Spannungsfelder der Führung: Autonomie und Kooperation im Team

Die individuelle Autonomie ist ein hohes Gut in Schulen. Zugleich zählen Kooperation und gemeinschaftliche Verantwortung für das Lernen der Schülerinnen und Schüler zu den Merkmalen «guter Schulen». Nina-Cathrin Strauss fragt sich, was dieses Spannungsfeld für Führungspersonen und Schulteams bedeutet.

Entscheidungen über Entscheidungen

Lehrpersonen treffen als pädagogische Expertinnen und Experten täglich Unmengen an Entscheidungen. Sie entscheiden im Unterricht darüber, wie sie ausgehend von ihrer Planung ein Thema konkret aufbereiten, wie sie auf Störungen oder Fragen reagieren, ihr Vorgehen allenfalls anpassen und wie sie differenzieren, wenn nicht alle Schülerinnen und Schüler folgen können. Empirische Schätzungen gehen davon aus, dass Lehrpersonen alle zwei Minuten eine Entscheidung darüber treffen, wie sie handeln (Dann/Haag 2017). Auch wenn es 5 min sind, es sind sehr viele Entscheidungen in Situationen, die oft nicht unbedingt klar sind, ganz unterschiedliche Handlungsmöglichkeiten hätten und wo auch nicht immer klar ist, wohin die Entscheidung führt und ob sie erfolgreich sein wird. Das ist eine grosse Verantwortung, die das Bedürfnis nach Autonomie über das pädagogische Handeln stärkt.

«Beliefs» prägen Handeln

Viele dieser Entscheidungen geschehen ganz unbewusst und hängen mit den «Beliefs» bzw. den pädagogischen Überzeugungen zusammen: Überzeugungen «bringen zum Ausdruck, was eine Lehrperson glaubt, worauf sie vertraut, was sie subjektiv für richtig hält und mit welchen fachpädagogischen Ideen, Anschauungen, Weltbildern und Wertorientierungen – mit welchem Professionsideal – sie sich identifiziert» (Reusser, Pauli, und Elmer 2011, 644). Wie Lehrpersonen pädagogisch handeln hängt also zusammen mit den Vorstellungen von «gutem Unterricht», vom Lernen und Lehren, von der Haltung und den Erwartungen den Kindern gegenüber. Zum Beispiel zeigen sich in Forschungen immer wieder die hohen Erwartungen an die Kompetenzen und Fähigkeiten der Kinder und Jugendlichen als wichtiges Merkmal von erfolgreichen Schulen.

Individuell oder gemeinsam erfolgreich?

Diese Überzeugungen sind individuell und beruhen auf persönlichen und beruflichen Erfahrungen der Lehrpersonen. Und sie unterscheiden sich von Person zu Person und führen zu unterschiedlichem pädagogischem Handeln. Überzeugungen sind aber auch sozial geprägt und können sich entwickeln, wenn sie geteilt werden, in der Diskussion und in der Zusammenarbeit mit anderen Lehrpersonen.

Nun stellt sich die Frage, ist das gewollt? Denn für Expertinnen und Experten ist die Autonomie über ihr Handeln und ihre Überzeugungen ein ganz hohes Gut. Denn sie kennen ihr Unterrichtssetting am besten und können einschätzen, was die Schülerinnen und Schüler brauchen, um gut lernen zu können.

Zugleich unterscheiden sich die Erfahrungen und Erfolge der Lehrpersonen. Im Rückblick auf die besondere Situation in den letzten Monaten sind die Unterschiede in einigen Schulen wohl noch deutlich geworden – oder untergegangen in der räumlichen Trennung. Die Schülerinnen und Schüler haben je nach Schule und Lehrperson unterschiedlich intensive, kreative Lösungen erlebt und haben unterschiedlich profitiert. Hier wird die Frage der Gerechtigkeit aus Sicht der Kinder und Jugendlichen deutlich, die aber natürlich auch ausserhalb der Krise wichtig ist. Denn letztlich geht es in einer guten Schule darum Kinder und Jugendliche bestmöglich zu fördern. Und in Schulen ist die Kooperation und der Austausch zu einem wesentlichen Aspekt geworden, diese Krise zu bewältigen.

Autonomie lassen vs. Kooperation stärken: Spannungsfelder der Schulführung

In einigen Schulen haben sich Schulleitungen – zusammen mit Teacher Leadern wie den PICTS-Lehrpersonen – in den letzten Monaten also verstärkt um Austausch und Verbindungen bemüht.  Dies auch, weil es guttut, gemeinsam über (gute und schlechte) Erfahrungen, über pädagogische Settings und über das eigene (Un)wohlbefinden zu sprechen. Aus Sicht der Kinder und Jugendlichen ist diese Kooperation aber auch wichtig, weil wir wissen, dass geteilte Überzeugungen und Kooperation die Qualität von Unterricht und Schule stärkt. Und die Schulleitung prägt die Rahmenbedingungen. Sie schafft Gelegenheiten für Kooperation und gemeinsame Reflexionen. Und sie prägt die Qualität der Beziehungen und der Kooperationskultur in der Schule, wenn sie ermutigt und ermöglicht, dass sich Lehrpersonen mit ihren Überzeugungen und ihrer Expertise einbringen für die Entwicklung als «gute Schule».

INFOBOX

Im Herbst 2020 startet der CAS Pädagogische Schulführung #06 an der PH Zürich unter der Leitung von Nina Strauss, Reto Kuster und Niels Anderegg. Die ersten beiden Module «Gute Schule» und «Lernen und Organisation» können auch einzeln besucht werden. Der CAS richtet sich bewusst an unterschiedliche Personen im Schulsystem, die sich mit pädagogischen Fragen aus Sicht der Führung beschäftigen. Weitere Informationen erhalten sie hier.

In diesem Video wird der CAS Pädagogische Schulführung näher vorgestellt.

Quellen:
Dann, Hanns-Dietrich, und Ludwig Haag. 2017. „Lehrerkognitionen und Handlungsentscheidungen“. In Lehrer-Schüler-Interaktion, herausgegeben von Martin K. W. Schweer, 89–120. Schule und Gesellschaft 24. Springer Fachmedien Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-15083-9_4.
Reusser, Kurt, und Christine Pauli. 2011. „Berufsbezogene Überzeugungen von Lehrerinnen und Lehrern“. Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf 2.  

Zur Autorin

Nina-Cathrin Strauss beschäftigt sich als Dozentin und Forscherin mit der Frage, wie gemeinschaftliche Führung zur Entwicklung als gute Schule beitragen kann. Neben dem CAS Pädagogische Schulführung ist sie Ko-Leiterin im CAS Schulqualität.

Redaktion: Jörg Berger

Titelbild: pixabay

Hier gehts zu einem weiteren Blogbeitrag von Nina-Cathrin Strauss zum Thema «Distributed Leadership»

Ist die «Gute Schule» noch dieselbe?

Reto Kuster im Gespräch mit Rick Bachmann, Rektor der Schulen «Sek eins Höfe» in Pfäffikon (SZ). Sie erhalten einen Einblick in seine Erfahrungen innerhalb der letzten Monate, in die digitale Entwicklung und ob das einen Einfluss auf die «Gute Schule» hat.

Die Resonanz in den letzten Wochen und Monaten zu den Schulschliessungen war beachtlich. Es wurde intensiv in den Medien darüber berichtet, wie Familien und Schulen den Lockdown bewältigt haben. Umfragen, ja sogar Studien sind im Eiltempo aufgesetzt und publiziert worden. Zahlen und Fakten zum (Fern-)Lernen waren plötzlich für eine breite Öffentlichkeit von grossem Interesse. Es haben sich neue Stimmen in die Diskussion über die «Gute Schule» eingebracht. Themen wie Digitalisierung oder Kommunikation sind omnipräsent, andere haben an Sichtbarkeit verloren.

Ist das nur ein vorübergehender Effekt oder verändert sich das Bild der «Guten Schule» nachhaltig? Wie reagiert man schulintern auf diese Entwicklungen? Müssen Schwerpunkte infrage gestellt, Programminhalte neu besprochen oder angepasst werden? Oder sind diese Fragen obsolet, weil man sich auf dem Weg zurück zur «alten» Normalität befindet? Ich möchte es genau wissen und frage nach bei Rick Bachmann, Rektor der Schulen «Sek eins Höfe». Die Wahl meines Gesprächspartners ist nicht zufällig, wie die weiteren Ausführungen verdeutlichen.

Vor sechs Jahren habe ich Rick Bachmann im Rahmen einer schulinternen Veranstaltung mit dem Titel «Die Volksschule im Jahr 2030» kennengelernt. Ziel des Anlasses, an dem über 80 Lehrpersonen der Oberstufen Wollerau, Freienbach und Pfäffikon teilgenommen haben, war es, Szenarien für die Zukunft im Hinblick auf das Gestalten optimaler Lernbedingungen für die Schülerinnen und Schüler zu entwickeln.

Rick, diese Veranstaltung 2014 mit dem ganzen Schulteam zum Thema «Volksschule 2030», welche Bedeutung hat sie für dich aus heutiger Sicht?

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Bielefelder Laborschule

Neulich wurde Niels Anderegg in einem Interview gefragt, was er sich als Wissenschaftler wünschen würde. Seine spontane Antwort war: «Eine Zürcher Laborschule». Was ihn daran fasziniert und was die Merkmale der Bielefelder Laborschule sind, berichtet er in diesem Blogbeitrag.

Schon als junger Lehrer hat mich die Laborschule fasziniert und dies hat bis heute nicht nachgelassen. Das liegt einerseits an dem pädagogischen Profil der Schule. Andererseits finde ich, die Möglichkeit Praxis und Wissenschaft miteinander zu verbinden und voneinander zu lernen, so wie es an der Laborschule möglich ist, als etwas vom wertvollsten, was wir in der Schul(führungs)-forschung und -praxis haben können.

Gründung der Bielefelder Laborschule

Hartmut von Hentig wurde 1968 als Professor für die neu gegründete Reformuniversität Bielefeld berufen. Seine Bedingung nach Bielefeld zu wechseln war, dass er – ähnlich wie in der Chemie – auch ein Labor erhält. Die Idee für eine Laborschule übernahm Hentig von Chicago, wo es bereits seit längerem eine «laboratory school» gab.

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Bildung in die Schulführung bringen

Der Titel für diesen Blogbeitrag kommt von Professorin Viviane M. J. Robinson von der Universität Auckland, Neuseeland. Mit «Putting Education back into Educational Leadership» hat sie 2006 einen Artikel geschrieben, von dem Niels Anderegg einzelne Stellen kurz vorstellt und zur Diskussion bringen möchte.

Die These des Beitrages ist, dass es eine leider häufig nicht beachtete Selbstverständlichkeit ist, dass die Bildung, also das Lernen der Schülerinnen und Schüler im Zentrum der Schulleitung stehen sollte. Zu häufig übernehmen wir allgemeine Führungskonzepte, statt aus der Schule heraus zu schauen, welche Form von Führung wir in unseren Bildungsorganisationen brauchen. Das neuste Beispiel dafür ist agile Führung.

Um die Jahrtausendwende hat die amerikanische Erziehungswissenschaftskonferenz (AERA) eine Taskforce eingesetzt, um die Frage der Ausrichtung der Schulführungsforschung neu zu positionieren. Der Grund für die Einsetzung dieser Arbeitsgruppe war der Verdacht, dass sich die Schulführungsforschung zu wenig um erziehungswissenschaftliche Fragen dreht. Dieser Verdacht hatte sich bestätigt und als Resultat der Taskforce wurde eine Neuausrichtung der amerikanischen – und damit der weltweiten – Schulführungsforschung mit stärkerem Bezug auf die Pädagogik gefordert. Diesen Gedanken nimmt Viviane Robinson in ihrem Aufsatz von 2006 auf.

In ihrer Analyse kommt Robinson zum Schluss, dass die Schulführungsforschung – und damit auch die Aus- und Weiterbildung von Schulleitenden – sich viel zu stark an den generischen Führungstheorien ausgerichtet hat. Sie spricht von «Generic Leadership». Bildungsorganisationen haben teilweise andere Ansprüche an Führung als beispielsweise Herstellungsorganisationen.

Nehmen wir das Beispiel Personalführung:

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Lernen international: Vaduz / Malbun – Tallinn – Amsterdam

Eine Binsenwahrheit für Pädagoginnen und Pädagogen: Lernen hat auch damit zu tun, Bekanntes loszulassen und Platz für neue Eindrücke zu schaffen. Die Reisen nach Vaduz / Malbun, Tallinn und Amsterdam, welche im Rahmen des «CAS Pädagogische Schulführung» oder separat als «Schulführung und -entwicklung international» gewählt werden können, bieten solche Lernchancen.

Zu erfahren, wie andere Länder mit Trends oder Bildungsreformen umgehen, welche Rolle die Schulführung dabei spielt und wie sich Schulsysteme diesbezüglich unterscheiden, eröffnet neue Perspektiven für den eigenen Berufsalltag und sind ein zentrales Ziel dieser Reisen.

Darüber hinaus «leben» die Studienaufenthalte von persönlichen Begegnungen, kulturellen Differenzen, von Neugierde und Offenheit. Und auch von der Überzeugung, dass das Verlassen der eigenen Komfortzone als Motor für das eigene Lernen dient und eine positive Wirkung auf die eigene Arbeit haben kann.

Das Gewinnen von Eindrücken rund um Schulführung und Schulentwicklung steht bei diesem Programm im Fokus. Ein Teilnehmer schildert dies wie folgt:

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Verantwortungsvolle Schule

Letzte Woche fand das zweite internationale Modul des CAS Pädagogische Schulführung in Amsterdam statt. Das Thema des Moduls war «verantwortungsvolle Schule». Es drehte sich alles um die Frage, wie Führungspersonen von Bildungsorganisationen ihre Schule so gestalten und weiterentwickeln können, dass sie den spezifischen Bildungsbedürfnissen der Schülerinnen und Schüler ihres Quartiers oder Dorfes möglichst gerecht werden.

Am Ende des Moduls vom CAS Pädagogische Schulführung – nachdem sich die Teilnehmenden während zwei Tagen theoretisch mit dem Thema auseinandergesetzt und eine Schule besucht haben – hatten sie die Aufgabe, eine Schule neu zu gründen.

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Denken bei 300 km/h

Der TGV zischt wie ein Pfeil durch die flache Landschaft zwischen Amsterdam und Paris. Mit 300 km/h zieht die Landschaft an mir vorbei. In mir drin ist genau das Gegenteil. Ich bin am Schreiben eines Buchbeitrages und erfahre wieder einmal, das Denken und Schreiben langsame Prozesse sind. Ich meinte den Text in meinem Kopf zu haben und ihn nur noch aufschreiben zu müssen. Weit gefehlt! Beim Schreiben zeigen sich Unschärfe in der Argumentation und Brüche in den Zusammenhängen. Das ist der Grund, warum mir das Schreiben so wichtig ist, auch wenn es anstrengend und manchmal mühsam ist. Gerade jetzt wo der Abgabetermin bedrohlich nahe rückt und der Text sich einfach sperrt würde ich gerne einfach wie der TGV rasen. Aber unterschiedliche Dinge brauchen unterschiedlich Zeit.

Ich glaube, ein Rezept erfolgreicher Schulführung ist, sich bewusst die Zeit einzuteilen und sich für unterschiedliche Dinge unterschiedlich Zeit zu nehmen. Eigentlich warten 100 Mails auf eine Antwort und in meiner To do-Liste leuchten einige Punkte dunkelrot. Diese müssen warten – denn jetzt ist Zeit zum Denken und schreiben. Vielleicht heute Abend oder morgen ist dann ihre Zeit gekommen und der Text muss ruhen. In meiner Zeit als Schulleiter musste ich lernen immer ein Ding nach dem anderen zu machen und nicht alles gleichzeitig. Die hat übrigens auch dazu geführt, dass ich wieder «Herr meiner Agenda» wurde. Ich bestimme, wann ich was mache und was ich auf der Seite lasse.

Wenn nun einige denken, dass ich dies nun doch sehr ‘schön male’, dann muss ich zum Teil leider zustimmen. Auch mir passiert es immer wieder, dass ich im Meer des Unerledigten und des Dringenden untergehe und wie ein steuerloses Schiff im Sturm treibe. Hier helfen mir kleine Tricks. Zum Glück reklamiert meine Assistentin, die Herrin meiner Agenda, ab und an, dass sie keine Termine mehr finden kann und droht, dass sie ganze Tage für sich einfach reserviert. Oder ich nehme statt das Flugzeug den Zug und habe so einen ganzen Tag Zeit um zu Lesen und zu Schreiben. Ich kenne Schulleitende, die ganz ähnliche Tricks anwenden. So geht beispielsweise eine Schulleiterin zusammen mit ihrer Co-Leiterin konsequent die letzten drei Arbeitstage jedes Monates in ihr Ferienhaus. Die drei Tage nutzen sie um zu denken und ihre Schule weiterzuentwickeln. Aber auch um sich selber Sorge zu tragen und die Zusammenarbeit zu stärken. «Diese drei Tage sind uns heilig», meinte die Schulleiterin im Interview und fügte dann mit einem Schmunzeln dazu «leider müssen wir sie manchmal auf zwei Tage verkürzen». Da das Ferienhaus jedoch nicht in der Nähe ist, lohnt sich die Anreise für zwei Tage kaum. Auch das ein kleiner Trick.

PS: Wer auch einmal denkend mit dem TGV nach Amsterdam reisen will: Wir fahren mit der Studienreise Schulführung und -entwicklung International und dem CAS Pädagogische Schulführung auch im nächsten Jahr wieder nach Amsterdam. Auch das ein Trick, sich Zeitfenster zum denken herauszunehmen.

Niels Anderegg, Zentrumsleiter Management und Leadership, PHZH