Formative Lehrmittelevaluation als Teil der Lehrmittelentwicklungen an der PH Zürich

Gastbloggerin Alexandra Totter, Dozentin PH Zürich:

Die PH Zürich hat eine lange Tradition in der Entwicklung von Lehrmitteln für die Volksschule des Kantons Zürich. Und seit fast 10 Jahren werden diese Lehrmittelentwicklungen durch wissenschaftlich fundierte formative Lehrmittelevaluationen begleitet.

Lehrmittelevaluation: Was versteckt sich hinter diesem etwas langen und umständlichen Begriff? 

Grundsätzlich versteht sich Evaluation als eine angewandte Wissenschaft, die sich der Methoden der empirischen Sozialforschung bedient. Mittels systematischer Datensammlung, Auswertung und Interpretation hat die Evaluation das Ziel, Impulse für die Verbesserung einer Massnahme oder eines Systems zu liefern. Die formative Lehrmittelevaluation wird als Teil der Lehrmittelentwicklung verstanden und so durchgeführt, dass bereits während des Entwicklungsprozesses des Lehrmittels fortlaufend Daten gesammelt werden, um die Planung, (Weiter)-Entwicklung und Einführung des Lehrmittels zu unterstützen.

Wesentliche Merkmale der formativen Lehrmittelevaluation sind ihr partizipatives Grundverständnis und das breite Spektrum an Datenerhebung- und Auswertungsmethoden. Lehrpersonen, Schülerinnen und Schüler werden einbezogen und ihre Erfahrungen im Umgang mit einer Erprobungsversion des Lehrmittels werden auf verschiedene Art und Weise erhoben und ausgewertet.

Wie geschieht das in der Praxis? 

Im Herbst 2017 wurde «dis donc!», das neue Französischlehrmittel für die 5. bis 9. Schulstufe in der Schule zum ersten Mal in der 5. Klasse des Kantons Zürich eingesetzt. Im Herbst 2018 erfolgte der Einsatz in der 6. Klasse. Im kommenden Herbst gibt es «dis donc!» in der Sekundarstufe.

Die Entwicklung von «dis donc!» war bzw. ist eine Kooperation der Lehrmittelverlage Zürich und St. Gallen in Koordination mit der Interkantonalen Lehrmittelzentrale (ilz). Das Entwicklungsteam besteht aus Fachdidaktikerinnen und Fachdidaktikern der Pädagogischen Hochschulen Zürich, St.Gallen und Luzern sowie Lehrpersonen.

Das Evaluationsteam des Zentrums für Schulentwicklung der Pädagogischen Hochschule Zürich bekam den Auftrag für die formative Lehrmittelevaluation. Wir hatten somit die Möglichkeit für die 5. und 6. Schulstufe «dis donc!» zwischen 2014 und 2016 mit ca. 25 Lehrpersonen in 27 Schulklassen und ca. 250 Schülerinnen und Schülern in den Kantonen Zürich, St. Gallen und Obwalden zu erproben und zu evaluieren. Die Erprobung und Evaluation in der Sekundarstufe sind derzeit noch im Gange.

Als ein zentrales Element der formativen Evaluation bitten wir dabei Lehrpersonen, zu jedem Kapitel (Unité) systematische Rückmeldungen zur allgemeinen Durchführbarkeit zu geben. Dabei erfassen die Lehrpersonen, welche Aufgaben sie mit den Schülerinnen und Schüler bearbeitet haben und die Dauer der Bearbeitung. Weiter geben sie uns Rückmeldungen zur Eignung und Verständlichkeit der einzelnen Aufgaben. Aufgrund dieser Information bekommen wir ein sehr genaues Bild darüber, wie «dis donc!»in der praktischen Umsetzung im Schulfeld gelingt.

«Dank der Bilder konnten auch die schwächeren Lernenden die Adjektive herausfinden.» (Rückmeldung einer Lehrperson, 6. Klasse)

Ein weiteres wichtiges Element ist die Befragung der Schülerinnen und Schüler. Wir bitten Schülerinnen und Schüler ein- bis zweimal pro Schuljahr, uns zu beschreiben, wie sie das Arbeiten und Lernen mit «dis donc!» erleben. Was ihnen an «dis donc!» gefällt oder auch nicht, welche Lehrwerksteile sie nutzen und wie sie ihr Interesse und ihre Motivation bezüglich Französisch einschätzen.

«Man sollte die Kinder eigentlich immer fragen was sie wollen, ich finde das super 🙂» (Rückmeldung aus der Befragung der Schülerinnen und Schüler, 6. Klasse)

Neben den systematischen Rückmeldungen der Lehrpersonen und den Befragungen der Schülerinnen und Schüler erfassen und analysieren wir ebenfalls Dokumente von ihnen als Teil der formativen Evaluation. Im Fokus steht dabei, wie sie die Aufgaben tatsächlich umsetzen und welche Differenzierung in den Aktivitäten sichtbar wird.

Wir führen die formative Evaluation in enger Abstimmung mit dem Zeitplan der Lehrmittelentwicklung durch, sodass die Ergebnisse der formativen Evaluation direkt in die Entwicklung von «dis donc!» einfliessen können.

Die formative Lehrmittelevaluation als Teil der Lehrmittelentwicklung hat für uns zwei zentrale Ziele. Zum einen dient sie der Sicherung der Qualität des Lehrmittels: Entscheidungen zur Überarbeitung und Fertigstellung von «dis donc!» basieren primär auf den Ergebnissen der formativen Evaluation.

Weiter sichert die formative Lehrmittelevaluation die Akzeptanz im Schulfeld: Wir binden Lehrpersonen und Schülerinnen und Schüler durch die aktive Teilnahme an der formativen Lehrmittelevaluation frühzeitig und systematisch in die Entwicklung des Lehrmittels ein, mit dem Ziel, das Lehrmittel so zu gestalten, dass es den Bedürfnissen im Schulfeld gerecht wird.

Und wir vom Evaluationsteam freuen uns sehr, dass «dis donc! 5» mit dem internationalen Bildungspreis Worlddidac Award 2018 ausgezeichnet und mit dem Comenius EduMedia Siegel 2018 prämiert wurde.

Kompetenzorientiertes Lernen sichtbar machen

Gastbloggerin Simone Weber, wissenschaftliche Mitarbeiterin, Projekt Lehren und Lernen sichtbar machen an der PH FHNW:

Wie kann ich Lernende auf unterschiedlichen Kompetenzstufen gezielt fördern?
Wie leite ich sie bewusst zu mehr Selbstreflexion und Selbstständigkeit an?
Mit welchen Instrumenten und Methoden kann ich Lernfortschritte erhöhen?
Wie kann ich dies mit verträglichem Vor- und Nachbereitungsaufwand leisten?

Auf diese Fragen können Methoden, die das Lernen sichtbar machen, eine mögliche Antwort sein.

Um im Lernprozess gestärkt voranzukommen, sind wechselseitige Rückmeldungen zwischen Lehrpersonen und Lernenden besonders wirksam. Dies belegt die Forschung zu «Lernen sichtbar machen», die auf den neuseeländischen Bildungsforscher John Hattie zurückgeht. Von Lernfeedback sprechen wir bei Rückmeldungen, die Lehrpersonen an Lernende geben. Diese unterstützen direkt das Lernen, erhöhen den Lernerfolg und damit die für die Lernmotivation so wichtige Selbstwirksamkeitserwartung.

Ein Beispiel aus dem Deutschunterricht: Eine Lehrperson kann nach einer Einführung zu den Satzgliedern über die Methode des Austrittstickets bei den Lernenden abholen,

  • wo sie sich bereits sicher fühlen,
  • wo sie mehr Anleitung benötigen,
  • was sie sonst noch wünschen, um bei diesem Thema voranzukommen.

Die ca. 10-minütige Auswertung der Tickets gibt ihr Hinweise darauf, wie sie den Unterricht auf die unterschiedlichen Lernstände und Bedürfnisse der Klasse anpassen kann. Ausserdem erwerben die Lernenden parallel dazu vielseitige Kompetenzen, in diesem Beispiel vorwiegend überfachliche Kompetenzen:

  • Sie werden angeregt, ihr eigenes Lernen zu reflektieren, Bedürfnisse wahrzunehmen und zu dokumentieren (= personale Kompetenzen).
  • Sie werden in ihren sozialen Kompetenzen gefestigt, indem sie den Lehrpersonen zielorientiert und angemessen konstruktive Rückmeldungen zu ihrem Lernstand geben.
  • Dies erfordert zudem fundierte methodische Kompetenzen: Zum einen lernen Schülerinnen und Schüler, sich sprachlich klar und verständlich auszudrücken, zum anderen – und dies ist fast noch wichtiger – lernen sie, ihr Lernen einzuschätzen und zu beurteilen, wie schwer oder leicht für sie bestimmte Aufgaben sind.

Solche Methoden, die das Lernen sichtbar machen, haben wir mit zahlreichen Lehrpersonen ausprobiert. Sie können dazu beitragen, dass alle im Unterricht profitieren. Lernende machen ihrem Lernstand entsprechende Lernfortschritte und ihre Motivation zum Lernen wird gestärkt. Lehrpersonen können Schritt für Schritt den Unterricht weiterentwickeln, Erfolge erzielen und dabei ihre eigenen Ressourcen gezielt und schonend einsetzen.

Lernprozesse begutachten statt Leistungen beurteilen

Gastbloggerin Judith Hollenweger, Professorin ZFH, PH Zürich:

Der Begriff «formative Beurteilung» war mir schon immer etwas suspekt. «Fördern» und «Urteilen» als eine Einheit verstanden, das ist wie Nichtstun oder beredt Schweigen: ein Oxymoron. Beurteilung bleibt Beurteilung; auch wenn man sich dabei an Lernprozessen statt an Leistungen versucht und vor allem wenn es dabei um das Lernen der Anderen geht. Denn der Wille, Lernen zu fördern, liegt auch bei der «formativen Beurteilung» vorerst nur bei der Lehrperson; ebenso der Glaube, dass Beurteilen dabei die richtige Herangehensweise ist. Also doch besser Nichtstun und einfach die stummen Schreie der Schülerinnen und Schüler ob all den Leistungsmessungen ignorieren? Nein, darüber sprechen und sich austauschen ist angesagt. Mit diesem Ziel kamen vor einigen Wochen Expertinnen und Experten in Bern für einen Austausch zusammen.

Was ich von diesem Gespräch mitgenommen habe? Dass man Lernprozesse nur gemeinsam mit den Lernenden begutachten kann. Das setzt voraus, dass Schülerinnen und Schüler sich selbst als Lernende und das was sie tun als «Lernen» verstehen. Selbstverständlich? Nein. Viele Kinder denken, dass man Dinge wissen kann und in einigen Dingen besser ist, in anderen schlechter. Lernen ist für sie so etwas wie Informationsaufnahme und Aktivieren vorhandener Anlagen. «Selbstbeurteilung» macht in solchen Situationen alles nur noch schlimmer. Präkonzepte zum Lernen müssen sichtbar gemacht und die Kinder dort abgeholt werden. Ursula Tschannen fragt beim Einstieg in ein neues Thema ihre Schülerinnen und Schüler: «Was könnt ihr hier lernen?»; Sara Krobisch nimmt die wohl häufigste Schüler-Frage vorweg: «Wozu machen wir das?» Und beide sind sich einig: das alles funktioniert nur in einem Unterricht, in dem die Kinder selber aktiv sind.

Im Englischen spricht man von «Assessment as Learning» – das trifft die Sache gut. Wie Hermann Flükiger feststellt, müssen gemeinsam Lernspuren gelegt werden. Scheitern wird als Quelle des Lernens anerkannt und perfekt ausgefüllten Arbeitsblättern vorgezogen. Das erfordert einen Perspektivenwechsel; Lehrpersonen müssen «Lernen» durch die Augen der Schülerinnen und Schüler betrachten können. Ziel der gemeinsamen Bemühungen ist die Transformation des Lernens; dabei ist das Vermitteln von Lernstrategien zentral. Alles bekannt? Trotzdem, vielleicht lohnt sich die Lektüre unseres Gesprächs? Dass im Dialog mehr gelernt wird als durch Belehrung ist ja auch ein offenes Geheimnis.

zum Artikel «Lernprozesse begutachten» im Magazin Profil 2018.02: Unterwegs sein

Wie hoch ist der Kompetenzberg?

Gastbloggerin Simone Büchi, Dozentin PH Zürich:

Vor den Sommerferien hat die schweizerische Berufsbildung wieder ihre Effizienz bewiesen: Tausende von Lernenden absolvierten erfolgreich das Qualifikationsverfahren und wurden mit einem eidgenössischen Fähigkeitszeugnis ausgezeichnet. Erfolgreich haben diese Lernenden die Anforderungen gemeistert und die geforderten Kompetenzen erreicht. Die Lehrpersonen haben die Lernenden während drei bzw. vier Jahren darin unterstützt, den vorgegebenen Kompetenzberg zu meistern, ganz nach dem Kredo von Martin Lehner «Viel Stoff wenig Zeit». Wo bleibt da noch die Zeit zu fragen, ob wir statt die «Dinge richtig zu tun» nicht viel mehr die «richtigen Dinge» tun sollen?

Damit möchte ich mich nicht über die Lehr- und Bildungspläne hinwegsetzen sondern die Frage in den Raum stellen, ob wir trotz knapper Zeit nicht über die Bildungspläne hinausdenken und uns wieder einmal die Fragen stellen sollten, wie hoch denn der Kompetenzberg ist, ob wir ihn richtig aufgebaut haben und was wir mit dem Besteigen genau erreichen. Unsere Welt ist gekennzeichnet durch Ambiguität (im Sinne von Mehrdeutigkeit), Volatilität (Ursachen-Wirkungszusammenhang ist unklar), Unsicherheit (Prognosen aus der Vergangenheit als Grundlage für die Zukunft verlieren an Bedeutung) und Komplexität, zusammengefasst unter dem Begriff VUCA. Damit wird verdeutlicht, dass sich die Welt schneller als die 5-jährigen Zyklen der Bildungspläne in der Berufsbildung verändert, welche bereits einen Vorlauf von 5 Jahren für deren Vorbereitung und Genehmigung hinter sich haben. So werden aktuell die Bildungspläne der kaufmännischen Grundbildung überarbeitet, welche ab 2022 in Kraft treten sollen und im Jahr 2026 in den ersten Abschlüssen gipfeln werden.

Die Lernenden schon heute für die Anforderungen von morgen zu befähigen, hat sich die WKS (Wirtschafts- und Kaderschule) Bern auf die Fahne geschrieben. Im November 2017 hat sie sich auf die Reise gemacht, um den kaufmännischen Berufsfachschulunterricht weiter zu entwickeln, damit ihre Lernenden in einer VUCA-Welt bzw. einer Welt der Selbstständigen reüssieren. Eine Reaktion auf Prognosen, dass in 20 Jahren nicht mehr die Angestellten die Norm sein werden, sondern die Selbstständigen. So haben sich Lernende, Berufsbildner/-innen, Lehrpersonen etc. während einer Woche in verschiedenen World-Cafés mit in der Zukunft benötigten Kompetenzen auseinandergesetzt, Szenarien zu deren Aufbau entworfen, überarbeitet, verworfen und sich letztlich auf einen Vorschlag geeinigt. Besonders beeindruckend war für mich dabei, dass die Lernenden neue Szenarien und Überlegungen eingebracht und über das Hergebrachte hinausgedacht haben. Neu erhalten die Lernenden der WKS Bern nach Abschluss der Grundbildung neben dem klassischen EFZ Kaufmann/Kauffrau ein Diplom, welches ihre zusätzlich erworbenen Selbstlernkompetenzen ausweist. Ziele dieser im Team erarbeiteten Neuerungen sind ein flexibles, auf den realen Arbeitsmarkt und das Individuum ausgerichtetes Bildungssystem, ein Kick-Off für den agilen Arbeitsmarkt, ein Starterset für das lebenslange Lernen und vor allem die Verbindung von Wissen, Können, Wollen zum Tun zu erreichen. Denn «Tun» ist die Basis für Entrepreneurship in einer Welt der Selbstständigen. Auf den Lehrbeginn 2018 hat die WKS Bern mit dem im Moment noch freiwilligen Schulmodell mit zwei Klassen gestartet. Das Herz des neuen Konzeptes bildet eine Lernfläche, welche sowohl individuelles als auch kooperatives Lernen in einer inspirierenden, radikal neu gestalteten Umgebung ermöglicht. Einzelarbeitsplätze mit Blick aus dem Fenster sind für die konzentrierte Einzelarbeit gedacht. Runde Tische mit Bänken laden zur Zusammenarbeit ein. Mit einem Farb- und Raumtrennkonzept wird ein Ambiente des Wohlfühlens gemischt mit Start-up-Charakter geschaffen. Um in dieser neuen Lernumgebung als auch neuen -art zurecht zu kommen, werden die Lernenden durch Lehrpersonen begleitet, welche durch Strukturierung, Validierung und Bestätigung von Kompetenzen ihre Entwicklung fördern.

In weniger als einem Jahr hat diese Schule ein ganz neues Szenario entwickelt und neue Wege zur Bewältigung des Kompetenzenberges geschaffen. Dabei hat sie nicht einfach gefragt, wie die Lernenden am schnellsten den Berg erklimmen können, sondern welche zusätzlichen Schlaufen, wann für wen ein Innehalten, ein Rückblick auf Erreichtes (Reflexion) und radikal Neues denken, effizienter sind. In der Umsetzung bedeutet dies konkret die Lernenden darin zu befähigen, diese Schritte immer selbstständiger zu tun.

Das Lernstudio: Kompetenzorientierte Privatschule oder nur auf Drill getrimmt?

Auch Privatschulen müssen den Lehrplan 21 umsetzen. In einem Gastbeitrag äussert sich das Lernstudio dazu.

Bekannt ist das Lernstudio, vor allem bei vielen ehemaligen Stadtzürcher Schülerinnen und Schülern, für seine Vorbereitungskurse an die gymnasialen Aufnahmeprüfungen. Eng verknüpft ist die Marke darum mit der Vorstellung vieler Eltern, dass ihre Kinder nach einem solchen Lehrgang eine erfolgreiche Gymi-Karriere absolvieren.

Was viele jedoch nicht wissen: Das Lernstudio betreibt in Zürich und Winterthur auch zwei Ganztagesschulen. Oberstes Ziel beider Schulen ist es, ihren Schülerinnen und Schülern den optimalen Schulerfolg zu ermöglichen. Was danach klingt, nur ein kurzfristiges Ziel – den Übertritt ans Gymnasium – zu erhaschen und alle anderen Eventualitäten auszublenden, ist nur eines von vielen Vorurteilen, denen sich das Lernstudio als Privatschule regelmässig gegenüber sieht.

Nun, beisst sich das nicht: kompetenzorientierter Unterricht in einer Privatschule, die dafür bekannt ist, erfolgreiche Gymi-Anwärterinnen und -Anwärter hervorzubringen? Wie steht es wirklich um die «Kompetenzorientierung» des Lernstudios? Wird nur blind Wissen gepaukt oder  geht es auch um den Erwerb von Kompetenzen?

In einer Zusammenarbeit mit der Pädagogischen Hochschule Zürich hat das Lernstudio diese Thematik analysiert. Harry Koch, Leiter Projekt KoLeP21 (Kompetenzorientiertes Lernen – Lehrplan 21) der PHZH, hat das Lernstudio dabei begleitet. In einer Standortbestimmung, welche die pädagogischen Mitarbeitenden des Lernstudios im Frühjahr 2018 durchgeführt haben, stellten sie fest, dass die Privatschule bereits viele Anforderungen des Lehrplan 21 erfüllt. Beispielsweise hat sich gezeigt, dass im Lernstudio neben den fachlichen auch die überfachlichen Kompetenzen, die sie zum selbstständigen und kooperativen Arbeiten und Lernen befähigen, bereits von den Kindern erworben werden. Wichtige Voraussetzungen, auf die sie in den anforderungsreichen gesellschaftlichen und beruflichen Begebenheiten zählen können.

Wie die Zukunft und zukünftige Berufe aussehen werden, ist, auch wegen der fortschreitenden Digitalisierung, schwer vorauszusagen. Ziel des Lernstudios ist es darum, Jugendliche – egal ob für Studium oder Beruf – so vorzubereiten, dass sie nach der obligatorischen Schulzeit eigenständige junge Erwachsene sind, die ihre Stärken und Fähigkeiten möglichst erfolgreich einzusetzen wissen und selbstständig Probleme lösen können. Werte wie Innovationsgeist, Qualität und Kreativität haben beim Lernstudio einen hohen Stellenwert und stehen, egal ob nach pädagogischer, erzieherischer, wissenschaftlicher oder bildungspolitischer Betrachtung, im Mittelpunkt.

Dies wird auch durch das stufengerecht aufeinander abgestimmte Konzept der Ganztagesschule gefördert. Einerseits wird der Entwicklung des Kindes mit verschiedenen Übergangsangeboten, zielgerichteten Sekundarstufenklassen (A und B) und verschiedenen Ergänzungsangeboten Rechnung getragen. Konkret sind dies ein Übergangsjahr zwischen der Primar- und Sekundarstufe (7. Primarschulklasse), die Berufsvorbereitungsklasse für die 3. Sekundarstufe, eine Mittelschulvorbereitungsklasse sowie das Progymnasium, das auf die speziellen Voraussetzungen der Gymnasien vorbereitet. Auch sind die Inhalte der Kurse «Arbeits- und Lerntechnik», die das Lernstudio in seinem Kurs- und Nachhilfebereich anbietet, fester Bestandteil im Ganztagesunterricht und werden ergänzt durch verschiedenste kulturelle, sprachliche, digitale und sozialintegrative Inhalte. Pilotprojekte wie ICT- und Programmierkurse, Workshops, Sprachreisen, Museumsbesuche, Planspiele und weitere unterrichtsbereichernde Aktivitäten fördern die Schülerinnen und Schüler in ihrer Kompetenzvielfalt.

Die weiteren Entwicklungsschritte, die im Konvent anhand der Standortbestimmung eruiert wurden, müssen nun geprüft werden. Ein grosses Interesse gilt dabei der fächerübergreifenden Beurteilung und der ganzheitlichen Transferfähigkeit, die in eine adäquate Benotung der Schülerinnen und Schüler führen soll. Fragt man die Lehrpersonen des Lernstudios findet sich jedoch keine grosse Verunsicherung. Die eingespielten Teams tauschen sich regelmässig aus, stehen in engem Kontakt mit der Schulleitung und können bei Bedarf auf die schulergänzende Betreuung zurückgreifen, sodass ein stetiger Wissenstransfer sichergestellt ist.

Das Lernstudio geht gut gerüstet in die Umsetzung des Lehrplan 21. Die noch zu vollziehenden Entwicklungsschritte werden im Schulprogramm festgehalten, damit die Schülerinnen und Schüler die fachlichen und überfachlichen Kompetenzen gemäss Lehrplan 21 erwerben. Ganz ohne Drill – aber auch ohne Vernachlässigung der notwendigen Übungs- und Vertiefungszeit.

Standortbestimmung Lehrplan 21: Wo sind wir bereits kompetenzorientiert unterwegs? Wo stellen wir Entwicklungsbedarf fest?

HarryK:

Die vier Schulen der Gemeinde Dürnten haben in der letzten Sommerferienwoche eine Standortbestimmung zur Einführung des Lehrplan 21 vorgenommen. In intensiven Gesprächen haben die Lehrpersonen die Ergebnisse der Fragebogenauswertung diskutiert und erste Schlüsse daraus gezogen. Da der Lehrplan 21 nachvollzieht, was in in vielen Schulen und Schulzimmern bereits praktiziert wird, konnten die Schulleitungen und Lehrpersonen feststellen, dass sie bereits in einigen Bereichen kompetenzorientiert unterwegs sind und ein guter Boden für Weiterentwicklungen vorhanden ist.

Bei Thomas Hauri, Sekundarlehrer und Natalie Maag, Sekundarlehrerin im Schulhaus Nauen habe ich nachgefragt, wo sie persönlich in der Einführung des Lehrplans 21 stehen. Ich bat sie, mir einen Entwicklungsschwerpunkt und einen Bereich, in dem sie kompetenzorientiert unterwegs sind, zu nennen. Hört man ihnen zu, erfährt man einiges über den kompetenzorientierten Unterricht und erhält eine Antwort darauf, welche Rolle die Lernziele weiterhin besitzen.

Wo bin ich bereits kompetenzorientiert unterwegs?

Wo sehe ich persönlich einen Entwicklungsschwerpunkt?

Artikelreihe im ZLV Magazin – ein Rückblick

KayH:

Der Letzte der Serie! In der diesjährigen Juni-Ausgabe des ZLV Magazins ist der letzte Artikel der Serie zum Thema «Kompetenzorientiertes Lernen» erschienen. Lukas Geiser und Monique Honegger setzen sich darin mit dem Thema «Sexualkundlicher Unterricht» auseinander.

Im Zeitraum zwischen Dezember 2014 und Juni 2018 veröffentlichte das Projekt KoLeP21 (Kompetenzorientiertes Lernen – Lehrplan 21) fünf Beiträge. Entstanden ist eine bunte Reihe rund um kompetenzorientiertes Lernen und den Lehrplan 21.

Alle Artikel auf einen Blick

«Hier lernt man das Können und das Wissen» von Kay Janina Hefti, Kommunikationsverantwortliche des Projekts KoLeP21 der PH Zürich, ZLV Magazin 6-14, Dezember 2014

«Tunnelbau, Mathematik und kompetenzorientierter Unterricht» von Christine Weilenmann, PH Zürich, ZLV Magazin 4-15, Oktober 2015

«Marisa schätzt oder Frau Weber beurteilt mathematische Kompetenz» von Brigitte Bollmann-Zuberbühler und Daniela Nussbaumer, Dozentinnen PH Zürich, ZLV Magazin 2-16, April 2016

«Spielend lernen im Kindergarten» von Catherine Lieger, Dozentin PH Zürich, ZLV Magazin 1-17, Februar 2017

«Willkommen in der Pubertät» von Lukas Geiser und Monique Honegger, PH Zürich, ZLV Magazin 3-18, Juni 2018

Humboldt 4.0

Gastbloggerin Simone Büchi, Dozentin PH Zürich:

Vor ein paar Wochen führte ich eine Weiterbildung mit einem ganzen Schulteam zum Thema «Schöne neue Arbeitswelt – brauchen wir ein Update» durch. In einem ersten Schritt skizzierte ich laufende und zukünftige Veränderungen in der Arbeitswelt, um in einem zweiten Schritt den Transfer zum Bildungssystem zu machen. Konkret: Welche neuen Kompetenzen kann und soll die Schule als Antwort auf die digitale Transformation fördern und mit welchen Lernszenarien können diese erworben werden? Dass im Bildungsbereich der unscharfe Begriff «digitale Transformation» zu Recht Diskussionen auslöst, war mir bewusst, mit diesem Gegenwind hatte ich gerechnet. Doch als eine Lehrperson das Mikrophon ergriff und sehr bestimmt sagte: «Wir bilden keine Menschen für die Wirtschaft aus. Wir vermitteln eine humanistische Grundbildung.» war ich anfänglich sprachlos. Dass sein reflektiertes und bedachtes Votum tosenden Applaus von den anderen Teilnehmern erntete, machte die Situation noch bedeutsamer.

Als Berufsfachschullehrperson und Dozentin in der Berufsbildung hat mich dieser Widerstand sehr erstaunt, aber auch neugierig gemacht. Für mich war bisher immer unhinterfragt klar, dass unser Bildungssystem das Ziel hat, jungen Menschen einen erfolgreichen Start in eine Zukunft in Eigenverantwortung zu ermöglichen. Ob wir dieses System, in das wir sie entlassen, Wirtschaft nennen oder nicht, spielt für mich eine untergeordnete Rolle. Aber an meiner Vorstellung, dass Bildung zur Selbstversorgung befähigen soll, möchte ich festhalten. Und natürlich ist auch die Frage berechtigt, ob sich das überhaupt mit dem humboldtschen Bildungsverständnis beisst, was ich persönlich bezweifle.

In der Berufsbildung ist die Ausrichtung sowohl auf die Allgemeinbildung mit dem Allgemeinbildenden Unterricht (ABU) als auch der Ausrichtung auf die beruflichen Kompetenzen (BK-Unterricht) etabliert. Mit der Diskussion um die Zukunftsfähigkeit der Berufslehre mit Berufsbildung 2030 wird ein starker Fokus auf die notwendigen Fähigkeiten und Fertigkeiten der Berufslernenden für die Zukunft gerichtet. Erst kürzlich hat die internationale Tagung in Winterthur zu «Skills for Employability and Careers» in der Berufsbildung aufgezeigt, dass die Berufsfähigkeit auch für Herausforderungen, die wir heute noch gar nicht kennen, von Bedeutung ist.

Auch wenn es momentan en vogue ist, in die Zukunft zu schauen, würde ich liebend gerne mit einer Zeitmaschine zwei Jahrhunderte zurückreisen und Humboldt befragen, wie er als Bildungsrevolutionär die Bildung heute gestalten würde. Seine Lebzeiten an der Wende vom 18. zum 19. Jahrhundert waren vom Umbruch der französischen Revolution, welcher dem Volk mehr Freiräume und Selbstbestimmung brachte, geprägt. Humboldt hatte die nicht ganz einfache Aufgabe als Bildungsminister die Bildung mitten in diesem Veränderungsprozess neu zu definieren. Gemäss seiner Vorstellung war jemand nur ein guter Arbeiter, «wenn er ein guter, anständiger, seinem Stande nach aufgeklärter Mensch und Bürger ist». «So erwirbt er die besonderen Fähigkeiten seines Berufs nachher sehr leicht und behält immer die Freiheit, wie im Leben so oft geschieht, von einem zum anderen überzugehen.» Es war also schon damals von zentraler Bedeutung, dass die notwendigen Kompetenzen erworben werden müssen, um auf Veränderungen reagieren zu können.

Humboldts Vermächtnis – er analysierte nach der französischen Revolution die veränderten Gegebenheiten kritisch und schuf basierend darauf etwas ganz Neues – hat auch heute noch Gültigkeit. Schon damals forderte er Menschen zum lebenslangen Lernen auf. Und genau diese Aufforderung ist auch heute noch die zentrale Aufgabe der Schule; dies in Gruppen von Lernenden kollaborativ und unter Nutzung der digitalen Möglichkeiten zu tun, erweitert unsere Kompetenzen, um für die Herausforderungen der Zukunft gewappnet zu sein.

Hätte mich das eingangs geschilderte Erlebnis nicht kurzzeitig gedanklich ausser Gefecht gesetzt, hätte ich wohl wie folgt geantwortet: Bildung und Wirtschaft sind sich in dieser Transformation so nahe wie noch nie. Zum einen sprechen wir heute von lebenslangem Lernen (und Verlernen), d.h. in den persönlichen Biographien vermischen sich Bildung, Arbeit und Weiterbildung zunehmend. Zum andern wissen wir, dass die Jobs, die auch in Zukunft von Menschen ausgeführt werden, zunehmend komplexer werden. Die Fähigkeit, Herausforderungen in einem offenen kollaborativen Lernprozess statt im Alleingang zu lösen, gewinnt deshalb noch mehr an Bedeutung. Sollten wir uns nicht eher Gedanken über das neue Miteinander machen?

Senf für Chefs: Qualitätskontrolle

Gastblogger Niels Anderegg, Dozent PH Zürich:

Etwas, das mich im Zusammenhang von Schulführung und der Umsetzung des Lehrplans 21 immer wieder beschäftigt, ist die Frage nach der Qualität der Umsetzung. In der Schulmanagementsprache könnte man auch von Qualitätskontrolle sprechen.

Ich erlebe in der Pädagogik leider immer wieder viel Rhetorik. Schulleitende und Lehrpersonen erzählen von ihrer «guten Schule» und sind überzeugt von dem, was sie machen. Die Selbstüberzeugung ist ein wichtiger Faktor einer «guten Schule». Interessant wird es jedoch dann, wenn ich nachfrage, woher sie wissen, dass sie eine «gute Schule» sind und dass sie einen «guten Job» machen. Manche beginnen zu erzählen von Erfahrungen, Rückmeldungen, Beobachtungen, Resultaten und ihre «gute Schule» wird lebendig und verständlich. Andere jedoch flüchten sich in Behauptungen oder sind entsetzt, dass ich mich traue, dies überhaupt zu fragen. Oft werde ich empört gefragt, ob ich denn nicht glaube, dass sie eine «gute Schule» seien. Das «Daran-Glauben» ist wichtig, als Wissenschaftler will ich aber mehr: Ich will es auch wissen.

Das mit dem Wissen ist jedoch so eine Sache. Wie kann man objektiv überprüfen, ob man eine «gute Schule» ist? Ich bin momentan in den USA und erlebe das College, welches mein Sohn ein Jahr besucht hat. Der Schulleiter dieses College, Brian Inbody, weiss auf Prozentangaben genau, ob sein College eine «gute Schule» ist. Und auch das Erreichen seiner Ziele weist er öffentlich aus. Die USA vertrauen in Bezug auf Schulqualität und Schulentwicklung sehr stark auf Kennzahlen und Tests. Zahlen sind jedoch nur eine Sichtweise. Eine andere Sichtweise ist, wenn ich beobachte wie mein Sohn mir sein College auf einem Rundgang durch die Schule zeigt oder wie er von seinen Erfahrungen erzählt. Das Wissen über eine «gute Schule» speist sich aus verschiedenen Sichtweisen.

Ich bin überzeugt, dass Schulleitende an ihre «gute Schule» glauben sollen, dass sie jedoch auch wissen müssen, warum sie eine gute Schule sind. Dieses Wissen setzt sich aus verschiedenen Sichtweisen zusammen. Wichtig ist dabei, dass auch Kritisches in dieses Bild aufgenommen wird. Denn gerade das Kritische hilft, weiterzudenken.

Für die Umsetzung des Lehrplans 21 bedeutet dies für mich, dass es Schulleitenden gelingt, immer wieder mit den Lehrpersonen, Eltern, Schülerinnen und Schülern zu schauen, wo die Schule in Bezug auf die Umsetzung des Lehrplans 21 steht. Dabei soll es zwar auch um formale, aber vor allem um pädagogische Fragen wie die Frage nach der «guten Schule» gehen.

PS: Wird dieses Wissen über die eigene «gute Schule» öffentlich gemacht, so ist die Chance hoch, dass die Schule, aber auch die Schulleitungen und die Lehrpersonen eine hohe Akzeptanz bei den Eltern, der Bevölkerung und der Politik erhalten.

PSS: Um zu wissen, ob man eine «gute Schule» ist, muss man zuerst definieren, was unter einer «guten Schule» überhaupt verstanden wird. Im Modul «Gute Schule» wird dieser Frage nachgegangen.

Beurteilen im Kindergarten und in der Unterstufe

Gastbloggerin Regula von Felten, Dozentin PH Zürich:

Kennen Sie das folgende Zitat aus dem Lehrplan 21?

«Nicht alle im Lehrplan 21 aufgeführten Kompetenzen und Kompetenzstufen müssen beurteilt werden. Wie bisher obliegt es der Professionalität der Lehrpersonen einzuschätzen, wann und mit welchen Mitteln sie Leistungen der Schülerinnen und Schüler einschätzen und beurteilen.» (Lehrplan 21: Überblick)

Doch was sollen Lehrpersonen beim Beurteilen beachten? Welche Formen der Beurteilung sind im 1. Zyklus zentral? Und welche Funktionen sollen Leistungseinschätzungen erfüllen?

Lesen Sie dazu in der aktuellen Ausgabe der Fachzeitschrift 4 bis 8 (Juni Nr. 4/2018)!