In einer Vertiefungsarbeit im Rahmen des CAS Pädagogische Schulführung hat sich Stephan Mernberger, Schulleiter am Lernstudio Zürich und Winterthur, mit dem Thema Teacher Leadership auseinandergesetzt. Er beleuchtet das Zusammenspiel zwischen Teacher Leadership und Schulleitung und erfragt dabei, welche Aufgaben einer Schulleitung zukommen.
Die wohl offensichtlichste Aufgabe einer Schulleitung ist es, dafür zu sorgen, dass die Schule sich in dem Masse positiv entwickelt, indem sie das umsetzt, was unter der Ägide von Forschungsstand, gesellschaftlichem Konsens und hausinterner traditioneller Bewahrung als umsetzbar gewünscht wird.
Derzeit ist die Institution Schule in der Schweiz mit vielerlei Herausforderungen konfrontiert:
- eine sich – zumindest wird dies medial so empfunden – stark wandelnde Gesellschaft;
- eine starke Aufmerksamkeit der Gesellschaft in Bezug auf das System Schule plus internationaler Vergleichssysteme (Pisa);
- ein durch die pädagogische Ausrichtung zum Beispiel inklusiver und multiethnischer Integration erweitertes Arbeitsfeld;
- eine durch die Einführung von Schulleitungen erstrebte Professionalisierung;
- ein verändertes Profil des Lehrberufs.
Ich möchte am letzten Punkt einsetzen und fragen, wie die Idee des Teacher Leadership das Milieu des Systems Schule betrifft und auf welche Schwierigkeiten es trifft. Perspektivisch möchte ich sowohl die Realität der Schulleitung als auch die der Lehrpersonen betrachten. Da ich in beiden Bereichen arbeite, beziehungsweise gearbeitet habe, erlaube ich mir auch persönliche Erfahrungen kritisch zu bewerten und einen Blick in die Zukunft zu wagen, inwieweit der Ansatz des Teacher Leaderships für meine Rolle als Schulleitung hilfreich und umsetzbar sein kann.
Das Bild des «schlafenden Riesen» (Katzenmeyer and Moller 2009) insinuiert das ungeheure Potenzial an Führungsqualität der Lehrperson also: Leadership seitens der Lehrerschaft. Mit Riesen ist das aber so eine Sache. Ohne die Motivgeschichte in der Kunst überstrapazieren zu wollen, so kommt der einen oder dem anderen vielleicht das Bild des Riesen «Kyklop» in den Sinn, der den tapferen Heimkehrer Odysseus und seinen Gesellen von deren Bestimmung abhalten möchte. Dieser Riese bringt nun viele Eigenschaften mit, die man einem Riesen zuschreiben möchte: Er ist gross, er ist stark, er ist imposant, er ist wirkungsmächtig. Leider ist er auf einem Auge blind, vulgo: er hat nur eines. Dies wird ihm zum Verhängnis. Auf die Schule übertragen: ihm entgeht im dramatischen Moment der Entscheidungsfindung das Wesentliche.
York-Barr und Duke (2004) verstehen Teacher Leadership als gemeinschaftliche, reziproke Einflussnahme der Mitglieder der Schulgemeinschaft aufeinander. Erstes Ziel ist die Verbesserung der Unterrichtspraxis und des Lernens, zudem wird Bezug genommen auf Teamentwicklung und die Gesamtorganisation Schule.
Überträgt man das Bild des Homerschen Riesen auf das System Schule, so wird klar, dass das Verständnis von Teacher Leadership, also die Organisation und Koordination von Handlungen vieler Beteiligten mit ähnlichen Kompetenzen, die mit einer zuvor deklarierten Absicht verbunden sind, der Kontrolle, der Führung oder der Steuerung verpflichtet sein müssen, damit sie erfolgreicher sein können als der Riese Homers.
Seitens der Schulleitung stellt sich nun einerseits die Frage, wie kooperative Formen der gemeinsamen Führung initiiert werden, zum anderen muss das grundlegende Führungsverständnis definiert sein. Neben dem Einbezug pädagogischer Mitarbeiter (ICT-Fachperson, Heilpädagogen, Begabungsförderungsfachperson) und weiterer Fachpersonen der Schulgemeinschaft muss ein Grundverständnis darüber herrschen, nach welcher Massgabe Hierarchisierung, interorganisationale Kommunikation und transparente Evaluation ineinandergreifen.
Zu den vielfältigen Formen des Teacher Leadership
Riesen unterscheidet drei verschiedene Organisationsformen von Schulen. Sie sind gewissermassen historisch angeordnet und die Entwicklung von «früher» zu «heute» zeichnet ein zunehmendes Mass von Kooperation aller am System Beteiligten. Zudem verändert sich die Entscheidungshierarchie von Top-down zu Bottom-up, was demokratisch klingt, jedoch auch Probleme mit sich bringt. In einem so verstandenen Setting sind Veränderungen des Gesamtsystems Schule einfacher, partizipieren und kontribuieren doch alle Teilnehmer mit Blick auf eine gesetzte Ausrichtung in einem kooperativen Rahmen wechselseitiger Teilhabe, die – zumindest teilweise – gleichberechtigt ist.
«Vielfältig qualifiziertes Personal bildet eine Kooperations- und Verantwortungsgemeinschaft. In einem Wortspiel könnte man davon sprechen, dass es darum geht zusammen zu führen und zusammenzuführen» (Riesen 2013, 25)
Die Aufgabe der Schulleitung ist hier vielfältig und sie ist anspruchsvoll. Erziehungs- und Bildungsauftrag der Schulen müssen möglichst individuell erfolgreiche Bildungsbiografien der Schüler:innen ermöglichen. Zudem müssen Personal- Unterrichts- und Organisationsentwicklung ineinanderfliessen, damit die Schule gemeinsame Ziele erreicht und innovativ ist. Es ist ein solch anspruchsvolles Fluidum, das Ideen und Konzepte wie «Distributed Leadership», «lernende Organisation» und auch das harmlos daherkommende Bild der «guten Schule» erwachsen lässt. Träger dieser Ideen sind deren Teilnehmer, auf die eine grosse Aufgabe wartet. Die Belastungen sind beträchtlich: «Das Handeln aller soll sich an gemeinsamen Zielvorstellungen ausrichten, in der Gemächlichkeit des Alltags und unter Druck ohnehin» (ebd., 26).
Von der Lehrperson zu Teacher Leadership – Begriffswandel oder mehr?
Der Mensch neigt zum Bewahren. Veränderungen werden meist als störend empfunden. Sind die Veränderungen gravierend, so wachsen die Widerstände.
Betrachtet man den Grad der Veränderung von Ausbildung, Arbeitsumfeld, Selbst- und Fremdwahrnehmung der Lehrpersonen in den vergangenen dreissig Jahren, so hat sich vieles getan: Der Lehrberuf – klassisches Merkmal bürgerlich-staatstreuer Kontrollinstanz des 19. Jahrhunderts – hat seine Selbstverständlichkeit eingebüsst. Die Lehrperson früherer Tage musste sich die Sinnfrage nicht stellen; sie war Teil eines gesellschaftlichen Konsenses, ihr Dasein war a priori sinnhaft.
Ihr Tun wurde geachtet – zuweilen auch geduldet. Widerspruch war zwecklos, zumindest aber ungebührlich. Mit der zunehmenden Liberalisierung der (Europäischen) Gesellschaften ab den 1960 er Jahren kam dieses Selbstverständnis (nicht nur der Lehrberuf war betroffen) unter Druck. Angetrieben durch das, was man «Reformpädagogik» nannte – und auch noch nennt – glitt der Blick von der Gruppe zum Individuum. Es entstanden Definition, Methodik und Diagnostik für neue Formen von Unterricht, für den die Lernenden im Mittelpunkt steht.
Dieser – so grob skizzierte – Wandel hin zu einem schülerzentrierten Unterricht verlangt von Lehrpersonen viel. In der Handreichung von Schrittesser und Kolleg:innen (2019) wird der situative Umgang mit Lernsituation anschaulich beschrieben, die Lehrperson von früher ist ein Prisma für Unterrichtsgelegenheiten aller Art geworden, weit entfernt der pädagogischen Einförmigkeit früherer Tage.
Die kurz beschriebenen Veränderungen der Nachkriegszeit betrafen bis heute fast alle Lebensbereiche. Der Lehrberuf in seiner Rolle als Bindeglied zwischen Vergangenheit und Zukunft spürt diese Veränderung stark und muss auf sie reagieren. Je liberaler der gesellschaftliche Konsens, desto flexibler muss die pädagogisch-didaktische Arbeit sein.
Teil dieser neuen Aufgabe ist auch der Blick aufs Ganze, auf die Organisation Schule. Die Wahrnehmung der Schule als Organisation bedarf neuer Strukturen. Grundlegend verändert sich der Blick auf die gesamthafte, die ganze Schule betreffende Gestaltungsmöglichkeit. Den Möglichkeiten vorrausgehen muss jedoch die Vernetzung der Akteure. «Vielfältig qualifiziertes Personal bildet eine Kooperations- und Verantwortungsgemeinschaft. In einem Wortspiel könnte man davon sprechen, dass es darum geht zusammen zu führen und zusammenzuführen» (Riesen 2013, 25).
Nimmt man die Leitungsfunktion der Schulleitung als gegeben, so geht es im Kern des Teacher Leadership um die Mandatsvergabe einerseits und die Befähigung des «Führen können» andererseits. Dazwischen steht die organisations- und hierarchierelevante Komponente des «Wer entscheidet nun endgültig?».
In vielen Schulen wird in Teams gearbeitet. Dies sind meist Unterrichtsteams: «Ein Unterrichtsteam ist eine kleine Gruppe von Lehrpersonen, deren Kompetenzen sich so ergänzen, dass sie in der Lage sind, den Unterricht für die Schülerinnen und Schüler ihrer Stufengemeinschaft und die damit verbundenen weiteren Aufgaben miteinander zu planen, durchzuführen und auszuwerten. Ziel ist es, den Unterricht so weiterzuentwickeln, dass die 23 Arbeits- und Lernleistungen sowie die Zufriedenheit der Lehrenden und Lernenden steigen» (Achermann 2007, 4).
Diese Teams können Stufen- oder Fachgemeinschaften sein. Ihnen ist inhärent, dass sie pädagogisch-didaktische Inhalte verarbeiten, die meist darauf zielen, Methodik, Inhalte und Ziele zu definieren, abzugleichen, neu zu platzieren oder lancieren. Ein beständiger und gut geführter Diskurs kann so – durchaus im Sinne der «lernenden Organisation» – zu einer Verbesserung der Unterrichtsqualität führen, in den verbindlichen Absprachen eingehalten und evaluiert werden und sei es nur, dass nicht alle Lehrpersonen in der letzten Schulwoche vor den Ferien eine Prüfung schreiben. Diese Teams haben vielleicht Tradition in den jeweiligen Schulen. Neben dem traditionellen Aspekt, der eine Fortschreibung einer begonnenen, für die Schule möglicherweise zum Leitmarkmal, Brand oder Claim gewordenen Schwerpunktsetzung sein kann, sind es für gewöhnlich intrinsisch-professionelle Motivationen, die die Akteure konstruktiv zusammenarbeiten lassen. Hier spielt der hohe Selbstbezug zum Fach, der Stolz und das Bewusstsein ob der geleisteten Ausbildung und das Wissen über die systemrelevante Bedeutung in der Gesellschaft eine konstitutive Rolle.
Geht der Impuls zum Auftrag von der Schulleitung aus, kann dies problematisch werden. Umso mehr, wenn einige TeilnehmerInnen der Fachgruppe mit dem Inhalt, der Zielsetzung und/oder dem veranschlagten Arbeitsaufwand nicht zufrieden sind. Die Leitung von Fachteams haben oft administrativen, strukturbewahrenden Charakter: Sitzungstermine müssen eingehalten, Protokolle geschrieben und nächste Ziele schriftlich verbindlich festgehalten werden.
Kommt der Auftrag «von oben», muss «oben» dafür Sorge tragen, dass die angestrebten Ziele erreicht werden. Die Eigenwahrnehmung als «primus beziehungsweise prima interpares» ist somit gestört. Riesen benennt hier den Begriff der lateralen Kooperation aus der allgemeinen Managementtheorie (vgl. Rutz 2016).
Führungspersonen in den beschriebenen Teams leiten ohne Weisungsbefugnisse. Idealerweise handeln Teams selbstständig. Die Einflussnahme/Kontrolle der Schulleitung oder einer Zwischeninstanz sollte die Ausnahme bilden. Dieses Organisationsmodell ist vielversprechend und störungsanfällig zugleich. Einerseits ist es Aufgabe der Schulleitung die Führungskräfte zu unterstützen und zu befähigen (Empowerment), anderseits kommt der Führungsperson eine – nolens volens – vorhandene Machtfülle zu, die sich nicht mit dem Modell des/der «primus bzw. prima interpares» vereinbaren lässt.
Der Schulleitung kommt hier die anspruchsvolle Aufgabe durch klare Kommunikation und Rollensensibilität den eigenen – zumindest sichtbaren- Einfluss gering zu halten. Die Wahl der Führungspersonen ist entscheidend. Möglichkeiten und Grenzen lateraler Kooperation muss den leitenden Personen in den Teams bewusst sein. Sie müssen klar kommuniziert und im Sinne eines grösseren Ganzen den Beteiligten dargelegt werden. Dennoch bleibt ein Rest, den aufzulösen ein hohes Mass an geteiltem Bewusstsein für Form und Inhalte der Organisation Schule und des aktuellen Projekts bedingt: «Entweder geht es um laterale Kooperation oder um Führung, die Hierarchie impliziert. Logik und Psychologik sind halt nicht dasselbe. In der psychologischen Realität gibt es bekanntlich keine Teams ohne Führung; geführt wird immer» (Riesen 2013, 23).
Autorität versus Kooperation / Distributed Leadership
Es bleibt somit festzustellen, dass es die ureigenste Aufgabe der Schulleitung ist, aus der Schule einen Ort der Innovation zu machen. Gleichzeitig sind die notwendigen kontinuierlichen Veränderungen – die eine Weiterführung im Sinne einer lernenden Organisation bedingen – als normale, quasi organische Bestandteile des beruflichen Selbstverständnisses seitens der professionellen Partner im Schulbetrieb zu verstehen.
Dem gemeinsamen Arbeiten geht ein gemeinsames Ziel voraus, das idealerweise gemeinsam gefunden und getragen wird. Entwicklung benötigt Organisation, Gefässe, Zeit und Raum; ohne Vision und Idee bleibt das Tun ziellos. Ergebnisse müssen evaluiert, Zielvereinbarungen überprüft werden.
Die Verantwortung liegt nun auf mehreren Schultern, sie wird geteilt. Der Idealtypus des Distributed Leadership manifestiert sich in dem Gedanken, dass Steuerungs- und Lenkungsaufgaben (Managementaufgaben) von verschiedenen Akteuren des Systems Schule übernommen werden können. Die Idee geht davon aus, dass an der Spitze kein «super hero» steht, im Sinne einer autoritären Entscheidungsinstanz, von der alles ausgeht und zurückfliesst. Distributed Leadership verweist also auf eine Organisationsidee, in der alle voneinander lernen zum Wohle des Lernens selbst.
Dies bedingt von der Schulleitung zweierlei: Zum einen muss sie diesen Prozess initiieren, zum anderen sich dessen Regeln unterordnen. Aber sie sorgt für Klarheit hinsichtlich der Zuständigkeit in der Schulentwicklung, damit alles wissen, wer wann führt und steuert. Sie tut dies in einer Art und Weise, dass die Zielerreichung plausibel erscheint, gleichzeitig aber Ressourceneinsatz, Mut, freier Gedanke und Kreativität bei den Akteuren selbstbestimmt eingesetzt werden können.
Gemeinsames Ziel oder ziellose Gemeinschaft?
Der Super Hero hat ausgedient, die Riesen sollen zum Leben erweckt werden. Was auf mythologischer Ebene, als Tauschgeschäft erscheint, ist doch in Wahrheit viel mehr. Die grundlegende Annahme, dass partizipative Entscheidungsfindung der singulären vorzuziehen ist, benötigt Mut, bricht mit tradierten Führungsvorstellungen und -praktiken. Sie ist verheissungsvoll, sie unterstellt das partizipative und/oder situative Entscheidungsmechanismen vor dem Hintergrund einer vielfältigen, demokratischen, auf Wertschätzung und Ermächtigung des Individuums zielenden Grundlage fruchtbar ist.
Die Summe ist somit mehr, als die Einzelteile es je sein können. So gibt die Idee des Distributed Leaderships den Akteuren Raum, die eigenen Ressourcen und Talente in einem allakzeptierten inhaltlichen wie strukturellen Umfeld einzubringen. Es kann sehr erfüllend sei, den Job zur Berufung zu machen. Auch negative Auswirkung sind erwartbar. So birgt die Führungsmöglichkeit auch die Möglichkeit des Scheiterns. Verantwortung zu übernehmen, benötigt Mut, Erfahrung, Resilienz und Durchhaltevermögen. Es bedarf des Verstehens der Rolle, die man einnimmt. Die Gefahr der Gewöhnung ist gross. Nicht jeder Mensch kann und möchte führen! Doch was ist die Alternative? Klar sein muss, dass alle Beteiligten wissen, worum es schlussendlich geht:
«In einer Stadt wird eine Kathedrale gebaut. Auf der Baustelle hat es verschiedene Steinmetze. Ein erster Steinmetz wird gefragt, was er hier mache. „Sehen Sie doch, ich haue Steine“, sagte dieser mürrisch. Einem zweiten Steinmetz wurde dieselbe Frage gestellt; dieser antwortete: „Ich arbeite hier, um meine Familie ernähren zu können“. Ein Dritter antwortete auf dieselbe Frage: « Ich bin hier, um eine Kathedrale zu bauen.» (Riesen 2013, 26).
INFOBOX Das Thema Teacher Leadership und gemeinschaftliche Schulführung ist ein fester Bestandteil des Führungsverständnisses in der neugestalteten Schulleitungsausbildung an der PH Zürich. Unter anderem bieten Nina-Cathrin Strauss und Niels Anderegg, die beiden Herausgeber:innen des Buches «Teacher Leadership: Schule gemeinschaftlich führen», das Wahlpflichtmodule «Gemeinschaftliche Schulführung» an. Zudem startet der Grundlagen Teacher Leadership im Herbst 2023 zur zweiten Durchführung, welcher im Januar 2023 ausgeschrieben wird.
Zum Autor
Stephan Mernberger ist Schulleiter des Lernstudios in Winterthur. Er hat sich intensiv mit dem Thema Teacher Leadership befasst.
Redaktion: Melina Maerten
Titelbild: adobe stock
Literatur
Achermann, Edwin. 2007. Unterricht gemeinsam machen: Ein neues Modell für den Umgang mit Heterogenität. Bern: Schulverlag plus.
Katzenmeyer, Marilyn, and Gayle Moller. 2009. Awakening the sleeping giant: Helping teachers develop as leaders. Vol. 3nd Edition. Tousand Oaks: Corwin Press.
Riesen, Martin. 2013. “Schule gemeinsam führen und entwickeln. Bedeutung des mittleren Managements in der Schulentwicklung.” Rechenthaler Gespräche, Tramin.
Rutz, Kathrin. 2016. “Verstehen und Bewältigen von Konflikten im Kontext von lateraler Führung.” In Lateral Führen. Aus der Mitte der Hochschule Komplexität bewältigen, edited by Geri Thomann and Franziska Zellweger. Bern: hep Verlag.
Schrittesser, Ilse, Julia Köhle, and Michael Holzmayer. 2019. Lernen verstehen – Unterricht gestalten. Lernen und Unterrichten aus pädagogischer Perspektive. Wien: Universität Wien.
York-Barr, Jennifer, and Karen Duke. 2004. “What do we know about teacher leadership? Findings from two decades of scholarship.” Review of Edicational Research 74 (3):255-316.
