Entwicklungen in Schulen lassen sich nicht an einzelnen Personen oder Funktionen «festmachen». Wir überschätzen uns als Personen und unsere individuellen Handlungen, auch wenn wir aus der Schulentwicklungsforschung wissen, dass bei Veränderungen das Kollektiv und das gemeinsame Lernen in Gruppen eine zentrale Rolle spielt. Andrea Kern, Frank Brückel und Reto Kuster mit ihrem zweiten Beitrag zum Thema Schulentwicklung.
Eine grosse Herausforderung für das Gelingen von Entwicklungsprozessen ist das Zusammenbringen verschiedener Haltungen und subjektiver Überzeugungen bei der Umsetzung eines Projekts. Untersuchungen wie jene von Helmke & Jäger 2002 oder Klieme et al. 2006 lassen erahnen, dass dieser kollektive Kraftakt nicht immer so gelingt, wie man dies aus sicherer Distanz zum Schulalltag mit analytischem Blick gerne hätte.
Darauf deutet auch das nachfolgende Beispiel, welches einer realen Projektsituation entspringt und die Mehrschichtigkeit von Schulentwicklung vor Augen führt.
Reformen gehen auch durch die Schule. Die steigende Zahl von Tagesschulen, die breit einflussnehmende Digitalisierung, oder Projekte wie die Einführung des neuen Lehrplans zeigen, wie umfassend sich unsere Gesellschaft verändert. Die Auswirkungen auf den Schulalltag sind umfassend. Für die Schule ist es keine Wahl, sie muss sich auf diese Prozesse einstellen, sind sich Andrea Kern, Frank Brückel und Reto Kuster einig.
Die neueste Ausgabe vom Profil, einem Magazin für das Lehren und Lernen, beschäftigt sich mit Grenzen. Unter dem Titel «An Grenzen gekommen – Lehrpersonen erzählen» kommen vier Lehrpersonen zu Wort, die eindrücklich von ihren Herausforderungen im Alltag berichten. In den Schilderungen geht es beispielsweise um den Umgang mit heterogenen Schulklassen;
«Die beiden Klassen waren ausser Rand und Band. Bereits nach einer Woche war ich komplett an meine Grenzen gestossen. Auch organisatorisch: Von der Klassenlehrerin hatte ich eine Liste erhalten, worauf ersichtlich war, wann welche Kinder zur Schulsozialpädagogin, zur Audiopädagogin, zur Logopädin, in die Psychomotorik oder in den DAZ-Unterricht zu gehen hatten. Fast jedes Kind stand irgendwo auf der Liste» (vgl. Profil 2021, S. 7).
Für die Tagung «Teacher Leadership – Schule gemeinschaftlich führen» vom November 2020 an der PH Zürich haben wir Interviews mit Personen in unterschiedlichen Funktionen und Aufgaben an Schulen geführt. In drei Beiträgen zeigen wir Ihnen Eindrücke aus der Praxis und den Erfahrungen der Praktikerinnen und Praktiker. Im dritten und letzten Beitrag geht es um die Frage, weshalb der Weg zur gemeinschaftlichen Führung vielleicht doch nicht so simpel ist, wie es auf den ersten Blick erscheinen mag. Reto Kuster.
Gemeinschaftliche Schulführung ist mittlerweile für viele Schulen Teil einer erstrebenswerten Schulkultur geworden. Dass dem so ist, lässt sich unter anderem aus den für die Tagung durchgeführten Interviews mit Lehr-, Fach- und Führungspersonen heraushören.
Vielschichtige Argumente werden genannt: Ausgehend vom Bewusstsein, über das «sich gemeinsam auf den Weg machen» wird betont, dass der damit verknüpfte Austausch über Werte und Haltungen sowie ein Aushandeln von Zielsetzungen das Team stärker zusammenschweisst und eine gemeinsame Orientierung hinsichtlich einer wirkungsvollen Praxis des Lehrens und Lernens unterstützt. Als ebenso relevant werden die Wirkungen auf das einzelne Teammitglied beschrieben. Individuelle Stärken und professionsbezogene Perspektiven können unkompliziert eingebracht und genutzt werden, was die Sinnhaftigkeit und damit auch die Selbstwirksamkeit im Arbeitsalltag erhöht.
Die individuelle Autonomie ist ein hohes Gut in Schulen. Zugleich zählen Kooperation und gemeinschaftliche Verantwortung für das Lernen der Schülerinnen und Schüler zu den Merkmalen «guter Schulen». Nina-Cathrin Strauss fragt sich, was dieses Spannungsfeld für Führungspersonen und Schulteams bedeutet.
Entscheidungen über Entscheidungen
Lehrpersonen treffen als pädagogische Expertinnen und Experten täglich Unmengen an Entscheidungen. Sie entscheiden im Unterricht darüber, wie sie ausgehend von ihrer Planung ein Thema konkret aufbereiten, wie sie auf Störungen oder Fragen reagieren, ihr Vorgehen allenfalls anpassen und wie sie differenzieren, wenn nicht alle Schülerinnen und Schüler folgen können. Empirische Schätzungen gehen davon aus, dass Lehrpersonen alle zwei Minuten eine Entscheidung darüber treffen, wie sie handeln (Dann/Haag 2017). Auch wenn es 5 min sind, es sind sehr viele Entscheidungen in Situationen, die oft nicht unbedingt klar sind, ganz unterschiedliche Handlungsmöglichkeiten hätten und wo auch nicht immer klar ist, wohin die Entscheidung führt und ob sie erfolgreich sein wird. Das ist eine grosse Verantwortung, die das Bedürfnis nach Autonomie über das pädagogische Handeln stärkt.
«Beliefs» prägen Handeln
Viele dieser Entscheidungen geschehen ganz unbewusst und hängen mit den «Beliefs» bzw. den pädagogischen Überzeugungen zusammen: Überzeugungen «bringen zum Ausdruck, was eine Lehrperson glaubt, worauf sie vertraut, was sie subjektiv für richtig hält und mit welchen fachpädagogischen Ideen, Anschauungen, Weltbildern und Wertorientierungen – mit welchem Professionsideal – sie sich identifiziert» (Reusser, Pauli, und Elmer 2011, 644). Wie Lehrpersonen pädagogisch handeln hängt also zusammen mit den Vorstellungen von «gutem Unterricht», vom Lernen und Lehren, von der Haltung und den Erwartungen den Kindern gegenüber. Zum Beispiel zeigen sich in Forschungen immer wieder die hohen Erwartungen an die Kompetenzen und Fähigkeiten der Kinder und Jugendlichen als wichtiges Merkmal von erfolgreichen Schulen.
Individuell oder gemeinsam erfolgreich?
Diese Überzeugungen sind individuell und beruhen auf persönlichen und beruflichen Erfahrungen der Lehrpersonen. Und sie unterscheiden sich von Person zu Person und führen zu unterschiedlichem pädagogischem Handeln. Überzeugungen sind aber auch sozial geprägt und können sich entwickeln, wenn sie geteilt werden, in der Diskussion und in der Zusammenarbeit mit anderen Lehrpersonen.
Nun stellt sich die Frage, ist das gewollt? Denn für Expertinnen und Experten ist die Autonomie über ihr Handeln und ihre Überzeugungen ein ganz hohes Gut. Denn sie kennen ihr Unterrichtssetting am besten und können einschätzen, was die Schülerinnen und Schüler brauchen, um gut lernen zu können.
Zugleich unterscheiden sich die Erfahrungen und Erfolge der Lehrpersonen. Im Rückblick auf die besondere Situation in den letzten Monaten sind die Unterschiede in einigen Schulen wohl noch deutlich geworden – oder untergegangen in der räumlichen Trennung. Die Schülerinnen und Schüler haben je nach Schule und Lehrperson unterschiedlich intensive, kreative Lösungen erlebt und haben unterschiedlich profitiert. Hier wird die Frage der Gerechtigkeit aus Sicht der Kinder und Jugendlichen deutlich, die aber natürlich auch ausserhalb der Krise wichtig ist. Denn letztlich geht es in einer guten Schule darum Kinder und Jugendliche bestmöglich zu fördern. Und in Schulen ist die Kooperation und der Austausch zu einem wesentlichen Aspekt geworden, diese Krise zu bewältigen.
Autonomie lassen vs. Kooperation stärken: Spannungsfelder der Schulführung
In einigen Schulen haben sich Schulleitungen – zusammen mit Teacher Leadern wie den PICTS-Lehrpersonen – in den letzten Monaten also verstärkt um Austausch und Verbindungen bemüht. Dies auch, weil es guttut, gemeinsam über (gute und schlechte) Erfahrungen, über pädagogische Settings und über das eigene (Un)wohlbefinden zu sprechen. Aus Sicht der Kinder und Jugendlichen ist diese Kooperation aber auch wichtig, weil wir wissen, dass geteilte Überzeugungen und Kooperation die Qualität von Unterricht und Schule stärkt. Und die Schulleitung prägt die Rahmenbedingungen. Sie schafft Gelegenheiten für Kooperation und gemeinsame Reflexionen. Und sie prägt die Qualität der Beziehungen und der Kooperationskultur in der Schule, wenn sie ermutigt und ermöglicht, dass sich Lehrpersonen mit ihren Überzeugungen und ihrer Expertise einbringen für die Entwicklung als «gute Schule».
INFOBOX
Im Herbst 2020 startet der CAS Pädagogische Schulführung #06 an der PH Zürich unter der Leitung von Nina Strauss, Reto Kuster und Niels Anderegg. Die ersten beiden Module «Gute Schule» und «Lernen und Organisation» können auch einzeln besucht werden. Der CAS richtet sich bewusst an unterschiedliche Personen im Schulsystem, die sich mit pädagogischen Fragen aus Sicht der Führung beschäftigen. Weitere Informationen erhalten sie hier.
In diesem Video wird der CAS Pädagogische Schulführung näher vorgestellt.
Quellen:
Dann, Hanns-Dietrich, und Ludwig Haag. 2017. „Lehrerkognitionen und Handlungsentscheidungen“. In Lehrer-Schüler-Interaktion, herausgegeben von Martin K. W. Schweer, 89–120. Schule und Gesellschaft 24. Springer Fachmedien Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-15083-9_4.
Reusser, Kurt, und Christine Pauli. 2011. „Berufsbezogene Überzeugungen von Lehrerinnen und Lehrern“. Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf 2.
Zur Autorin
Nina-Cathrin Strauss beschäftigt sich als Dozentin und Forscherin mit der Frage, wie gemeinschaftliche Führung zur Entwicklung als gute Schule beitragen kann. Neben dem CAS Pädagogische Schulführung ist sie Ko-Leiterin im CAS Schulqualität.
Reto Kuster im Gespräch mit Rick Bachmann, Rektor der Schulen «Sek eins Höfe» in Pfäffikon (SZ). Sie erhalten einen Einblick in seine Erfahrungen innerhalb der letzten Monate, in die digitale Entwicklung und ob das einen Einfluss auf die «Gute Schule» hat.
Die Resonanz in den letzten Wochen und Monaten zu den Schulschliessungen war beachtlich. Es wurde intensiv in den Medien darüber berichtet, wie Familien und Schulen den Lockdown bewältigt haben. Umfragen, ja sogar Studien sind im Eiltempo aufgesetzt und publiziert worden. Zahlen und Fakten zum (Fern-)Lernen waren plötzlich für eine breite Öffentlichkeit von grossem Interesse. Es haben sich neue Stimmen in die Diskussion über die «Gute Schule» eingebracht. Themen wie Digitalisierung oder Kommunikation sind omnipräsent, andere haben an Sichtbarkeit verloren.
Ist das nur ein vorübergehender Effekt oder verändert sich das Bild der «Guten Schule» nachhaltig? Wie reagiert man schulintern auf diese Entwicklungen? Müssen Schwerpunkte infrage gestellt, Programminhalte neu besprochen oder angepasst werden? Oder sind diese Fragen obsolet, weil man sich auf dem Weg zurück zur «alten» Normalität befindet? Ich möchte es genau wissen und frage nach bei Rick Bachmann, Rektor der Schulen «Sek eins Höfe». Die Wahl meines Gesprächspartners ist nicht zufällig, wie die weiteren Ausführungen verdeutlichen.
Vor sechs Jahren habe ich Rick Bachmann im Rahmen einer schulinternen Veranstaltung mit dem Titel «Die Volksschule im Jahr 2030» kennengelernt. Ziel des Anlasses, an dem über 80 Lehrpersonen der Oberstufen Wollerau, Freienbach und Pfäffikon teilgenommen haben, war es, Szenarien für die Zukunft im Hinblick auf das Gestalten optimaler Lernbedingungen für die Schülerinnen und Schüler zu entwickeln.
Rick, diese Veranstaltung 2014 mit dem ganzen Schulteam zum Thema «Volksschule 2030», welche Bedeutung hat sie für dich aus heutiger Sicht?
Spielen Sie Schach oder coachen Sie ein Fussballteam? Dann ist Ihnen «Rochade» bestimmt ein Begriff. Das Grundprinzip der Rochade lässt sich als Metapher durchaus auf die Führungsarbeit in Schulen übertragen. Die Dozenten Reto Kuster und Frank Brückel zeigen Spielzüge auf.
Nicht selten lassen sich knifflige Spielsituationen mit dem Rochieren von Positionen überraschend schnell auflösen. Man setzt sich über gewohnte Formationen hinweg, überspringt oder wechselt die Seiten und kann damit wirksamer auf Spielzüge des Gegenübers reagieren.
Diese Situationen können auch in der Führungsarbeit in Schulen vorkommen. Speziell in Tagesschulen sehen sich die Leitungspersonen immer wieder mit der Sachlage konfrontiert, welche eine Rochade im Führungshandeln erfordern.
Die Frage, wer wen führt, lässt sich im Alltag kaum trennscharf beantworten, auch wenn Organigramme oder Aufgabenbeschriebe Eindeutigkeit vermitteln. Umso wichtiger ist es für ein Leitungsteam in Tagesschulen, Führungsverantwortung gemeinsam zu übernehmen und situativ zu handeln. Drei Fallbeispiele:
Eine Binsenwahrheit für Pädagoginnen und Pädagogen: Lernen hat auch damit zu tun, Bekanntes loszulassen und Platz für neue Eindrücke zu schaffen. Die Reisen nach Vaduz / Malbun, Tallinn und Amsterdam, welche im Rahmen des «CAS Pädagogische Schulführung» oder separat als «Schulführung und -entwicklung international» gewählt werden können, bieten solche Lernchancen.
Zu erfahren, wie andere Länder mit Trends oder Bildungsreformen umgehen, welche Rolle die Schulführung dabei spielt und wie sich Schulsysteme diesbezüglich unterscheiden, eröffnet neue Perspektiven für den eigenen Berufsalltag und sind ein zentrales Ziel dieser Reisen.
Darüber hinaus «leben» die Studienaufenthalte von persönlichen Begegnungen, kulturellen Differenzen, von Neugierde und Offenheit. Und auch von der Überzeugung, dass das Verlassen der eigenen Komfortzone als Motor für das eigene Lernen dient und eine positive Wirkung auf die eigene Arbeit haben kann.
Das Gewinnen von Eindrücken rund um Schulführung und Schulentwicklung steht bei diesem Programm im Fokus. Ein Teilnehmer schildert dies wie folgt:
