11 Jahre anpacken, umpacken, weiterpacken: Kompetenzförderung in Form des freien Spiels

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«11 Jahre anpacken, umpacken, weiterpacken»
Neue Rubrik in unserem Blog:
In regelmässigen Abständen werden Gastbloggerinnen und Gastblogger Beiträge zu Besonderheiten aus den verschiedenen Zyklen beisteuern. Viel Spass!

Gastbloggerin Catherine Lieger, Dozentin PH Zürich:

Das freie Spiel ist für vier- bis acht-jährige Kinder der zentrale Lernmodus. Kinder lernen im Spiel in vielfältiger Art und Weise und auf vielfältigen Ebenen. Der entwicklungsorientierte Zugang des Kindergartens stellt im Lehrplan 21 die Schnittstelle zu den Fachbereichen her. Die Herausforderung in der Umsetzung des LP21 ist, die Kompetenzförderung in altersgemässen Spiel- und Lernumgebungen zu gestalten.

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Cartoon by Renate Alf

Die aktuelle Forschung zeigt in verschiedenen Studien, dass das systematische Lernen mit instruktionalen Anteilen keinen entscheidenden Vorteil gegenüber Kindern, die in spielerischen Settings lernten, bewirkte.

Kinder sollten ihre Lernerfahrungen eigenaktiv und selbsttätig gestalten können, also viel Zeit für das Freispiel bzw. für selbstgesteuerte Aktivitäten haben, die sie entweder alleine oder mit anderen Kindern durchführen. Montie, Claxton & Lockhard (2007) erhärten in ihrer Zusammenfassung der Studie IEA Preprimary Project zum Thema der Zeitdauer des Freispiels u.a. die Forderung, ein Zeitfenster von 45 bis 60 Minuten nicht zu unterschreiten, denn in solch längeren Freispielphasen kommt es besonders oft zu kognitiv anregenden Interaktionen zwischen einzelnen Kindern.

Dies bedeutet, dass Kinder sich in ihrer Wahrnehmung, ihren kognitiven, sozialen und motorischen Kompetenzen optimal entwickeln, wenn sie zwischen vier und acht Jahren einen wesentlichen Teil in freien und spielerischen Aktivitäten verbringen.

Das Spielen steht auch bei den Kindern selbst hoch im Kurs. Befragt man sie nach ihren liebsten Aufgaben im Unterricht, dann steht das Spiel an erster Stelle.

Video Nora:

Video Leana:

Ein neues Buch für die Sekundarstufe I

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Es lohnt sich, in dem von Marcel Naas herausgegebenen Buch «Kompetenzorientierter Unterricht auf der Sekundarstufe I» zu stöbern. PH-Mitarbeitende aus Luzern und Zürich beleuchten hier aus erziehungswissenschaftlicher und fachdidaktischer Sicht kompetenzorientierten Unterricht. Keineswegs dogmatisch, dafür mit konkreten Beispielen.

Marcel Naas im Interview mit dem hep Verlag zur Idee und den Hintergründen dieser Neuerscheinung.

Standortbestimmungsverfahren KoLeP21 im Trend aktueller Erkenntnisse über schulische Evaluationen

Gastblogger Michael Frais, Dozent PH Zürich:

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An der diesjährigen Frühjahrstagung des Arbeitskreises Schulen der Gesellschaft für Evaluation (DeGEval) am Landesinstitut für Schulentwicklung in Stuttgart stellte Harry Koch das Standortbestimmungsverfahren für Schulen vor, welches die PH Zürich entwickelt hat. Das Besondere an diesem Verfahren zeigt sich unter anderem daran, dass es sowohl Elemente externer als auch interner Evaluation in sich trägt. Über 60 Fachexperten und -expertinnen aus dem gesamten deutschsprachigen Raum diskutierten im Anschluss an den Vortrag das vorgestellte Verfahren. Das Verfahren zeichnet sich aus durch

  • schlanke und wenig aufwändige Verfahrensschritte in Verbindung mit einer beratenden Unterstützung bei der Dateninterpretation durch Fachexpert/-innen,
  • einen hohen Erkenntnisgewinn für die Akteure in den jeweiligen Schuleinheiten
  • sowie einen grossen Nutzen für die Schulentwicklung

und überzeugte die Anwesenden. Die Orientierung an einem handlungstheoretischen Ansatz bezüglich der evaluationstheoretischen Verortung entspricht dabei aktuellen Erkenntnissen aus der Forschung über Evaluation, insbesondere aus Perspektive des Entwicklungsparadigmas im schulischen Bereich.

Link zum Standortbestimmungsverfahren

 

Träges Wissen

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Träges Wissen ist theoretisch vorhandenes Wissen, das in der Praxis jedoch nicht angewendet werden kann. Träges Wissen ist zwar abstrakt verstanden worden, kann jedoch nicht auf neue Situationen übertragen und nicht konstruktiv (z.B. zu einer Problemlösung) eingesetzt werden. Es besteht eine Kluft zwischen Wissen und Handeln. Ein bekanntes Beispiel ist die mangelnde Fähigkeit, Vokabular einer Fremdsprache, das für die Abfrage im Unterricht erlernt wurde, in der konkreten Kommunikationssituation abzurufen (Wikipedia). Kompetenzorientierter Unterricht zielt nun genau darauf hin, dass erworbenes Wissen nicht nur im Zusammenhang mit der damit verbundenen Lernsituation abgerufen werden kann, sondern auch in einer neuen Situation.

Was haben Turnschuhe mit kompetenzorientierter schulischer Gesundheitsförderung zu tun?

Gastbloggerin Theres Bauer, Dozentin PH Zürich:

Im April 2016 haben sich rund 100 Kontaktlehrpersonen gesundheitsfördernder Schulen, Fachleute der Suchtprävention und Dozierende der PH Zürich an der alljährlichen kantonalen Netzwerktagung mit dem Lehrplan 21 und der kompetenzorientierten schulischen Gesundheitsförderung und Prävention auseinandergesetzt. Kompetenzorientierung ist in der schulischen Gesundheitsförderung und Prävention nichts grundlegend Neues. Bereits 1994 hat die WHO die Lebenskompetenzen als wirksame Strategie der Gesundheitsförderung und Prävention propagiert. Lebenskompetent sind Menschen, die zum Beispiel mit Stress umgehen und kritisch denken können – und nicht zuletzt sich auch einem Gruppendruck entziehen können, wobei wir bei der Mode bzw. den Turnschuhen wären.

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Im Lehrplan 21 sind viele dieser Lebenskompetenzen sowohl bei den überfachlichen als auch fachlichen Kompetenzen angesiedelt (siehe phzh.ch/kompetenzen/gesundheitsförderung-und-pravention).

Mit dem neuen Lehrplan können wir erleichtert feststellen: Gesundheitsförderung und Prävention sind nicht Anliegen, die zusätzlich zu den im Lehrplan aufgeführten Kompetenzen von den Schulen bearbeitet werden müssen. Aber sind damit alle für die schulische Gesundheitsförderung wichtigen Bereiche abgedeckt?
Kompetenzformulierungen haben die einzelnen Schüler und Schülerinnen im Blick. Die Bedeutung von sozialen und strukturellen Bedingungen für ein Verhalten wird leider dabei nicht oder nur am Rande thematisiert. Schulische Gesundheitsförderung und Prävention kann ihre Ziele doch nur dann erreichen, wenn auch die Schule selbst als gesundheitsförderndes Setting gestaltet wird.
Dominique Högger empfiehlt in seinem Analysedokument «Gesundheitsbildung und Prävention im Lehrplan 21» den Lehrplan 21 vermehrt als Impuls für die Schulentwicklung zu nutzen, in der an Haltungen und pädagogischen Leitideen in den Teams gearbeitet wird. Damit wäre die obige Forderung, die Verhältnisse in den Blick zu nehmen und die Schule als gesundheitsförderndes Setting zu gestalten, mit berücksichtigt.

Artikel im ZLV Magazin: Beurteilung im kompetenzorientierten Mathematikunterricht

Im ZLV Magazin 2/16 ist der nächste Artikel unserer Artikelserie zu kompetenzorientiertem Unterricht erschienen. Die beiden Autorinnen Brigitte Bollmann-Zuberbühler und Daniela Nussbaumer, Dozentinnen an der PH Zürich, thematisieren darin die Beurteilung im kompetenzorientierten Mathematikunterricht.

zum Artikel «Marisa schätzt oder Frau Weber beurteilt mathematische Kompetenzen»

«Situations matter»

JudithH:
Wer kennt die Definition zu «Kompetenzen» von Weinert noch nicht? Wohl kaum jemand, der diese Zeilen liest. Aber haben Sie sich schon einmal gefragt, was «Problemlösungen in variablen Situationen nutzen können» eigentlich bedeutet? Was ist überhaupt eine «Situation» und wie kann man sie variieren?
Aus eigener Erfahrung wissen wir, dass man sich trotz gleichem Ort und gleicher Zeit in unterschiedlichen Situationen befinden kann. Frau Meier erstickt in der Routine; Frau Müller ist glücklich, arbeiten zu dürfen. Das wird vermutlich deren Nutzung von Problemlösungen beeinflussen. Solche unterschiedlichen Wahrnehmungen haben durchaus Konfliktpotential. Ich jäte, weil ich nachdenken und meine Ruhe haben will; mein Kollege jätet, weil er mir einen Gefallen tun möchte. Kaltschnäuzige Judith oder aufdringlicher Robin? Die Lehrerin erklärt alles nochmals, weil die Schülerinnen und Schüler «es» nicht verstanden haben; die Kinder sind frustriert, weil für sie die Art der Erklärung das Problem ist. Dumme Kinder oder schlechte Lehrerin?
Eine Situation lässt sich immer nur aus der Perspektive der problemlösenden Person verstehen. Versteht diese eine Frage- oder Problemstellung nicht, ist auch keine diesbezügliche Lösung zu erwarten; denn weder die gestellte Aufgabe noch das gewünschte Ergebnis rückt ins Situationsbewusstsein. Da kann man noch so viele Fähigkeiten und Fertigkeiten haben. Wenn Robin nicht merkt, dass ich allein sein will, wird er wohl versuchen, noch härter zu arbeiten und noch netter zu sein – das nützt dann aber alles nichts, im Gegenteil. Wird sich die Lehrerin hingegen bewusst, dass ihre Erklärungen das Problem sind – und nicht die Schüler – dann kann sie ihr ganzes Arsenal an Visualisierungs-, Advanced Organiser- und Scaffolding-Methoden aktivieren und das Problem lösen, eben weil sie die Situation der Schülerinnen erkannt hat.
Was will ich jetzt mit dem Allem sagen? Lehrerinnen und Lehrer, Eltern und Erziehende: konzentriert euch etwas weniger auf die verfügbaren oder erlernbaren Fähigkeiten und Fertigkeiten und etwas mehr darauf, ob eure Kinder überhaupt das für die Problemlösung erforderliche Situationsbewusstsein haben! Oder kurz gesagt: Situations matter!

Fortsetzung folgt

Wie macht es unser Nachbarkanton?

Rund 500 Thurgauer Lehrpersonen, Schulleitungen und Behördenmitglieder setzten sich am Dreikönigstag an einer Tagung mit Beurteilungsfragen auseinander. Die gemeinsame Tagung des Amts für Volksschule und der Pädagogischen Hochschule Thurgau bildete den Abschluss einer dreiteiligen Weiterbildungsreihe im Hinblick auf die Einführung des neuen Lehrplans Volksschule Thurgau.

Priska Sieber, Rektorin der Pädagogischen Hochschule Thurgau, plädierte in ihrer Begrüssung für eine stärkere Berücksichtigung der Lernprozesse bei der Beurteilung der Leistungen von Schülerinnen und Schülern. Dies erlaube eine erweiterte Perspektive und verhindere, dass die Beurteilung auf schulische Ausnahmesituationen wie Prüfungen reduziert werde.
Ähnlich argumentierte Dr. Beat Wälti von der Pädagogischen Hochschule Bern in seinem Inputreferat mit dem Titel «Von der Resultatorientierung zur Kompetenzorientierung». Ergänzend zu den vertrauten Lernkontrollen müssten in Zukunft vermehrt auch Informationen aus Prozessbeobachtungen und der Beurteilung von Produkten in die Zeugnisnoten einfliessen. Die ausschliessliche Überprüfung von «vorgegebenen Lernhäppchen» in Testsituationen werde anspruchsvollen Lernzielen nicht gerecht und trage wenig zur Förderung von fachlichen und überfachlichen Kompetenzen bei.

Spannende Einblicke bietet die Tagungsdokumentation unter diesem Link.

Clips Einblicke in die Kompetenzorientierung

HarryK:
Können Sie jemandem erklären, was Kompetenzorientierung im Unterricht und in der Schule bedeutet und wie dies mit dem Lehrplan 21 zusammenhängt?

Falls Sie meine Frage mit «nein» beantworten, lade ich Sie ein, Ihr Wissen zu diesem Thema zu erweitern, indem Sie sich rund 15 Minuten Zeit nehmen und unsere drei Clips Einblicke in die Kompetenzorientierung anschauen.

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Haben Sie nun Lust auf ein kleines Experiment? Prüfen Sie, ob Sie in der Lage sind, einem Gegenüber zwei zentrale Aussagen unserer Filme darzulegen.

Wir sind an Rückmeldungen interessiert: Ist Ihnen das Experiment gelungen? Oder falls Sie an diesem Experiment gescheitert sind, woran lag es:

a) Die Clips sind zu wenig klärend.
b) Die Clips können nur träges Wissen vermitteln.
c) Mit den Clips werden nicht automatisch Erklärkompetenzen vermittelt.
d) Sie haben die Motivation verloren, dieses Experiment durchzuziehen.
e) …

Immer noch neugierig auf das Thema und Interesse an einer Vertiefung? Dann empfehle ich Ihnen unsere Unterrichtsfilme zu unterschiedlichen Fachbereichen anzusehen.

Achtung neu! Medien und Informatik in der Schule

Gastblogger Thomas Stierli, Bereichsleiter Medienbildung der PH Zürich:
(Zusammenzug aus folgendem Beitrag: Achtung neu! Medien und Informatik in der Schule)

Der Lehrplan 21 bringt einige Veränderungen im Bereich «Medien und Informatik» mit sich. So hat zum Beispiel das Verständnis von Informatik im neuen Lehrplan 21 nichts mehr gemein mit dem aktuellen Lehrplan.

Der Modullehrplan «Medien und Informatik» des Lehrplans 21 definiert drei verbindliche Kompetenzbereiche (siehe Lehrplan 21):

  • Medien (Medienbildung und Mediennutzung)
  • Informatik (Informatische Bildung)
  • Anwendungskompetenzen (Handhabung, Recherche und Lernunterstützung, Produktion und Präsentation)

Bild_MedienkompetenzKinder und Jugendliche wachsen heute zwar selbstverständlich in einer mediengeprägten Umwelt auf. Erwachsene beobachten zuweilen, wie sie virtuos mit ihren Geräten umgehen, wie sie mühelos mit Freunden chatten und auf dem Smartphone von App zu App springen.

Das täuscht manchmal vor, die Schülerinnen und Schüler könnten sowieso schon alles mit den digitalen Geräten. In der Schule müsse dazu nichts mehr gelehrt und gelernt werden. Das hält einige Lehrpersonen davon ab, digitale Arbeitsmittel im Unterricht einzusetzen.
Interessanterweise finden es allerdings viele Lehrpersonen und Studierende grundsätzlich wichtig, die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler in den Bereichen ICT, Medien und Informatik zu fördern. Das sei in der heutigen Zeit wichtig, meinen sie. Wenn man dann allerdings den schulischen Alltag betrachtet, stellt man vielerorts ernüchtert fest, dass die positive Grundhaltung der Lehrpersonen und die gelebte Unterrichtspraxis auseinanderklaffen.

Zentral für eine gelungene Umsetzung des Medien-und-Informatik-Unterrichts sind ohne Zweifel die Kompetenzen der Lehrpersonen. Lehrpersonen müssen nicht nur eine positive Grundhaltung haben, sondern es sich auch zutrauen ICT, Medien und Informatik in den Unterricht zu integrieren. Dieses Zutrauen wächst mit den persönlichen Kompetenzen, die u.a. auf zwei Ebenen erworben bzw. vertieft werden müssen:

  • Eigene Kompetenzen (in allen LP-Kompetenzbereichen)
  • Didaktische Kompetenzen (um den Unterricht des Modullehrplanes gestalten zu können)

Bei der Betrachtung der erforderlichen Kompetenzen wird rasch klar, dass für eine erfolgreiche Einführung und Umsetzung des Lehrplans die Ausbildung von Studierenden angepasst werden muss. Für amtierende Lehrpersonen sind Weiterbildungen notwendig, in denen sie die eigenen und die didaktischen Kompetenzen erweitern können.
Am augenfälligsten ist hier sicherlich der Bereich Informatik. Die wenigsten Volksschullehrpersonen verfügen über eigenes Fachwissen in Informatik. In der Folge fehlen praxisrelevante Ideen und didaktische Konzepte zur Gestaltung des Informatik-Unterrichts.

Achtung neu:
Der Lehrplan 21 bringt ein neues Schulfach bzw. Themengebiet namens «Medien und Informatik». Neben dem Kompetenzaufbau in Medienthemen und in Informatik soll in allen Fächern auch mit digitalen Arbeitstools gearbeitet und gelernt werden.
Sind Sie in Ihrer Klasse und an Ihrer Schule bereit dafür?

Der ausführliche Artikel kann im Blog des Fachbereiches Medienbildung der PH Zürich nachgelesen werden.