Feedback unterstützen?

Nicht erst seit der Covid-Pandemie wurden zahlreiche Erfahrungen gesammelt, wie digitale Möglichkeiten wirksame Lernprozesse unterstützen könnten (OECD 2015). Um den Stand der Forschung zum Engagement von Studierenden mit Feedback in technologiegestützten Lernumgebungen zu untersuchen, hat die Erstautorin eine Literaturanalyse über den Zeitraum von 2010-2021 durchgeführt. Folgende Frage stand dabei im Fokus:

Engagieren sich die Studierenden stärker mit Feedback, wenn die Aufbereitung und Kommunikation mit neuen Technologien unterstützt wird?

Im Review-Prozess wurden Artikel aus verschiedenen Datenbanken und aus über 20 Zeitschriften in englischer, spanischer und deutscher Sprache zusammengetragen. Berücksichtigt wurden Publikationen, die von Expert:innen (Peer Review) begutachtet wurden und über die PH Zürich (Schweizer Hochschulkatalog) zugänglich sind. Dabei wurden die folgenden Schlüsselwörter verwendet: Feedback, Engagement, digital/online, Hochschulbildung, Pandemie, COVID-19, Lernumgebungen, Faktoren.

Die Ergebnisse der Literaturstudie weisen auf verschiede Aspekte hin, die für das Verständnis der digitalen Technologien zur Stärkung der Auseinandersetzung mit Feedback relevant sind (Feixas, M., Zellweger, F. & Ion, Students’ engagement with feedback in digital learning environments: a literature review of pre- and Corona studies, Geneva, 6-10.09.2021).

Qualität des Feedbacks

Der Review bestätigte, dass die Qualität der Botschaft zentral bleibt und sprachliche Elemente wie Terminologie, Sprache und Betonung sehr wichtig sind. Dozierende sollten sicherstellen, dass Kommentare verständlich, selektiv, spezifisch, kontextbezogen, nicht wertend sind und zeitnah kommuniziert werden (Nicol 2010). Studierende bevorzugen online Feedback gegenüber handschriftlichen Rückmeldungen, da die Zugänglichkeit, Lesbarkeit und Aktualität besser gegeben ist, wenn auch die handschriftliche Form als persönlicher wahrgenommen wird (Chang et al. 2013).

Aktualität von Feedback

Es hat sich gezeigt, dass online Feedback nützlicher ist, wenn es zum richtigen Zeitpunkt innerhalb eines Lernzyklus erfolgt: wenn es direkt umgesetzt und genutzt werden kann, um das Verständnis, das Lernen und das zukünftige Verhalten zu verbessern (Hepplestone et al. 2011). Ein lernförderlicher Dialog kann eher stattfinden, wenn Studierende noch voll in die Lernaufgabe eingebunden sind. Feedback ausschliesslich am Ende des Semesters oder in Form einer Note zeigt hingegen wenig Wirkung. Rechtzeitiges und individuelles Feedback steigert die positive Einstellung zum Lernen, fördert den Aufbau von Vertrauen und anerkennt die Leistungen der Studierenden.

Online-Quiz in Form von Selbsttests ermöglichen ein unmittelbares Feedback. Förster et al. (2018) fanden heraus, dass sich die Teilnahme an Quiz positiv auf die Abschlussnote auswirkte: Studierende mit schlechten Leistungen profitierten stärker von der Quizteilnahme als Studierende mit guten Leistungen. Ergänzend bieten webbasierte Antwortsysteme (z. B. Poll Everywhere, Mentimeter oder «Clicker») ebenfalls Raum für direktes Feedback (Ludvigsen et al. 2015), da die Reaktion auf eine Information sofort erfolgt. Nach Hunsu et al. (2016) haben diese aber wenig Einfluss auf die kognitiven Prozesse.

Engagement mit audio-visuellen Feedbackformaten

Mit der fortschreitenden Entwicklung der Technologie etablieren sich neben schriftlichen auch audio-visuelle Feedbackformate. Audio-visuelle Instrumente (z. B. Audio-, Video- oder Screencast-Technologie) führen zu einer grösseren Anzahl von Kommentaren im Vergleich zu schriftlichem Feedback (Thomas et al. 2017). Die Studierenden erwähnten auch, dass das Feedback leichter zu verstehen sei. Es sei umfangreicher und informativer, die wichtigsten Punkte seien besser hervorgehoben (Mahoney et al. 2019). Video-Feedback hat im Vergleich zu schriftlichem oder Audio-Feedback das Potenzial, die vertiefte Auseinandersetzung (z.B. durch mehrfache Betrachtung) und die soziale Interaktion (z.B. Studierende tauschen sich über das Videofeedback aus) zu fördern (Crook et al. 2012).

Triangulation von Feedback Quellen

Digitale Technologien erleichtern die Integration von Feedback von Peers, den Dozierenden, externen Expert:innen, der Technologie selbst (z.B. durch ein Online-Tool zur Selbsteinschätzung) oder dem Vergleich der eigenen Leistung mit jener von anderen (inneres Feedback). Die Wirkung von Feedback wird nicht durch ein einzelnes Ereignis erzielt, sondern durch die Synthese mehrerer Feedbackprozesse. Damit Studierende Feedback annehmen können, ist es förderlich, wenn sie die Gemeinsamkeiten und Tendenzen des Feedbacks erkennen, wenn das Feedback aus verschiedenen Quellen kommt, wenn es sich auf verschiedene Elemente ihrer Arbeit bezieht und wenn sie es bei verschiedenen Gelegenheiten erhalten (Kabilan & Kahn 2012).

E-Portfolios können Studierende in diesem Prozess unterstützen und ermöglichen es, personalisiertes Feedback auf der Grundlage von unterschiedlichen Bewertungsmomenten aufzubereiten (Schaaf et al. 2017). Auch Learning Analytics können Dozierende und Studierende im Lernprozess unterstützen, indem sie Daten über das Engagement der Studierenden bei Lernaktivitäten, ihre Bemühungen und ihre Leistungen sammeln (Sedrakyan et al. 2020). Aber da Algorithmen und Analytik das Potenzial haben, die Grundlogik von Bildung zu verändern, ist diese Entwicklung mit kritischem Blick zu verfolgen (Knox, Williamson & Bayne 2020).

Fazit: Online Feedback hat Potenzial

Feedback ist eine starke Kraft im Unterricht und es gibt Möglichkeiten sowie digitale Mittel um das Engagement der Studierenden mit Feedback weiter zu stärken. Die Technologie kann das Feedback verbessern – sie kann es effektiver, ansprechender, zeitnaher, dialogischer gestalten. Dies wird jedoch nicht automatisch geschehen. Selbst bei technologiegestütztem Feedback sollte der Schwerpunkt nicht darauf liegen, wie Lehrkräfte Videofeedback produzieren und vermitteln, sondern darauf, wie die Lernenden mit dem Feedback umgehen und wie sie ihre Fähigkeiten zum Umgang mit Feedback weiterentwickeln. Denn wir haben festgestellt, dass viele Anwendungen der Technologie kaum mehr tun, als alte Paradigmen der Feedbackvermittlung zu wiederholen, wenn auch über ein anderes Medium.

Um das Beispiel «Bestande» aufzugreifen, so wäre es für die Entwicklung einer sinnstiftenden Feedbackkultur wünschenswert, über das Feedback einen Dialog aufzubauen.  Wenn mehr über den Lehr-Lernprozess und künftige Strategien nachgedacht wird, also über die Ziele (feed up), die Botschaft, was funktioniert hat (feed back) und insbesondere auch, wie es weitergehen könnte (feed forward), dann wird Feedback der Studierenden auch in der Hochschullehre bedeutsam. Neben studentischen Initiativen sind dabei vor allem die Hochschulen selbst in der Pflicht. Ein guter Ansatzpunkt bietet das inzwischen breit eingesetzte Teaching Analysis Poll Verfahren, das den Dialog über die Unterrichtsqualität unterstützt.

INFOBOX

Am 2. Juni 2022 bietet das ZHE einen Kurs zum Thema an, gerne dürfen Sie sich anmelden: Feedback als Lernweg

Zudem möchten wir gerne auf die TAP (Teaching Analysis Poll)-Methode aufmerksam machen. Dies ist eine Methode, um die studentische Perspektive als Zwischenfeedback für Dozierende in die Lehre einzubringen. Das Verfahren wird an der PH Zürich aktuell breit erprobt. Dabei bauen wir auf die Erfahrungen, die unsere Kollegin Petra Weiss an der Universität Bielefeld sammeln konnte. Kontakt: petra.weiss@phzh.ch

Zu den Autorinnen

Franziska Zellweger ist Professorin für Hochschuldidaktik am Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung der PH Zürich

Mit dem «Reflective Companion» Reflexionsprozesse sichtbar machen

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Autor:innen: Gabriel Flepp, Tobias Zimmermann und Mònica Feixas

Einstiegsfrage: Welche der beiden Aussagen deutet auf tiefergreifendes Lernen hin?

Aussage A

«Man kann einem Vortrag nicht länger als 20 Minuten konzentriert folgen. Dessen war ich mir bis anhin so überhaupt nicht bewusst. Dieses neue Wissen hat einen sehr grossen Einfluss auf meinen Unterricht, der jetzt viel abwechslungsreicher ist und viel mehr Übungen und Aktivitäten enthält.»

Aussage B

«Ein Thema, das mich regelmässig beschäftigt: Wie regt man Studierende das zu lernen an, was man vermitteln möchte? Denn unser Schulsystem ist stark geprägt von einem richtig-falsch-Denken. Aber eigentlich möchten wir die Studierenden dazu ermutigen, eigenständig zu denken.»

Bitte antworten Sie hier.

Die Ergebnisse sind nach dem Ausfüllen ersichtlich. Wir gehen weiter unten im Blogbeitrag genauer auf die Beispiel-Aussagen ein.

Reflexives Denken

Komplexen Situationen mit Offenheit zu begegnen und diese kompetent zu gestalten, gehört zum professionellen Handeln von Hochschuldozierenden. Entscheidend dafür ist die Fähigkeit, das eigene Handeln reflektieren zu können.

Donald B. Schön (vgl. Schön 1992) hat vor diesem Hintergrund den Begriff des «Reflective Practitioner» als Leitfigur des Professionellen eingeführt. Er besagt, dass vor allem Reflexivität, neben Wissen, Erfahrung, Persönlichkeit und Ethos, ein massgebendes Element für professionelles Handeln ist. Reflective Practitioner durchleuchten Lehr- und Lernsituationen auf fachliche, fachdidaktische, pädagogische Ebenen und darüber hinaus. Sich ihrem eigenen Tun bewusst, analysieren sie auch pädagogische Situationen, einerseits für sich oder im Austausch mit Kolleginnen oder Kollegen. Wenn das eigene Handeln reflexiv wird, entstehen Handlungsalternativen, die es auszuloten gilt.

Reflexives Denken unterstützt Hochschuldozierende dabei, ihre akademischen und persönlichen Ziele in ihrer Rolle als Lehrende zu erreichen. Ein zielgerichteter Reflexionsprozess von Dozierenden ermöglicht es, die eigenen didaktischen Konzepte und Praktiken kritisch zu überdenken und mehr Vertrauen in den eigenen Lehransatz zu gewinnen (ganz im Sinne eines Reflective Practitioner).

Mit dem «Reflective Companion» entwickelt das ZHE ein Framework, das zur Bewertung des reflexiven Denkens in den Portfolios von Weiterbildungsteilnehmenden beitragen soll.

Das Framework für die Bewertung beinhaltet mehrere Dimensionen und betrachtet verschiedene Ebenen der Reflexivität. Die Umsetzung und Weiterentwicklung des Frameworks wird aktuell im Rahmen eines Teilprojekts des «Lernlabor Hochschuldidaktik» (kurz LeLa), vorangetrieben. Auf den bisherigen Arbeiten aufbauend wird das Framework digital aufbereitet, damit es benutzerfreundlich in verschiedenen Kontexten von Dozierenden genutzt werden kann.

Das Framework: «Reflective Companion»

Das Framework, das wir «Reflective Companion» (auf Deutsch übersetzt «Reflexion Begleiter») getauft haben, wurde dafür entwickelt, Qualitätsvorstellungen von Reflexion in Portfolios sichtbarer zu machen und entstand aus einer mehrjährigen theoretischen und wissenschaftlichen Fundierung. Denn viele Modelle, die Reflexivität erfassen, haben tendenziell denselben Zielkonflikt: Einerseits soll das Modell effizient in der Handhabung, andererseits jedoch auch ausreichend theoretisch verankert sein. Um den Einsatz des Frameworks für Hochschullehrenden möglichst einfach zu gestalten, wurde das Framework schon mehrmals überarbeitet. Angedacht ist, dass das Framework im Jahr 2022 in unseren hochschuldidaktischen CAS-Lehrgängen zum ersten Mal offiziell zum Einsatz kommt. Das Framework bildet wichtige Grundlagen, um die Teilnehmenden systematisch in ihren Reflexionsprozessen zu unterstützen. Gedacht ist es vor allem als Unterstützung bei der Selbstbeurteilung. Es kann aber auch bei Standortbestimmungen oder im Rahmen von Peerfeedbackprozessen verwendet werden.

Quelle: Adobe Stock

Grundstruktur des «Reflexive Companion»

Der «Reflective Companion» ist entlang von Inhaltsdimensionen aufgebaut. Diese entsprechen den Hauptelementen des Portfolios (siehe Abbildung 1):

Disziplin/FachLehrphilosophieEntwicklungsziele, Konzeption und Durchführung der KerninterventionEffekt der Lehre auf das LernenVerbindung Theorie & PraxisSelbsteinschätzung des Gelernten
Was wird gelehrt?Warum und wie wird es unterrichtet?Was wird untersucht? Wie wird untersucht?Was wird festgestellt?Was sind unsere theoretischen Referenzen?Was ist gelernt?
Abbildung 1: Inhaltdimensionen eines Portfolios im CAS Hochschuldidaktik

Die Portfolio-Inhalte zu den einzelnen Dimensionen können mit dem «Reflective Companion» in drei Reflexionsstufen unterschieden werden:

  1. Beschreibend: Die Schreiberin beschreibt neu erworbenes inhaltliches Wissen und Können und wie sie es umgesetzt hat. Sie reflektiert nicht (schriftlich), was dieses neue Wissen und Können für ihr Denken und Handeln bedeutet, und hinterfragt es auch nicht weiter.
  2. Reflektierend: Die Schreiberin beschreibt neu erworbenes inhaltliches Wissen und Können. Sie schildert darüber hinaus, was dieses neue Wissen und Können in Bezug auf ihr Denken und Handeln bedeutet: Wie wurde ihr Denk- und Handlungsraum erweitert/verändert?
  3. Meta-reflektierend: Die Schreiberin beschreibt neu erworbenes inhaltliches Wissen und Können. Sie schildert, was dieses neue Wissen und Können in Bezug auf ihr Denken und Handeln bedeutet: Wie wurde ihr Denk- und Handlungsraum erweitert/verändert? Zudem zeigt sie ein vertieftes Verständnis von sich selbst als lernender Person und nimmt kritische Distanz zu ihrem Lernprozess.

Beschreibung und Reflexion

Weisen inhaltliche Ausführungen in einem Portfolio eher einen beschreibenden Charakter auf, sind sie der Reflexionsstufe «beschreibend» zuzuordnen. Das erste Beispiel (Aussage A) aus der Eingangsfrage ist dieser Stufe zuzuordnen. Es stammt aus einem hochschuldidaktischen Portfolio und beschreibt die Lehr-Lern-Philosophie der schreibenden Person (vgl. unten Abb. 2): «Man kann einem Vortrag nicht länger als 20 Minuten konzentriert folgen. Dessen war ich mir bis anhin so überhaupt nicht bewusst. Dieses neue Wissen hat einen sehr grossen Einfluss auf meinen Unterricht, der jetzt viel abwechslungsreicher ist und viel mehr Übungen und Aktivitäten enthält.» Hier wird ein neues Wissenselement beschrieben und wie es die Praxis der schreibenden Person verändert hat. Das Wissen wird aber weder hinterfragt noch inwiefern sich der Denk- und Handlungsraum der Person verändert hat.

Eine solche Reflexion könnte sich z.B. in Äusserungen wie folgenden zeigen: «Die Erkenntnis, dass man einem Vortrag nicht länger folgen kann, hat in Kombination mit den Erkenntnissen aus der Hirnforschung (Aktivierung von Vorwissen, Lernen als Spurenlegen etc.) meine Haltung grundlegend verändert. Heute ist mir wichtig, dass der Aktivitätsschwerpunkt im Unterricht so oft und lange wie möglich bei den Studierenden liegt. Sie sollen sich aktiv mit den zu lernenden Inhalten beschäftigen. Dazu gehört auch, dass ich sie einmal machen lasse – auch Fehler, aus denen sie später etwas lernen können.» In einer solchen Äusserung wird deutlich präzisier erkennbar, wie das neue Wissen und Können das Lehrverhalten der schreibenden Person und ihren Umgang mit Studierenden verändert haben. Daraus wird ersichtlich, dass vertieftes Lernen stattgefunden hat: Die schreibende Person hat ihren Denk- und Handlungsraum nachhaltig erweitert.

Meta-Reflexion

Nochmals einen Schritt weiter geht die Reflexion, wenn sie quasi auch noch ihren eigenen Standpunkt in Frage stellt oder zumindest mitreflektiert. Dies ist, zumindest ansatzweise, im zweiten Beispiel (Aussage B) aus der Eingangsfrage der Fall: «Ein Thema, das mich regelmässig beschäftigt: Wie regt man Studierende das zu lernen an, was man vermitteln möchte? Denn unser Schulsystem ist stark geprägt von einem richtig-falsch-Denken. Aber eigentlich möchten wir die Studierenden dazu ermutigen, eigenständig zu denken.» Hier nimmt die schreibende Person Distanz zum eigenen Denken und Handeln. Dadurch kann sie eine Paradoxie beschreiben, an der sie sich reibt, nämlich die Frage, wie man Studierenden kritisches Denken lehren soll.

Wichtig ist, dass die hier beschriebenen Stufen aufeinander aufbauen: Eine gelungene Reflexion beruht in aller Regel auf einer guten Beschreibung, und Meta-Reflexion wird vor allem auf der Basis einer vertieften Reflexion möglich. Dementsprechend wäre es zu einfach, die verschiedenen Stufen direkt in eine Bewertung zu überführen. Ein Portfolio mit vielen beschreibenden Passagen ist nicht zwingend schwach – dies ist erst dann der Fall, wenn kaum reflexive und metareflexive Passagen enthalten sind.

Abbildung 2: Ausschnitt aus dem «Reflective Companion»

Weiterentwicklung des Frameworks

Der «Reflective Companion» wird im Rahmen des PgB-Projekts «Lernlabor Hochschuldidaktik» weiterentwickelt. Ein Projektteam mit Mònica Feixas, Gabriel Flepp und Dominic Hassler arbeitet momentan daran, das Framework in eine digitale und klickbare Version zu bringen. Weiter sollen Bewertungen/Einschätzungen einfach, aber datenschutzkonform ausgetauscht werden können.

Zudem kann das Framework Anlass sein für eine Diskussion über reflexive Praxis in der Hochschullehre, aber auch darüber wie die Entwicklung von Reflexionskompetenz von Studierenden unterstützt werden kann.

Interessierte Personen, die in ihrer Lehre in Aus- oder Weiterbildung mit dem «Reflective Companion» arbeiten bzw. ihn ausprobieren möchten, können sich gerne mit Gabriel Flepp in Verbindung setzen.

INFOBOX

Artikel zum Thema: «Degrees of reflection in academic development: Construction and application of a tool to assess critical reflection in portfolios and projects»

LeLa – Lernlabor Hochschuldidaktik für Digital Skills: www.lela.ch

Zu den Autor:innen

Gabriel Flepp ist Wissenschaftlicher Mitarbeiter im Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung der PH Zürich.

KV Reform – Eine Reise beginnt

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Beitrag von René Schneebeli, ein Interview mit Philippe Elsener

Die kaufmännischen Grundbildungen und die Grundbildung der Berufe des Detailhandels werden totalrevidiert. Im Kern geht es bei der Revision um die Umstellung auf einen handlungskompetenzorientierten Unterricht an allen Lernorten. Damit wird sichergestellt, dass Lernende auf die zukünftigen Herausforderungen der Arbeitswelt vorbereitet sind.

Die Rahmenbedingungen für die Reform im Detailhandel und im KV stehen. Die Bildungsverordnungen und die Bildungspläne sind verabschiedet und der Zeitplan für die Umsetzung ist festgelegt. Nun geht es an die Umsetzung.

Die Reform betrifft alle Lernorte. An den Schulen wird sie im Rahmen eines Schulentwicklungsprozesses realisiert. Ein Teil davon ist die Weiterbildung der Lehrpersonen. Hier übernehmen jene Hochschulen eine aktive Rolle, die in der Aus- und Weiterbildung der Berufsfachschulen engagiert sind. Basierend auf dem auf der digitalen Lern- und Arbeitsumgebung Konvink bereit gestellten und von den Lehrpersonen selbst erarbeiteten Wissen, führen die Hochschulen Präsenzveranstaltungen durch, die dem Transfer des Gelernten dienen.

Quelle: Tages Anzeiger

Die PH Zürich durfte das Berufsbildungszentrum Freiamt Lenzburg bei diesem Vorhaben unterstützen. Der Rektor Philippe Elsener nimmt in einem Interview mit René Schneebeli, Leiter Zentrum Berufs- und Erwachsenenbildung der PH Zürich, Stellung, wie er die Reform konkret erlebt. 

Keine Reform, sondern eine Revolution

René Schneebeli (RS): Welches war Ihre erste Reaktion, als Sie von der Reform erfahren haben? Wie war das für Ihre Lehrpersonen?

Philippe Elsener (PE): Unerwartet kam die Reform ja nicht. Und dass eine Reform Chance und Risiko zugleich sein kann, ist hinlänglich bekannt. Überrascht war ich, dass uns Schulen nicht eine Reform, sondern eine Revolution erwartet. Entsprechend gespannt war ich, wo die Reise hingehen würde und was gepackt werden muss. Leer geschluckt habe ich, dass es in z. T. unbekannte Gewässer (Auflösung der Fächerstruktur) geht und zusätzliche Ausrüstung (Erwerb weiterer Kompetenzen) organisiert werden muss. 

Die Lehrpersonen wussten früh, dass eine grössere Geschichte auf sie zukommen würde. Die Reaktionen waren ambivalent: vorsichtige Neugier auf der einen, konstruktive Skepsis auf der anderen Seite.

RS: Wo sehen Sie, wo Ihre Lehrpersonen die Chancen und Herausforderung der Reform? 

PE: An unserer kürzlichen Weiterbildung zur Reform lautete ein Auftrag, auf einem Reflexionsspaziergang zu diskutieren, welches die grössten Chancen und Risiken der Reform sind und wie man diesen begegnen könnte. Als Chance genannt wurde z. B., dass der Unterricht sowohl für die Lernenden als auch für die Lehrpersonen abwechslungsreicher, adressatengerechter und praxisbezogener werden könnte, aber auch die intensivere Zusammenarbeit mit den Kolleg:innen. Als Risiken aufgeführt wurden u. a. die zu erwartende höhere Arbeitsbelastung durch den organisatorischen Mehraufwand und die mangelnde Praxiserfahrung der Lehrpersonen, die ja meist in einem akademischen Umfeld ausgebildet wurden.

Organisatorischer Aufwand und Ressourcenintensivität

RS: Können Sie die Reaktionen zu der Frage nach den Risiken noch etwas genauer umschreiben?

PE: Befürchtet wird der organisatorische Mehraufwand, der sich durch den Initialaufwand und vor allem durch die Zusammenarbeit im Team für die Lehrpersonen ergeben wird. Wie bringen wir Teamarbeit und Unterricht bei gleichbleibenden Ressourcen unter einen Hut? Zudem stellt sich die Frage wie ressourcenintensiv der Übergang zwischen dem alten und dem neuen System sein wird.  Wir von der Schulleitung stehen deshalb – so weit als möglich – für eine etappierte Form des Übergangs ein.

Auch sehen wir einige Herausforderungen bei der Lernortskooperation. Gut möglich, dass die Betriebe sich bei der Lehrstellenbesetzung – wie bei der letzten Reform – wegen den vielen Unsicherheiten noch zurückhalten.

RS: Wie sind Sie die ersten Schritte der Reform an Ihrer Schule angegangen? Was musste zuerst passieren? 

PE: Die Lehrpersonen haben wir zum ersten Mal im November 2018 informiert. Sobald einzelne Schritte der Reform gesichert waren, haben wir wieder informiert. Vermeiden wollten wir Spekulationen, um Unsicherheiten und Ängste nicht zu schüren. Im März 2021, als die Reform an Konturschärfe gewonnen hatte, starteten wir offiziell mit den Lehrpersonen ins Projekt.  

RS: Für welche Teile des Schulentwicklungsprozesses haben Sie externe Unterstützungsangebote beigezogen?

PE: Uns war wichtig zu klären, was die Fokussierung auf die Handlungskompetenzorientierung grundsätzlich bedeutet und wie sich dies auf die Unterrichtsgestaltung auswirken könnte. Dafür haben wir mit der PHZH sowie in der Person von Ursula Schwager eine ideale Partnerin gefunden, die mit uns für diesen Zweck ein massgeschneidertes Programm ausgearbeitet und umgesetzt hat. Die Rückmeldungen der Lehrpersonen waren äusserst positiv.

Schulübergreifende Zusammenarbeit

RS: Wie geht es nun weiter? Wie sieht der weitere Fahrplan aus?

PE: Sehr positiv ist, dass wir innerhalb des Kantons Aargau sehr gut zusammenarbeiten und schon vieles gemeinsam aufgegleist haben. Diese Zusammenarbeit stellt einen enormen Mehrwert dar. Da die Berufsfachschulen im Aargau nicht wie anderswo kantonalisiert sind, haben die Schulen die Initiative ergriffen und stehen für eine schulübergreifende Zusammenarbeit ein. Dank der Kooperation in der Arbeitsgruppe der Rektor:innnen und Projektleiter:innen der Schulen sowie der kantonalen Abteilung Berufsbildung wird es möglich sein, bis im Sommer 2022 die Umsetzung der Lernziele und Lernfelder gemeinsam zu konkretisieren. Darüber hinaus hilft uns der überkantonale Austausch mit anderen Schulen, unser eigenes Vorgehen zu reflektieren. 

In Bezug auf unsere Schule werden wir auch in Zukunft für zentrale Themen externe Unterstützungsangebote nutzen. Zum einen könnten dies die offiziellen Angebote sein, zum anderen aber auch weiterhin massgeschneiderte, wie z. B. die Frage, wie wir BYOD und digitale Hilfsmittel ideal mit dem HKO-Unterricht verbinden können. Das Ziel ist, dass unsere Lehrpersonen im Frühjahr 2023 bestens vorbereitet sind, die Reform kompetent und motiviert umzusetzen.

Eher Kulturentwicklung als Kulturwandel

RS: Wann schätzen Sie wird der Kulturwandel an ihrer Schule abgeschlossen sein?  

PE: An unserer Schule ist die Persönlichkeitsbildung schon lange ein fundamentaler Pfeiler, weshalb wir auf die 21st-Century-Skills immer ein besonderes Augenmerk gelegt haben. Deshalb ist das, was auf uns zukommt, nicht unbedingt ein Kulturwandel, sondern eher eine Kulturentwicklung. Das Optimieren von Teamteaching, Blended Learning oder SOL wird sicher ein längerer Prozess sein.

Gerade SOL wird uns noch länger beschäftigen. Wir rechnen mit einem iterierenden Prozess von fünf bis sechs Jahren für die Etablierung inklusive Anpassungen. Und die nächste Reform kommt – mit kürzer Halbwertszeit – bestimmt….  

Offen sein für Change

RS: Was würden Sie anderen Schulleitungen und Lehrpersonen mitgeben, die noch am Anfang der Umsetzung stehen?

PE: Ratschläge sind auch Schläge. Ich bin überzeugt, dass mittlerweile jede Schule eine für sie passende Strategie entwickelt hat. Für alle wichtig erachte ich das Fokussieren auf die Chancen, ohne die Risiken zu negieren. Wie bei jedem Change-Prozess ist auch bei der Reform 2023 das Mindset zentral.

INFOBOX

Abgestimmt auf die nationalen Reformprojekte hat die PHZH im Auftrag des Mittelschul- und Berufsbildungsamt des Kantons Zürich (MBA) eine Vorstudie erstellt, die die Akteure bei der Erstellung der Projektstruktur als auch bei der Umsetzung der Reform unterstützen soll. Die Umsetzung löst weiteren schulinternen Weiterbildungsbedarf aus, den die PHZH massgeschneidert und schulspezifisch anbietet. Darüber hinaus werden wir demnächst ein kursorisches und themenspezifisches Begleitprogramm bereit stellen, das Themen aufnimmt, die im Rahmen der Reform zusätzlich nachgefragt werden.

Weitere Informationen zur Reform Detailhandel und KV finden Sie hier.

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Meinungsgeröll oder wasserdichte Argumente? Zwei Schnelltests zur Diagnose

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Beitrag von Alex Rickert

Schlüssig argumentieren zu können und «fake» Argumente zu erkennen, sind Schlüsselkompetenzen unserer Zeit. Noch nie war es so leicht wie heute, die eigene Meinung zu verbreiten. Digital und schnell. Im besseren Fall entstehen konstruktive Debatten. Im schlechteren Fall verhaften selbst faktenbasierte Argumentationen nicht. Immer wenn strittige Punkte verhandelt werden, tut man gut daran, zu wissen: Was ist ein schlüssiges Argument und woran erkannt man ein Scheinargument?

Diese Fragen möchte ich anhand eines Beispiels erläutern: Ein Food-Kolumnist des Magazins wollte in einer kürzlich erschienenen Kolumne seinen Leserinnen und Lesern Sojagranulat als Fleischersatz schmackhaft machen. Seine Behauptung lautete: Spaghetti Bolognese mit Sojagranulat schmeckt gleich gut wie mit Hackfleisch. Die Argumentation ging folgendermassen: 

  1. Der Geschmack der Bolognese-Sauce wird nicht durch Fleisch erzeugt.
  2. Der Geschmack der Bolognese-Sauce wird durch das Aufkochen von Öl, Zwiebeln, Tomaten, Gemüse und Knoblauch erzeugt.
  3. Sojagranulat hat keinen Eigengeschmack.
  4. Die Bolognese mit Sojagranulat schmeckt gleich (gut) wie jene mit Fleisch

Ist diese Argumentation wasserdicht? Fast. Ich komme später darauf zurück. Zuerst muss geklärt werden, was Argumente sind. Ein Argument besteht aus einer oder mehreren Prämisse(n) und einer Konklusion. Die Prämissen sind die Annahmen, aus denen die Konklusion folgt. Die Konklusion ist also diejenige Annahme, die begründet werden muss. Die Annahmen können verschieden zueinander in Relation stehen, zum Beispiel in Form von «wenn-dann»-, «genau dann-wenn»-, «und»-, «oder»-, «nicht»-, «alle(s)»- und «einige(s)»-Beziehungen (Hardy u. Schamberger 2018, 23). Zur Formulierung oder Überprüfung eines Arguments gibt es zwei Tests, die man anwenden kann, um zu eruieren, ob es überzeugend und schlüssig ist.

Solides Argument oder nur Blabla? Aussagen zu strittigen Punkten sollten genau durchleuchtet werden.

Test 1: Der Prämissentest

Der genaue Blick auf die Prämissen gibt Hinweise darauf, ob ein Argument glaubhaft ist. Man sollte sich fragen, ob die Prämissen und auch die Prämissen, die hinter den Prämissen stehen, faktisch korrekt, wahr oder mindestens plausibel sind. Zurück zum Beispiel: Ich bin kein Nahrungsmittelexperte, jedoch scheint die Prämisse (1) Der Geschmack der Bolognese-Sauce wird nicht durch Fleisch erzeugt aus meiner Sicht zumindest anzweifelbar. Die Prämisse hinter dieser Prämisse lautet, dass Fleisch entweder keinen Eigengeschmack hat oder dass der Eigengeschmack so dezent ist, dass er in der Bolognese nicht wahrnehmbar ist. Diese Prämisse wäre überprüfenswert. Das Argument überzeugt so gesehen nur bedingt.

Test 2: Der Schlüssigkeitstest 

Der zweite Test nimmt die innere Logik des Arguments unter die Lupe. Bei der Überprüfung der Schlüssigkeit (oder Gültigkeit) eines Arguments kommt es darauf an, ob die Konklusion sich logisch aus den Prämissen ergibt. Für den Schlüssigkeitstest spielt es keine Rolle, ob die Prämissen inhaltlich wahr oder falsch sind. Die zentrale Frage lautet: Können alle Aussagen des Arguments gemeinsam zutreffen? Übertragen auf das Beispiel ist zu prüfen, ob die Sätze (1) – (4) widerspruchsfrei gleichzeitig der Fall sein können. Können sie das? Ja. Ein Verstoss gegen die Schlüssigkeit des Arguments würde vorliegen, wenn die erste Prämisse beispielsweise lauten würde: Fleisch trägt wesentlich zum Geschmack der Bolognese-Sauce bei. Das würde verunmöglichen, dass die Bolognese in beiden Varianten gleich schmeckt. Aus formal-logischer Sicht ist die Argumentation des Kolumnisten also schlüssig. Dieser Test lässt sich auf alle deduktiven Argumente anwenden.  

Schwieriger ist es allerdings, induktive Argumente auf Schlüssigkeit zu überprüfen, da die Wahrheit der Schlussfolgerung nicht garantiert ist. Ein Beispiel: Angenommen zwanzig Personen würden im Direktvergleich keinen Unterschied zwischen Soja-Bolognese und Fleisch-Bolognese schmecken. Daraus würde man schliessen, dass dies für alle Personen zutrifft. Die Wahrheit dieser Konklusion ist aber nicht garantiert. Die Schlussfolgerung ist vorläufig und nur so lange gültig, bis sie widerlegt wird.

Induktive Argumentationen sind in der Wissenschaft und auch im Alltag gängig, sie legen aber einige Fallstricke, die es zu beachten gilt (Walter u. Wenzl 2016, 62-66). Diese sind:

  • Voreiliges Generalisieren aufgrund einzelner/weniger Beobachtungen 
  • Unpassende/falsche Kausalitäten (z.B. fleissiger Schüler -> prädestiniert für Arztberuf) 
  • Kausale Fehlschlüsse (z.B. Arbeitslosigkeit führt zu Depression. Die Kausalität ist u.U. umgekehrt) 
  • Vernachlässigung von verfügbaren Informationen 
  • Analogiefehler (Übertragung eines Zusammenhangs aus einem Bereich auf einen anderen)

Argumente sind mächtige Instrumente. Sie haben das Potential, Klarheit zu schaffen in der Frage, ob eine Sache wahr oder falsch ist, recht oder unrecht, schön oder hässlich. Plausible und schlüssige Argumente räumen mit Meinungsgeröll auf. Die zwei vorgestellten Tests helfen dabei, gute Argumente zu formulieren oder Argumente zu überprüfen. Und falls der Kopf vor lauter Argumentieren zu rauchen beginnt, bereitet man am besten Spaghetti Bolognese mit Sojagranulat zu. Das schmeckt genau gleich gut wie mit Hackfleisch. Oder etwa nicht?

INFOBOX

Das Schreibzentrum bietet ab 2022 eine CAS-Schiene mit drei Weiterbildungsmodulen zum Thema Schreiben und Schreibberatung im Rahmen des CAS «Beraten im Bildungsbereich» an. Die Module können einzeln oder als Teil des CAS gebucht werden.

Zwei von drei Modulen sind schon online:

«Dem eigenen Schreiben auf der Spur» – kreativ, biografisch, fiktional (6.4.–24.8.2022)

Wissenschaftliches Schreiben: schriftliche Arbeiten gezielt analysieren und Studierende effektiv unterstützen (28.9.–16.11.2022)

Zum Autor

Alex Rickert leitet das Schreibzentrum der PH Zürich. Er ist Dozent für Deutschdidaktik und leitet Weiterbildungen und Workshops zu wissenschaftlichem und beruflichen Schreiben sowie zu schulischer Lese- und Schreibförderung.

«Student Engagement» als Perspektive für die Studiengangsentwicklung

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Februar 2020, eine leere Agenda, ein lausiger Winter am Bielersee. Zu Beginn meines halbjährigen Weiterbildungssemesters, das ich an einer kleinen Westschweizer Pädagogischen Hochschule verbringen wollte, habe ich mich in die Literatur zur Gestaltung der Studieneingangsphase von Bachelorstudiengängen vergraben. Wie könnte diese ausgestaltet werden, um der wachsenden Diversität der Studierenden zu begegnen? Dabei stiess ich auf das im deutschsprachigen Raum noch wenig diskutierte Konzept des Student Engagements.

Student Engagement – Ursprünge der Diskussion

Die Prämisse, dass das Engagement der Studierenden ein wesentlicher Prädiktor für Studienerfolg darstellt, ist Grundlage für einen umfangreichen Diskurs im US-amerikanischen Raum vor dem Hintergrund hoher Drop-out-Quoten. Student Engagement als Konzept hat nicht nur in der Forschung, sondern auch im Qualitätsmanagement hohe Aufmerksamkeit erzeugt durch die von George Kuh und seinen Mitarbeitenden ins Leben gerufene National Survey of Student Engagement. Student Engagement wird dabei definiert als «the energy and effort that students employ within their learning community, observable via any number of behavioral, cognitive or affective indicators across a continuum» (Bond et al., 2020, S. 317). Es wird als Rahmenkonstrukt verstanden für eine Reihe von Ideen, die auf Forschung über Lernerfahrungen und deren Einfluss auf das studentische Lernen beruhen.  Ausgehend davon setzte unter dem Stichwort High Impact Practices auch eine hochschuldidaktische Diskussion ein, die Praktiken ins Zentrum stellte, die empirisch nachweisbar einen hohen Einfluss aufs Lernen haben. Dazu gehören beispielsweise Seminare im ersten Studienjahr, die eine kleine Gruppe von Studierenden in einen regelmässigen Kontakt mit einer/einem Dozierenden bringen: «The highest-quality first-year experiences place a strong emphasis on critical inquiry, frequent writing, information literacy, collaborative learning, and other skills that develop students’ intellectual and practical competencies» (Kuh, 2008, S. 34ff.).

Eine sozio-kulturelle Perspektive

Ein persönliches Schlüsselerlebnis war noch im Februar 2020 die Lektüre von Ella Kahus Rahmenmodell (vgl. Abbildung 1). Ein halbes Jahr später konnte ich sie gewinnen für den Auftakt einer Webinartriologie.

Diese Arbeiten rund um die standardisierte Messung von Student Engagement wurden von Ella Kahu aus einer sozio-kulturellen Perspektive kritisiert, da diese stark das effektive Tun der Studierenden ins Zentrum stellen, das emotionale Erleben aber wenig Beachtung erfährt. Wie sie in ihrem Webinar ausführte, nimmt sie in ihrer Arbeit mit nicht-traditionellen Studierenden in Neuseeland einen sozio-kulturellen Blick ein und entwickelt das in Abbildung 1 dargestellte Rahmenmodell. Sie versteht studentisches Engagement als eine gemeinsame Verantwortung der Lernenden und der Institution. Als wichtige moderierende Konstrukte, die das Engagement der Studierenden beeinflussen, diskutiert sie die Selbstwirksamkeit, das emotionale Erleben, das Gefühl von Zugehörigkeit sowie das Wohlbefinden der Studierenden.

Abbildung 1. Rahmenmodell nach Kahu & Nelson, 2018, vgl. Video Ella Kahu ab Minute 15:00

Mein Weiterbildungssemester, aber auch meine Forschungsfragen nahmen nach vier Wochen mit dem Lockdown im März 2020 eine überraschende Wendung. Wäre es nicht wichtig zu untersuchen, wie es um das studentische Engagement auf Distanz steht?

Die Rolle von Educational Technology

Wer sich mit der Rolle von Educational Technology und studentischem Engagement auseinandersetzt, stösst früher oder später auf die systematischen Literatur Reviews von Melissa Bond. Besonders spannend ist die laufend weiterentwickelte Sammlung von Arbeiten zur Pandemie.

In einem weiteren Webinar zeigte Melissa eindrücklich auf, wie sich in der Literatur die Bedeutung gewisser Engagement Indikatoren in Flipped Learning (vgl. Abbildung 2 linke Spalte) im Vergleich zu Untersuchungen zur Pandemie (rechte Spalte) darstellt, auch wenn natürlich ein direkter Vergleich nur unter Vorbehalten möglich ist.

Abbildung 2. Top Engagement und Disengagement Indikatoren im Vergleich zweier Studien (vgl. Video Melissa Bond ab Minute 51:00)

In der Betrachtung der Engagementfaktoren fällt in der Flipped Learning Studie die hohe Bedeutung der Interaktion im Vergleich zur Pandemie auf. Im Bereich der Disengagement Faktoren ist denn auch die soziale Isolation als grosse Herausforderung während der Pandemie bemerkenswert. Darüber hinaus variiert die Häufigkeit, in welcher über Disengagement in der Literatur berichtet wird, kaum. Frustration und Verwirrung sind dabei zentrale Faktoren, die ein Engagement erschweren.

Die Ergebnisse aus unserer eigenen Forschung in der Schweizer Lehrerinnen- und Lehrerbildung im Frühlingssemester 2020, aber insbesondere auch in der Untersuchung der Erstsemesterstudierenden im Winter 20/21 zeigen in eine ähnliche Richtung. Die zugewandte und verlässliche Kommunikation der Dozierenden, der aktivierende Charakter der Lernumgebung sowie Feedback und Assessment stehen in einem deutlichen Zusammenhang mit dem Engagement. Besonders relevant scheint vor allem aber ein vertieftes Verständnis der emotionalen Dimension. Die Selbstwirksamkeit, lernbezogene Emotionen, Belastung und das Zugehörigkeitsgefühl sind Ansatzpunkte zum Verständnis des sehr heterogenen Erlebens in dieser aussergewöhnlichen Studienzeit.

Perspektiven für die Studiengangsentwicklung – Ein Zwischenfazit

In der Bewältigung der Pandemie ist vor allem die Frage im Fokus, welcher Umfang und welche Qualität Präsenzlehre künftig einnehmen soll und inwiefern Phasen des Wissenserwerbs virtualisiert werden könnten. Verhandelt wird eher die äussere Form denn die Frage, welcher Rahmen die sehr unterschiedlichen Studierenden in ihrem Engagement unterstützt. Aus meiner Sicht sollten vielmehr folgende Fragen ins Zentrum gerückt werden:

  • Wie steht es um das aktive Lernen im Sinne eines kognitiven Engagements? Was brauchen Studierende, um sich vertiefter auf Lernprozesse einzulassen? Welche Lernstrategien? Wieviel Freiraum und wie viel Struktur? Welche Form des sozialen Austauschs? Wie sind aktivierende Aufgaben zu gestalten?
  • Welche Lernkultur unterstützt das emotionale Engagement und die soziale Integration? Inwiefern müsste die Rolle der Peers stärker in den Fokus gerückt werden?

Solche Fragen können nicht ein für alle Mal unabhängig des Kontexts eines spezifischen Studiengangs geklärt werden. Anknüpfend an Kahu stehen Studierende und die Institution in einer gemeinsamen Verantwortung. Die Diskussion um studentisches Engagement ist denn auch eng verbunden mit jener der studentischen Partizipation. Im dritten Webinar plädiert Peter Felten für einen ressourcenorientierten Blick auf die Studierenden (Make higher education ready for students not students for higher education) und einen «partnerschaftlichen» Rahmen, in welchem sich Studierende engagieren können. High Impact Practices sind nicht nur wirksam, weil sie kognitiv anregend sind, sondern weil sie Studierende emotional anders in die Hochschule integrieren.

Während ich an diesem Text arbeite, herrscht draussen graues Oktoberwetter (2021). Die Studierenden sind mehrheitlich zurück am Campus. Ist somit alles wieder beim Alten? In der Auseinandersetzung mit dem Konzept des Student Engagements ist für mich deutlich geworden, dass wir aus institutioneller Perspektive noch viel bewusster an einem Rahmen arbeiten sollten, der das Engagement vielfältiger Studierender unterstützt. Vor Ort oder virtuell ist dabei eine nachgelagerte Frage. Engagieren wir uns doch gemeinsam für ein vertieftes Verständnis über Bedingungen, Wirkungen und Ansatzpunkte zur Stärkung studentischen Engagements. Wo setzen Sie an?

WEITERFÜHRENDE LITERATUR

Bond, M., & Bedenlier, S. (2019). Facilitating Student Engagement through Educational Technology: Towards a Conceptual Framework. Journal of Interactive Media in Education, 2019(1), 1-14.

Kahu, E. R., & Nelson, K. (2018). Student engagement in the educational interface: understanding the mechanisms of student success. Higher Education Research & Development, 37(1), 58-71.

Bovill, C., Cook-Sather, A., Felten, P., Millard, L., & Moore-Cherry, N. (2016). Addressing potential challenges in co-creating learning and teaching: overcoming resistance, navigating institutional norms and ensuring inclusivity in student–staff partnerships. Higher Education, 71(2), 195-208.

Zur Autorin

Franziska Zellweger ist Professorin für Hochschuldidaktik am Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung der PH Zürich

Führen von Expertinnen und Experten – eine komplexe Aufgabe

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Beitrag von Geri Thomann

Führungsaufgaben in Expertinnen- und Expertenorganisationen gelten allgemein als anspruchsvolle Tätigkeit. Mintzberg (1979) bezeichnet die Bedingungen und Funktionsweisen von Expertinnen- und Expertenorganisationen in ihrer schöpferischen Aufgabe als «Profi-Bürokratie». In Abgrenzung zur «Maschinen-Bürokratie» ist die «Profi-Bürokratie» gekennzeichnet durch die grosse Anzahl an Mitarbeitenden, die fachlich hoch qualifiziert sind und eine erhebliche Kontrolle über die eigene Arbeit haben.

In der Summe werden dabei jedoch häufig ambivalente und teilweise paradoxe organisationale Bedingungen für Expertenorganisationen sichtbar (Thomann & Zellweger, 2016, S. 49).

  • Expertinnen- und Expertenorganisationen zeichnen sich durch Mitarbeitende aus, die hoch qualifizierte Spezialistinnen und Spezialisten sind und in ihrem Fachbereich möglichst autonom arbeiten wollen und können. Sie verfügen folglich über eine gewisse Durchsetzungsfähigkeit und ein nicht zu unterschätzendes Beharrungsvermögen. Nur mit überzeugenden Argumenten lassen sie sich in eine bestimmte Richtung bewegen. Widerstand gegen Entscheidungen von aussen ist Programm, flache Hierarchien und Konzepte des Intrapreneurships führen zu Konkurrenz, zu Machtkämpfen und zu Deregulierung – und dadurch wieder zu übergeordnetem Regulierungsbedarf.
  • Expertinnen- und Expertenorganisationen kennzeichnet, dass Expertinnen und Experten sich eher ihrer jeweiligen Berufsgruppe gegenüber verpflichtet sehen als der organisatorischen Einheit, oder der Gesamtorganisation zu der sie gehören. Karriere und Laufbahnen werden mehrheitlich in der Logik der Profession und damit weniger abhängig von der Organisation definiert. Dies schafft eine Ambivalenz zwischen inhaltlicher Profilierung in der Fachcommunity und dem organisationalen Commitment. Eine Paradoxie besteht darin, dass gerade die Reputation der einzelnen Expert:innen zentral ist für die Reputation der Gesamtorganisation (Laske et al. 2006, S. 207).
  • Inhaltliche Fachexpertise verfügt zudem traditionsgemäss über einen höheren Status als Führungs- (oder Management-)Expertise, sie repräsentiert sozusagen das «Kapital der Organisation». Führungsentscheidungen werden bei Expert:innen deshalb ambivalent bis skeptisch wahrgenommen; es ist zudem eine grundsätzliche Hierarchieaversion zu konstatieren.
  • Partizipation an Entscheidungen gehört zur organisationalen Kultur in Expertinnen- und Expertenorganisationen – gleichzeitig ist nicht selten latent eine subtile fachliche Konkurrenz allgegenwärtig.
  • In Expertinnen- und Expertenorganisationen stehen inhaltlich orientierte Aufgaben in Spannung zu Verwaltung und Management. Beide Kulturen benötigen unterschiedliche (Führungs-)Konzepte. Eine solche Spannung ist nicht einfach auflösbar, kann aber durchaus produktiv genutzt werden.
  • Zudem lassen die Anforderungen an eine zunehmende Spezialisierung auf Seiten der Expert:innen oft Organisationsstrukturen entstehen, welche nach fachlichen Profilen aufgebaut sind. Dies führt wiederum zu einem wachsenden Integrationsbedarf auf der Ebene Gesamtorganisation. Die notwendige Verknüpfung von hoch autonomen Einheiten ist anspruchsvoll.
  • Einerseits sollen sich gerade staatliche Expertinnen- und Expertenorganisationen zunehmend kostenbewusst oder sogar unternehmerisch verhalten. Andererseits kann das Spannungsfeld zwischen den Steuerungsebenen (staatliche Geldgeber, strategische Führung und operative Führung) eine Paradoxie erzeugen: Die Forderung nach unternehmerischem Handeln wird andauernd durch bürokratische Vorgaben unterlaufen.

Führungshandeln als «Covert Leadership»

Für die Leitung von Expertinnen- und Expertenorganisationen benötigen Führungspersonen nach Mintzberg (1998, S. 140-147) spezifische Fähigkeiten, welche unter dem Begriff «Covert Leadership» zusammenfasst werden. Mit Covert Leadership ist ein Verständnis von Führung gemeint, welches im konkreten Prozess der Zusammenarbeit auf der Basis von Vertrauen, Beziehungsorientierung und Respekt «aus dem Hintergrund» Einfluss nimmt.

In den letzten Jahren zeigt sich in Expertinnen- und Expertenorganisationen – gerade an Hochschulen – ein neues Führungsverständnis, welches auf dem Covert Leadership Gedanken aufbaut. Als Beispiel sei hier die laterale Führung genannt (Thomann & Zellweger 2016 oder Zellweger & Thomann 2018). Dieses Modell beruht auf flacheren und flexibleren Strukturen und der Zunahme von «Hybrid Professionals» (Kels & Kaudela-Baum 2019, S. 21), welche ihre Expertise «quer», transdisziplinär und projektbezogen aufbauen. Mit anderen Worten: Lateral Führende verfügen über keine formalen Weisungsbefugnisse, über keine disziplinarischen oder andere direkten Sanktionsmöglichkeiten. Die Geführten sind nicht zwingend aus derselben Organisationseinheit und bewegen sich oft auf unterschiedlichen hierarchischen Ebenen.

Führung und Expertise – ein Spannungsfeld

Das Spannungsfeld zwischen Führung und Expertise kann nicht aufgelöst werden, es kann lediglich ein für die Institution und seine Ziele förderlicher Umgang gefunden werden. Für die Führungspersonen – aber auch für die Expert:innen – können sich dabei unter anderem folgende Fragen stellen:

  • Inwiefern müssen Führungskräfte zu ihrer Legitimation über einen so genannten Berufsfeldbezug verfügen? Wie führt man Expert:innen ohne eigene Expertise im selben Fachbereich?
  • Wie wird Führungsexpertise im Vergleich zu inhaltlicher Expertise oder fachlicher Erfahrung gewichtet und bewertet, wie ist der Status von Führung in Expertenorganisationen? Wieviel inhaltliche Erfahrung oder aktuelles Fachwissen brauchen Führungskräfte, um führen zu können?
  • Inwieweit können Führungskompetenzen Fachkompetenzen ersetzt oder kompensiert werden? Wie steht es mit der Führungskompetenz als Expertise?
  • Inwieweit stimmt die Hypothese der (latenten) Konkurrenz zwischen Führungspersonen und Expert:innen? Was bedeutet das für das Führungshandeln?
  • Wie ist die Sicht der Geführten «im Sandwich» zwischen Fachexpertise und Management? Handelt es sich dabei eher um ein Spanungsfeld?
  • Wie lässt sich autonomes Handeln von Expert:innen steuern? Wie reagieren Expert:innen darauf?
  • Wie reagieren Expertinnen- und Expertenorganisationen und ihre Führungskräfte auf Krisen, wie bewältigen sie diese?
Die drei Gastgebenden des diesjährigen Kaminfeuergesprächs «Führungskräfte als Schlüsselpersonen für organisationale Resilienz» auf Schloss Au: Geri Thomann, Wiltrud Weidinger und Sylvia Kaap-Fröhlich.

Mit solchen Fragen beschäftigen sich Expert:innen aus Bildung und Gesundheit seit 2017 an den so genannten Kaminfeuergesprächen für Führungskräfte auf Schloss Au – veranstaltet von der PH Zürich in Zusammenarbeit mit dem Careum Bildungsmanagement.

INFOBOX

Die fünfte Durchführung des Kaminfeuergesprächs der PH Zürich mit dem Titel «Führungskräfte als Schlüsselpersonen für organisationale Resilienz» findet am 9. Dezember 2021 von 15.30-20.30 Uhr auf Schloss Au in Wädenswil statt.

Integriert findet dabei die Vernissage des Band 11 der Buchreihe Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung, «Zwischen Expertise und Führung», statt.

Zum Autor

Geri Thomann ist Leiter der Abteilung Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung der PH Zürich. Als Inhaber einer ZFH-Professur forscht und publiziert er regelmässig über Aspekte der Hochschulentwicklung und Führungsfragen.

Vom Emergency Remote Teaching zur Hochschulbildung für die Zukunft: Wirkungen der Pandemie auf die Digitalisierung von Studium und Lehre

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Beitrag von Barbara Getto

Die Rolle digitaler Medien hat im Kontext von Studium und Lehre an Hochschulen in den letzten zehn bis fünfzehn Jahren deutlich an Bedeutung gewonnen. Gleichwohl konnte bislang nicht von einer flächendeckenden Durchdringung digitaler Medien in der Hochschullehre gesprochen werden. Im Frühjahr des Jahres 2020 katapultierte uns die Covid-19-Pandemie in eine bislang unbekannte Situation, die uns seitdem in nahezu allen gesellschaftlichen, beruflichen und privaten Bereichen vor enorme Herausforderungen stellt.

An den Hochschulen musste die Lehre aufgrund von Kontaktbeschränkungen schlagartig auf Fernlehre umgestellt werden. Bringen die pandemischen Bedingungen nun also auch die Digitalisierung voran? Brauchen Hochschulen künftig keine Strategien für die Digitalisierung mehr, weil jetzt ohnehin alles auf Online Lehre umgestellt ist? Oder sind die Zeiten für Veränderungsprozesse wohlmöglich gar nicht so vorteilhaft? Um hier zu einer Einschätzung zu gelangen, lohnt sich ein Blick zurück auf die Erfahrungen mit der Förderung des E-Learning an Hochschulen:

Von E-Learning-Projekten zur Digitalisierung von Studium und Lehre 

Über viele Jahre wurde die Entwicklung und Implementierung digitaler Lehre an Hochschulen über einzelne Projektmassnahmen vorangetrieben. E-Learning wurde hauptsächlich von einzelnen engagierten Lehrenden vorangetrieben, die Potenziale digitaler Medien experimentell in ihren Lehrveranstaltungen einsetzten. Diese bottom-up-Ansätze wurden in der weiteren Entwicklung als Ausgangspunkt für die Dissemination digitaler Lehrangebote an Hochschulen gesehen. Man hoffte, dass diese Projekte eine gewisse Strahlkraft entwickeln würden, die zu einer weiteren Verbreitung führen würde. Eine breite Entfaltung blieb jedoch häufig aus. Allerdings haben die verschiedenen Programme zur Förderung von E-Learning an Hochschulen sichtbar gemacht, wie digitale Lehre sinnvoll aussehen kann. Sie haben aber eben auch aufgezeigt, dass sich diese Konzepte und Initiativen keineswegs von selbst in einer Organisation verankern.

Der Fokus richtete sich daher immer mehr auf die organisationalen Elemente einer Verstetigung und Verbreiterung digitaler Lehre. Zunehmend setzte sich die Erkenntnis durch, dass Projekte als Einzelmassnahmen nicht hinreichend zur Hochschulentwicklung beitragen, wenn sie nicht in eine übergreifende Strategie eingebunden sind, die fest verankert ist, mit den Zielen der Einrichtung. Seit einigen Jahren wird Hochschulen daher empfohlen, die Digitalisierung im Kontext von Studium und Lehre strategisch zu betreiben.

Bildquelle: PHZH

Die Rolle von Strategien der Digitalisierung von Studium und Lehre

Um Lehre im digitalen Zeitalter nachhaltig zu entwickeln, soll bei der Entwicklung von Strategien der Digitalisierung nicht die Digitalisierung als Selbstzweck im Vordergrund stehen. Vielmehr wird Hochschulen angeraten ihre strategische Zielsetzung im Kontext der Digitalisierung entlang der Hochschulentwicklung zu betreiben und damit ihr Profil zu schärfen (Getto & Kerres, 2017).

Um erfolgreich zu sein, müssen für die Umsetzung der Digitalisierungsstrategie Massnahmen entwickelt werden, die die Teilhabe und Mitwirkung entscheidender Schlüsselpersonen und Akteursgruppen fördern. Wenn allein die Leitungsebene ein Konzept entwickelt, besteht die Gefahr, dass die Akzeptanz bei wesentlichen Stakeholdern (z.B. Hochschullehrenden) nicht gegeben ist. Bottom-up lässt sich aber, aufgrund der Divergenz von Interessen und Prioritäten der Akteure, schlecht eine gemeinsame strategische Ausrichtung definieren. Mit der Strategie formuliert die Hochschule also Ziele sowie entsprechende Leitlinien und Handlungsroutinen für das Erreichen der Ziele und definiert Kriterien für das Bewältigen von Entscheidungssituationen.

Brauchen wir noch Digitalisierungsstrategien in Zeiten der Pandemie?

Zu beobachten war, dass im April 2020 schlagartig ortsunabhängiges Lehren und Lernen mit digitaler Technik gefordert – und weitgehend umgesetzt wurde. Aufgrund der Dringlichkeit der äusseren Umstände, gab es kaum Zeit für strategisch-konzeptionelle Überlegungen. Schon in der ersten Woche des “Lockdowns” vermeldeten Hochschulen, dass sie ihren Betrieb vollständig auf digitale Lehre umstellen und die Lehre an ihrer Hochschule gesichert sei. Für Insider kam dieser Schritt überraschend. Worauf E-Learning Spezialist:innen in jahrelangen Bemühungen mehr oder weniger erfolgreich hingearbeitet haben, war nun plötzlich möglich. Viele Dozierende haben sich mit Engagement in neue Tools eingearbeitet und ihre Hochschullehre den neuen Umständen angepasst. Infrastrukturen wurden weiter ausgebaut (Getto & Zellweger 2021).

Aus Perspektive der Organisationsentwicklung sind die Zeiten des Lockdowns allerdings denkbar ungeeignet für komplexe Veränderungsprozesse und die Gestaltung des organisationalen Wandels. Denn dieser benötigt eine Kommunikation der Akteure, die durch Vertrauen und Zuversicht gekennzeichnet sein sollte. In Zeiten der häuslichen Isolation und Abgeschiedenheit, mit der Videokonferenz als dünnem Faden, der Kommunikation herstellen kann, ist aber gerade die Vertrauensbildung zwischen den Beteiligten eher erschwert (Kerres, 2020). In dieser besonderen Situation steht eher im Fokus, die wichtigsten Abläufe und Angebote “am Laufen zu halten”. Organisationsentwicklung in Hochschulen hingegen ist nur bedingt gut gestaltbar.

Während der Pandemie waren Lehrende zunächst einmal auf sich selbst gestellt. Zumeist fehlte die Chance, ein überlegtes mediendidaktisches Konzept zu entwickeln, dies mit Kolleg:innen in einem angemessenen Rahmen zu besprechen und mit deren Initiativen abzugleichen und sich ggfs. externe Beratung in der Planung und Entwicklung einzuholen. Nüchtern gesagt, während der Distanz-Semester wurden Akteur:innen durch externe Gegebenheiten zu einem bestimmten Verhalten “gezwungen”, es gab wenig Alternativen, als auf den Modus digitalen “Emergency Remote Teaching” auszuweichen. 

Ebenso hatten die Hochschulen kaum eine Chance, Richtungen zu definieren, und in eine kollegial abgestimmten Digitalstrategie zu giessen, die mit abgestimmten Massnahmen einhergehen. Dies spricht eher weniger dafür, dass die Corona-Erfahrung von sich aus eine grundlegende Veränderung der individuellen Einstellungen mit sich bringt. Sehr wohl aber kann vermutet werden, dass mehr Akteur:innen im System Hochschule deutlich geworden ist, dass an der Digitalisierung wesentlich engagierter gearbeitet werden sollte, nicht nur für Zeiten der Pandemie, sondern als ein Charakteristikum der weiteren gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und politischen Entwicklung für die Hochschulbildung in einer Kultur der Digitalität.

INFOBOX

Am 25. Nov. 2021 findet ein Anlass statt, zum Thema "Digitale Hochschule Post-Corona – Was ist zu tun?" mit Daniel Baumann und Renato Soldenhoff. Im Zentrum des Anlass steht die Frage welche Schritte erforderlich sind, um die Erfahrungen, Erkenntnisse und neuen Kompetenzen aus den vergangenen Monaten zu nutzen und die Digitalisierung von Studium und Lehre weiter zu entwickeln.

Zur Autorin

Barbara Getto ist Professorin für Medienbildung in der Abteilung Hochschulentwicklung und Erwachsenenbildung und Mitglied im Zentrum Bildung und Digitaler Wandel. Weitere Informationen finden Sie hier

Asynchrone und synchrone Lehre – ein unzertrennliches Duo in der digitalen Lehre?

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Beitrag von Bianca Morath und Ulrike Hanke

Auch wenn aktuell Lockerungen für die Lehre an Hochschulen beschlossen wurden, geht die digitale Lehre weiter und was der Herbst bringt, wissen wir nicht sicher. Was aber sicher ist: Wie auch immer das Herbstsemester starten wird, es wird keines wie das Herbstsemester 2019 oder das Frühlingssemester 2020. Studierende wie Dozierende haben jetzt fast drei Semester andere Erfahrungen gemacht, die Vor- und Nachteile der Online-Lehre kennengelernt und dadurch auch die Vor- und Nachteile der klassischen Präsenzlehre reflektiert. Ein Zurück wird es also nicht geben. Aber wie könnte denn eine gute Lehrveranstaltung nach Corona aussehen?

Grundsätzlich stehen uns asynchrone und synchrone Lehrformate zur Verfügung. Bei den asynchronen Lehrphasen handelt es sich um Phasen des Selbststudiums, die meist über die Learningmanagement-Systeme (LMS) / Lernplattformen (z.B. ILIAS, Moodle, OLAT etc.) der Hochschulen umgesetzt werden. Die synchronen Lehrphasen sind die Phasen der Lehre, während derer sich Lehrende und Studierende gleichzeitig an einem virtuellen oder physischen Ort zusammenfinden.

Welche Lehrform ist die bessere oder wie kombinieren wir sie geschickt? Lassen wir dazu zunächst eine Studentin zu Wort kommen.

Der Blick einer Studentin auf die digitale Lehre

Bianca Morath studiert im Bachelor Bildungswissenschaft an der Universität Freiburg im Breisgau mittlerweile im sechsten Semester:

„Seit drei Semestern studiere ich nun im Home-Office. In diesen drei Semestern habe ich sehr viele spannende und lehrreiche, aber auch einige recht monotone Lehrveranstaltungen besucht. Viele Dozierende übertrugen ihr Lehrkonzept aus der Präsenzlehre 1:1 in die digitale Lehre. Lehrveranstaltungen mit diesem Konzept verliefen ausschliesslich über die synchrone Phase, also über ein Videokonferenztool. Die Lehrveranstaltung bestand aus eineinhalb Stunden Input von der Lehrperson. Die Folge war, dass wir Studierenden völlig überflutet wurden mit einer Welle an neuen Informationen. Nach diesen eineinhalb Stunden fühlte ich mich meist schlapp. Und so erging es nicht nur mir, sondern auch meinen Kommilitonen und Kommilitoninnen. Unsere Motivation schwand von Woche zu Woche, da wir wussten, dass uns die gleichen monotonen eineinhalb Stunden am Computer erwarten würden. Kaum Interaktion, lediglich Input: Das war das Konzept einiger Dozierender. Da wir wussten, dass wir kaum in die Lehrveranstaltung miteingebunden werden, wurde der virtuelle Raum meist zu einer dunklen Wand, d.h. wir haben unserer Kameras ausgeschaltet oder gar nicht erst eingeschaltet und uns parallel zur Veranstaltung sogar teilweise anderweitig beschäftigt. Ich muss Ihnen ehrlich sagen, von dieser Art Lehrveranstaltung habe ich am wenigsten mitgenommen. Meist war ich einfach froh, wenn die eineinhalb Stunden Input vorbei waren.

Aber es gab nicht nur monotone Lehrveranstaltungen in den letzten drei Semestern. Einige Lehrkonzepte waren wirklich kreativ und spannend gestaltet. Das Konzept dieser Lehrveranstaltungen bestand meist aus einer Kombination aus asynchronen und synchronen Lehrphasen.

Die asynchronen Phasen waren verschieden aufbereitet. Meist haben die Dozierenden uns kurze Lehrvideos hochgeladen, aber auch Texte, Skripte, Podcasts und andere Aufgaben wurden uns auf dem hochschulinternen Learningmanagement-System (LMS) zur Verfügung gestellt. So hatten wir die Möglichkeit, die Aufgaben zeitlich flexibel zu bearbeiten.

Durch verbindliche Abgaben haben unsere Dozierenden sichergestellt, dass wir vorbereitet in die synchronen Lehrphasen kamen. Kleinere Aufgaben zu den präsentierten Inhalten ermöglichten uns eine tiefere Auseinandersetzung mit den Lehrinhalten. Durch Quizfragen, kurze Essays oder andere Aufgabenarten wurde unser Lernen in der asynchronen Phase gefördert. Ein weiterer Vorteil war, dass wir beliebig oft die Lehrvideos anschauen konnten, da sie auf dem LMS frei verfügbar waren.

Da ein Teil des Lehrinhaltes in die asynchrone Phase verlagert wurde, konnten unsere Dozierenden in der synchronen Phase dann den vorbereiteten Inhalt und mögliche Fragen mit uns besprechen und vertiefenden Input geben. Dadurch wurden die synchronen Treffen automatisch interaktiver – aus meiner Sicht der Schlüssel, damit die Lernenden aufmerksam und motiviert bleiben.

Aus diesem Grund ist eine Kombination aus synchronen und asynchronen Lehrphasen die ideale Lehrform. Auch nach Corona erhoffe ich mir, dass wir nicht vollständig in die reine Präsenzlehre mit 90 min. Vortrag zurückkehren, sondern die Interaktivität auch in der Präsenzlehre mehr in den Vordergrund gestellt wird.

Warum die Kombination das Beste ist

Warum schätzt Bianca Morath die Kombination aus synchronen und asynchronen Phasen so positiv ein?

Ein kurzer Blick auf die Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan (1993 u.a.) kann dies verdeutlichen: Die Theorie beschreibt, welche drei menschlichen Bedürfnisse befriedigt sein müssen, damit Menschen motiviert sind: das Bedürfnis nach Autonomie, nach Kompetenzerleben und nach sozialer Eingebundenheit (siehe Abb. 1). Diese drei Bedürfnisse werden in Lehrveranstaltungen vor allem dann gut befriedigt, wenn asynchrone und synchrone Lehrphasen kombiniert werden.

Asynchrone Lehrphasen gewähren den Studierenden Autonomie; sie können frei entscheiden, wann sie welche Aufgabe bearbeiten und welches Video oder welchen Text sie wie intensiv bearbeiten. So viel Autonomie ist weder in der virtuellen Präsenzlehre noch in der Präsenzlehre möglich. Durch das selbstständige Bearbeiten von Aufgaben in der asynchronen Phase können sich Studierende ausserdem als kompetent erleben. Werden die Aufgabenlösungen dann in der synchronen Phase besprochen, so dass die Studierenden ein Feedback erhalten, so wird dieses verstärkt.

Gleichzeitig erfüllen die synchronen Lehrphasen das Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit, welches in asynchronen Lehrphasen schwerer zu befriedigen ist.

Selbstbestimmungstheorie nach Deci & Ryan, 1993

Fazit

Es zeigt sich also: Mit einer Kombination aus synchronen und asynchronen Lehrphasen holen wir als Dozierende das Beste aus beiden Welten. So lange wir rein online lehren müssen, nutzen wir Videokonferenztools für die synchronen Lehrphasen. Wenn wir wieder in Präsenz unterrichten dürfen, halten wir sie in Präsenz ab. Die asynchronen Phasen sollten wir aber definitiv in die Präsenzwelt übernehmen.

INFOBOX

Das Best-Practice aus dem Distanzmodus fliesst in den CAS Hochschuldidaktik ein, der zwei Mal jährlich startet.

Zu den Autorinnen

Ulrike Hanke ist Dozentin und Beraterin für Hochschuldidaktik und als Studiengangsleiterin im CAS Hochschuldidaktik Sommerstart für das ZHE tätig. Weitere Informationen zu Ulrike Hankes Tätigkeit finden Sie hier: www.hanke-teachertraining.de

 

Bianca Morath studiert Bildungswissenschaft an der Universität Freiburg im Breisgau und ist seit fast zwei Jahren studentische Mitarbeiterin im Bereich Hochschuldidaktik bei Ulrike Hanke – Hanke-Teachertraining.

Der Kompetenzreichtum, aus dem wir schöpfen

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Beitrag von Simone Heller-Andrist und Christa Scherrer

Wie kann ich als PH-Mitarbeitende in meiner täglichen Arbeit Bezüge zum Berufsfeld herstellen, welches mit der Aufgabe, die ich gerade bearbeite, korrespondiert? Und auf welche anderen Bezüge greife ich zusätzlich zurück? Ein Beispiel zur Illustration: Als Anglistin, die als Fachdidaktikerin tätig ist, wähle ich für meine Lehre auf Tertiärstufe aus einer grossen Fülle von Themen aus meinem Fachbereich aus. Meine Auswahl schneide ich auf mein Publikum, dessen Vorwissen, Lernfortschritt und den Fokus des jeweiligen Moduls zu. Für die Lehre orientiere ich mich an institutionellen Rahmenvorgaben wie Curriculum und Lehrplänen, bin im Austausch mit meinen Fachkolleg:innen, bediene ich mich hochschuldidaktischer Methoden in der Vermittlung und arbeite ich Beispiele aus der Schul- oder Forschungspraxis auf. Mein Netz an Bezügen ist dabei beträchtlich, und mit der Dynamik der Gesellschaft, der Schule, meiner Institution, meiner Fachwissenschaft, und nicht zuletzt von mir selbst entwickle ich dieses Netz laufend weiter. Neue Erkenntnisse aus der Schulpraxis lassen mich eine neue Wahl von Themen im Fachbereich treffen. Ich bilde mich weiter, experimentiere, entwickle ein neues Lehrverständnis, passe meine eigenen Philosophien an. Und vieles davon geschieht implizit, ohne dass ich es selbst aktiv sichtbar mache.

Bezüge sichtbar machen

Es war eine Aufgabe des Projekts Doppeltes Kompetenzprofil an Pädagogischen Hochschulen aus dem Nachwuchsförderprogramm P11 von swissuniversities, die Vielfalt an Kompetenzen ausgehend vom sogenannten doppelten Kompetenzprofil zu fassen. Letzteres orientiert sich gleichzeitig an der Berufspraxis und der Wissenschaftspraxis und entwickelt so das Verständnis für die Anforderungen an das wissenschaftliche Personal an Pädagogischen Hochschulen (PH) und seine Profile weiter. Die aktuelle Ausgabe der Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung ist eigens dem doppelten Kompetenzprofil gewidmet. In ihrem Beitrag zum Thema stellen Scherrer et al. den Bezug zum Schulfeld im Rahmen eines Kompetenzprofils des wissenschaftlichen Personals an PHs dar. Sie schaffen damit eine Grundlage, um die Kompetenzen der Mitarbeitenden individualisiert und aufgabenbezogen fassbar zu machen. So liesse sich beispielsweise die eingangs am Beispiel der Anglistin beschriebene Kompetenzvielfalt, aus der ihre Performanz gespiesen wird, aufgeteilt auf Kompetenzbereiche erfassen. Und so wird die Vielfalt an Kompetenzen sichtbar, aus der PH-Mitarbeitende in ihrer täglichen Arbeit schöpfen.

Kompetenzbereiche in gegenseitiger Abstimmung

Die drei Bereiche der berufsfeldbezogenen, der disziplinären und der institutionell-organisationalen Kompetenzen bestimmen sich gegenseitig mit (vgl. Abb. 1). Der Beitrag «Die Bedeutung des Berufsfeldbezugs in den Aufgaben und für die Laufbahn an Pädagogischen Hochschulen», der von Erika Stäubles Modell der «Fachlichkeit in drei Ausprägungen» ausgeht, macht dies deutlich. Zur Illustration zwei Beispiele: Gestaltet die Anglistin ein neues Modul, wird sie die Themensetzungen nicht nur ausgehend vom Modulschwerpunkt im Gesamtzusammenhang der Ausbildungsstruktur (organisationale Kompetenz), sondern auch ausgehend von berufsfeldbezogenen Erkenntnissen (berufsfeldbezogene Kompetenzen) vornehmen. Ein Dozent in Liedbegleitung, der den Pilotstudiengang «Den Berufsfeldbezug stärken!» besucht hatte, berichtete von seiner Erkenntnis, dass er seinen Studierenden künftig zur Komplexitätsreduktion in ihren Unterrichtsvorhaben rät. Nebst der Liedbegleitung benötigen sie insbesondere auch Kapazitäten für die Klassenführung.

Kompetenzprofil des wissenschaftlichen Personals (Scherrer, Heller-Andrist, Suter & Fischer, 2020)

Bestandesaufnahme starker Berufsfeldbezüge

Die Vielfalt der berufsfeldbezogenen Kompetenzen zeigt sich exemplarisch in der Publikation Mittendrin ist vielerorts. Wissenschaftsjournalist Urs Hafner zeigt in 22 Porträts von Dozierenden aus 13 PHs, mit welchen Methoden und in welchen Konstellationen ihr Berufsfeldbezug in Lehre, Unterricht, Führung, Entwicklung, Organisation und weiteren Tätigkeiten zum Tragen kommt und wie er sich ins Gesamtprofil der Porträtierten einpasst. So wird etwa deutlich, dass das Wissen um die Arbeit der Lehrpersonen mit Lehrmitteln für die Entwicklung letzterer an der PH essenziell ist. Einige der Porträtierten haben den Studiengang «Den Berufsfeldbezug stärken!» absolviert, um vertiefte Innensichten des Schulfelds zu gewinnen. Eine Dozentin nutzte ihre dort gewonnenen Erkenntnisse, um das Weiterbildungsangebot für Lehrpersonen an Berufsfachschulen nach den aktuellen Bedürfnissen in Schulfeld und PH auszurichten. Eine Führungsperson befasst sich eingehend mit den Anforderungen des Berufsfelds, um die Möglichkeiten für Laufbahnen an PHs zeitgemäss zu gestalten, zu erweitern und neue Qualifikationsmöglichkeiten zu etablieren.

Podiumsdiskussion an der Vernissage von Mittendrin ist vielerorts vom 25. März 2021: v.l.: Tabea Steiner («L’oeil extérieur»), Heinz Rhyn (Vorwort) und Herausgeber und Autor Jürg Arpagaus.

CAS-Studiengang zur Stärkung des Berufsfeldbezugs

Im CAS-Studiengang «Den Berufsfeldbezug stärken!» laufen die Fäden des Kompetenzreichtums von PH-Mitarbeitenden zusammen: Er ermöglicht es dem wissenschaftlichen Personal an PHs, ihren Berufsfeldbezug aufgabenspezifisch aufzubauen, zu erweitern oder zu aktualisieren. Der Studiengang wird in Kooperation von neun PHs (PH Zug, PH Zürich, PH Luzern, Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik, PH Fachhochschule Nordwestschweiz, PH Schwyz, PH St. Gallen, PH Thurgau, PH Graubünden) angeboten. Eine Begleitgruppe zum Studiengang mit Mandatierten aller beteiligten Hochschulen setzt sich zum Ziel, den Diskurs zur Laufbahnrelevanz des Angebots weiterzuführen und an der eigenen Institution zu vertreten. Die PH Zürich hat das Zertifikat des Studiengangs bereits als äquivalenten Nachweis über den Schulfeldbezug seines wissenschaftlichen Personals gemäss Hochschulordnung der PHZH (§24.2) anerkannt.

INFOBOX
Der CAS «Den Berufsfeldbezug stärken!» startet im September 2021, alle Informationen dazu finden Sie auf unserer Webseite. Im kurzen Informationsfilm erhalten Sie erste Einblicke in den Studiengang. Oder melden Sie sich zur Online-Informationsveranstaltung am 8. Juni 2021, 17–18 Uhr, an, um alle Details rund um den CAS zu erfahren und Ihre Fragen an die Studiengangsleitung zu richten.

Weitere Informationen zur Publikation Mittendrin ist vielerorts finden sich auf der Website des hep-Verlags.
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Zu den Autorinnen

Simone Heller-Andrist und Christa Scherrer waren 2019/3 bis 2021/4 zusammen Co-Projektleiterinnen des Projekts «Doppeltes Kompetenzprofil der PH – institutionelle und individuelle Anforderungen an den Berufsfeldbezug» und sie sind zusammen mit Jürg Arpagaus und Susanne Amft Mitherausgeberinnen des Buchs «Mittendrin ist vielerorts».

Simone Heller

Simone Heller-Andrist arbeitet am ZHE Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung der PH Zürich als Projektleiterin für Entwicklungs- und Weiterbildungsangebote im Hochschulbereich. Sie leitet den CAS Hochschuldidaktik «Winterstart» und den im Herbst 2021 startenden CAS «Den Berufsfeldbezug stärken!».

Christa Scherrer ist Erziehungswissenschaftlerin und Primarlehrerin mit besonderem Interesse bezüglich dem Verhältnis zwischen Menschen, Organisationen und deren Entwicklungen. Sie ist  Dozentin und Mentorin an der PH Zug, Evaluatorin des ifes.

Von Schreibblockaden und Ratgebern

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Beitrag von Yves Furer

Wer schreibt, blockiert früher oder später. Sobald man mehr als nur einen Einkaufszettel schreibt, steigen mit zunehmender Textlänge und -komplexität die Chancen darauf, beim Schreiben eine oder mehrere unfreiwillige Pausen einzulegen. Gerade bei Studierenden können Schreibblockaden zu einem hohen Leidensdruck führen, da sie bei kleinen Arbeiten oft fixe Termine einhalten müssen. Verzögerungen bei grösseren Arbeiten verlängern die Studiendauer oder gefährden sogar den Studienabschluss. Entsprechend erscheinen jedes Jahr mehrere Ratgeber (z.B. Esselborn-Krumbiegel, 2021), die sich entweder ganz dem Thema Schreibblockade widmen oder zumindest ein Kapitel dafür reservieren. Die darin enthaltenen Tipps basieren häufig darauf, die Vorgehensweisen von erfolgreichen Schriftsteller:innen nachzunahmen, was grundsätzlich sinnvoll erscheint. Da professionell Schreibende nicht von Schreibblockaden verschont bleiben, verfügen sie offensichtlich über Strategien, um Schreibblockaden zu überwinden. Ansonsten wären sie gezwungen, ihren Beruf zu wechseln. Doch inwiefern lässt sich das Verhalten von Expert:innen (professionell Schreibende) auf die Probleme von Noviz:innen (Studierende) übertragen? Ein Vergleich zweier Schreiber soll dabei helfen, die Frage zu beantworten.

Zwei blockierte Schreiber

Ein prominentes Beispiel für einen «blockierten» Schriftsteller ist George R. R. Martin, Autor der Weltbesteller Fantasy-Serie «Das Lied von Eis und Feuer», welche als Vorlage für die noch bekanntere TV-Adaption «Games of Thrones» diente. In der Serie sind bis jetzt fünf Bände erschienen, was in der englischen Ausgabe ca. 1,7 Millionen Wörter entspricht. Doch seit fast zehn Jahren warten weltweit Millionen von Fans auf die Veröffentlichung der letzten beiden Bände. Nun ist es keineswegs so, dass Herr Martin gar nicht mehr schreibt. Seit 2011 hat er acht Bücher veröffentlicht, die teilweise mehrere hundert Seiten umfassen. Eine Vorstellung davon, wie es mit der Geschichte weitergeht, muss er auch haben. Schliesslich wurde die letzte Staffel von «Games of Thrones» im vergangenen Jahr ausgestrahlt. Wie in den vorausgegangen TV-Produktionen basierte die Story dabei auf seinen Ideen. Trotz allem kommt George Martin selbst mit der Fortsetzung «Das Lied von Eis und Feuer» nicht weiter. Er ist blockiert.

Vergleichen wir nun George R. R. Martin mit einem anderen Schreiber, der ebenfalls Mühe damit bekundet, momentan einen bestimmten Text zu verfassen. Der andere Schreiber ist ein fiktiver Erstsemester Student, nennen wir ihn Jan. Er muss zum ersten Mal einen wissenschaftlichen Text schreiben, wobei Schreiben eigentlich noch nie zu seinen bevorzugten Aktivitäten gehörte. Aus dem Auftrag, den Jan erhalten hat, geht für ihn nicht schlüssig hervor, was genau er schreiben soll und welchen Kriterien sein Text eigentlich genügen muss. Über das Thema seines Textes weiss er zudem (noch) nicht allzu viel. Jan sitzt vor seinem Computer, möchte schreiben, doch er schafft es nicht wirklich einen Text zu produzieren. Auch er fühlt sich blockiert.

Mehr Unterschiede als Gemeinsamkeiten

Vergleicht man nun die beiden Schreiber, so fällt auf, dass sie nur etwas gemeinsam haben: ihre aktuelle Unfähigkeit zu schreiben. Demgegenüber unterscheiden sie sich mit grosser Wahrscheinlichkeit in einer ganzen Reihe von Merkmalen, die kennzeichnend sind für Expertise im Bereich Schreiben (Kellogg, 2018):

  • Vorgehen: Wie automatisiert und elaboriert ist ihr jeweiliges Vorgehen beim Planen von Texten?
  • Zielvorstellung: Wie klar ist ihre Vorstellung davon, was ihr Text erreichen soll und wer ihr Publikum ist?
  • Sprachliche Fähigkeiten: Wie vertraut sind sie mit den sprachlichen und formalen Anforderungen, die an ihre Texte gestellt werden?
  • Wissen: Wie viel wissen sie über ihr Thema?
  • Stützstrategien: Welche hilfreichen Routinen (Zeitplan, Rituale, Umgebung etc.) haben sie aufgebaut?
  • Selbstregulation: Wie gehen sie mit emotionalen und motivationalen Krisen beim Schreiben um?

Jedes dieser Merkmale trägt das Potential in sich, zu einer Schreibblockade zu führen. Wem nicht klar ist, was er eigentlich schreiben soll, er also kein Schreibziel hat, wird ziemlich sicher Schwierigkeiten haben, Texte zu produzieren. Genauso wird eine Schreiberin, die noch (zu) wenig über das Thema ihres Textes weiss, kaum in der Lage sein zu schreiben, weil es ihr dafür schlicht an Inhalt mangelt.

Schreibblockaden überwinden

Besagte Ratgeber zum wissenschaftlichen Schreiben adressieren diese Probleme, indem sie eine Reihe von Ratschlägen und Tipps präsentieren, die dabei helfen sollen, Schreibblockaden zu überwinden. Diese reichen von fünf Minuten freies Schreiben über jemandem sein Thema mündlich zu erläutern bis hin zum Erstellen eines Mindmaps. Zweifelslos erleben einige Studierende diese Tipps als hilfreich. Schreibende, denen beispielsweise das Formulieren einer bestimmten Passage schwerfällt, die aber eigentlich wissen, was sie inhaltlich schreiben wollen, profitieren unter Umständen von einer Sequenz freiem Schreiben. Wenn bewusst verschiedene Formulierungsvarianten hergestellt werden, ohne den Anspruch zu haben, gleich auf Anhieb die richtige zu finden, kann ihr Schreiben dadurch flüssiger werden.

Bei anderen Problemen hingegen stellt sich die Frage, ob ihnen Tipps unter dem Label Schreibblockade tatsächlich gerecht werden. Das Konzept der Schreibblockade geht davon aus, dass jemand grundsätzlich in der Lage ist, eine bestimmte Handlung beim Schrieben eines Textes auszuführen. Eine Schreibblockade verhindert also, dass ich etwas tue, was ich eigentlich kann. Bei professionellen Autor:innen lassen sich Schreibblockaden wohl tatsächlich so beschreiben. Wenn jedoch ein Student wie Jan nicht weiss, wie er verschiedene Quellen in seinem eigenen Text verarbeiten soll, kann eigentlich nicht von einer Blockade die Rede sein. Es handelt sich eher um ein Defizit in Bezug auf sein Planungswissen, wobei sich dieser Mangel kaum mit einem Tipp beheben lässt.

Fazit

Anders als bei Schriftsteller:innen, die unter einer Schreibblockade leiden, kann bei Studierenden nicht automatische davon ausgegangen werden, dass sie über alle erforderlichen Kenntnisse und Fähigkeiten verfügen, um ihre Schreibaufgabe zu bewältigen. Es wäre wohl hilfreich, den Begriff der Schreibblockade enger zu fassen, um zwischen bereits erworbenen und noch nicht beherrschten Aspekten des Schreibens zu unterscheiden. Ansonsten besteht die Gefahr, dass Studierende fälschlicherweise davon ausgehen, dass sie in puncto Schreiben an der Hochschule eigentlich gar nichts mehr zu lernen brauchen. Doch wer schreiben lernt, kommt nicht darum herum, sich neues Wissen und Fähigkeiten anzueignen. Nur wenige Studierende dürften in der Lage sein, sich wissenschaftliches Schreiben als komplexe Tätigkeit autodidaktisch durch die Lektüre von Ratgebern anzueignen. Vielmehr ist die Aufgabe der Lehre einer Hochschule, den Studierenden diese Fähigkeit und das damit einhergehende Wissen zu vermitteln.

INFOBOX

Von 17.-18. Juni. 2021 findet die dieS-Tagung virtuell in Zürich statt. Sie richtet sich schwerpunktmässig an Early-Stage-Researchers. Mehr dazu findet sich hier.

Zum Autor

Yves Furer ist Dozent für Deutschdidaktik und Mitarbeiter des  Schreibzentrums der PH Zürich. Er berät Studierende und Mitarbeitende im Bereich Literalität und leitet Weiterbildungen und Projekte zum Thema Literalität in der Volksschule. Ausserdem ist er QUIMS-Experte im Schwerpunkt «Beurteilen und Fördern, mit Fokus auf Sprache». Aktuell arbeitet er an einer Promotion zum Thema «Kognitive Prozesse bei der Textbeurteilung». 

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