Warum Zeit für Evaluationen einsetzen, wenn es doch eigentlich zu viel zu tun gibt?

Gastbloggerin Regula Spirig Esseiva, Wissenschaftliche Mitarbeiterin PH Zürich:

Angesichts der vielen Vorhaben auf den Schulprogrammen könnte man die Zeit, welche Schulen für Auswertungen der geleisteten Entwicklungsarbeit einsetzen, als Luxus bezeichnen, den sich Schulteams eigentlich nur schwer leisten können. Doch Evaluationen bilden einen Fixpunkt in Qualitätsprozessen. Dass solche durchaus einen Nutzen haben zeigt folgendes Beispiel:

Eine Schule hatte sich entschieden, die kompetenzorientierte Beurteilung im Team anzugehen, Haltungsfragen gemeinsam zu klären und einige verbindliche Eckpunkte in einem Konzept festzuhalten. Nach einem Jahr wurde die geleistete Arbeit reflektiert und ausgewertet.

Fazit 1: Die Lehrpersonen fühlen sich kompetent in der kompetenzorientierten Beurteilung und bezeichnen ihre Beurteilungspraxis als gelungen vielfältig. Was für ein Ergebnis nach dieser relativ kurzen Zeit!

Fazit 2: Einige heisse Fragen bleiben noch offen, so beispielsweise: Wie machen wir das mit der vielfältigen Beurteilungspraxis, der Gewichtung der Förderorientierung und der Selektion?

Die Prozessevaluation dieses Schulteams brachte folgende Hinweise betreffend Schulentwicklung zu Tage:

  • Es ist etwas passiert durch die geleistete Entwicklungsarbeit.
  • Das Erreichte muss gesichert werden, damit es zukünftig zum Schulstandard gehört.
  • Es gibt noch mehr zu tun.

Eine Evaluation ist ein Zwischenstopp. Schulteams führen sich vor Augen, was sie erreicht haben und klopfen sich auf die Schultern. Ansatzpunkte für die Weiterarbeit drängen sich förmlich auf und können gemeinsam sortiert und geplant werden. Jetzt vor der Sommerpause finden vielerorts solche Evaluations- und Planungstage statt. Hoffentlich erfüllen sie beide Aspekte: Anerkennung der geleisteten Arbeit sowie Aufzeigen der anzugehenden Schwerpunkte. So schliessen die Schulteams gestärkt das «alte» Schuljahr ab und starten motiviert ins «neue».

Senf für Chefs: Auf die Führung kommt es an!

Gastblogger Niels Anderegg, Dozent PH Zürich:

Mein letzter Senf, den ich für Chefs schreibe, soll ein Loblied auf das Thema Führen sein. Für die Umsetzung des Lehrplan 21 ist die Schulleitung ein wesentlicher Akteur – so meine These als ich mit dem Senf-Schreiben begonnen habe. Heute, einige Jahre später, würde ich dies etwas differenzierter formulieren. Selbstverständlich ist die Schulleitung wesentlich. Ich glaube jedoch, dass es nicht nur mit ihrer formalen Funktion als Führungsperson, sondern sehr viel stärker mit ihrer Tätigkeit, dem Führen, zu tun hat.  

Doch was heisst «Führen»? In den letzten 100 Jahren hat sich die Wissenschaft sehr ausgiebig mit der Frage, was Führung ist, auseinandergesetzt. Dabei gab es Ansätze, welche Eigenschaften bei der Führungsperson als Erklärungen suchten (Eine Führungsperson ist …), andere Ansätze nahmen das Handeln der Führungsperson (Eine Führungsperson tut …) in den Fokus. Und wieder andere Theorien und Modelle argumentieren, dass die Situation der Kontext nicht ausser Acht gelassen werden darf. Alle Modelle haben ihre Berechtigung, gleichzeitig aber zeigen sie immer nur einen Ausschnitt von dem, was Führung ist. 

Heutige Modelle gehen davon aus, dass Führung ein sozialer Prozess ist, bei dem verschiedene Akteure – und dies müssen nicht nur Menschen sein – miteinander agieren und aufeinander Einfluss nehmen. Damit ist Führen nicht einfach an eine Funktion gebunden, wie beispielsweise die Schulleitung. Auch Lehrpersonen – um ein Beispiel zu nennen – führen. Selbst dann, wenn sie keine Führungsposition innehaben. Auch sie nehmen in der Umsetzung des Lehrplan 21 Einfluss. 

Führung unter diesem Aspekt bedeutet für den Lehrplan 21, dass je stärker sich eine Schule mit der Frage, was für sie der Lehrplan 21 bedeutet, auseinandergesetzt hat, desto klarer können die verschiedenen Akteure in diese Richtung führen. Mit der Metapher der Bergführerin gesagt: Wenn alle Personen wissen, welchen Gipfel sie gemeinsam erreichen wollen, dann können auch alle Führung übernehmen. In der Gruppe gibt es ja vielleicht einen Spezialisten für Dickichte und eine Spezialistin für das Sichern im Fels. Eine dritte Person kennt sich mit den Wetterprognosen aus. Eine solche Bergtour wie die Umsetzung des Lehrplan 21 braucht also nicht die allwissende Bergführerin, sondern verschiedene Personen, die ihre Expertise einbringen, Führung übernehmen, so dass der Gipfel gefahrenlos und vergnüglich erreicht werden kann. In der Theorie spricht man von «Distributed Leadership». 

Wenn ich im Titel schreibe, dass es auf die Führung ankommt, dann meine ich, dass nicht nur die Schulleitung, sondern alle Personen, welche in irgendeiner Form durch ihre Kompetenz bei der Umsetzung des Lehrplan 21 Führung und damit auch Verantwortung übernehmen, entscheidend sind. Dazu braucht es an einer Schule eine entsprechende Kultur und ein systemisches Verständnis von Führung. 

Neuer Film zu «Natur, Mensch, Gesellschaft»

Gastblogger Urs Bisang, Dozent für Fachdidaktik NMG, PH Zürich: 

Die Sammlung von Filmbeiträgen zur Veranschaulichung kompetenzorientierten Unterrichts konnte um einen neuen Film zu NMG erweitert werden. Er konzentriert sich mit NMG.9 auf das historische Lernen im Kindergarten und der Primarschule. Hier geht es zum Film.

Ausgangspunkt im Kindergarten sind Spuren der Vergangenheit, die die Kinder auf einem Spaziergang entdecken. Sie erkunden den Ort und realisieren: Das sind Überreste einer Burg! Wie sah diese früher wohl aus? Diese Frage wird aufgegriffen. Die Kinder erarbeiten sich zunächst grundlegendes Wissen zu Burgen. Darauf bauen sie die erkundete Burgruine aus der Nachbarschaft mit Ton, so wie diese im Mittelalter ausgesehen haben könnte. Die Ergebnisse der Partnerarbeiten sind allesamt plausibel und dennoch unterschiedlich. Wer hat Recht? Wie können wir heute wissen, wie es wirklich war?

Die Schülerinnen und Schüler der Primarschulklasse arbeiten an derselben Kompetenz. Zunächst schauen sie Archäologinnen und Archäologen bei der Arbeit zu und erfahren, wie diese vorgehen. In einer inszenierten Ausgrabung im Schulzimmer gelangen sie Schicht um Schicht in der Geschichte zurück. Sie lernen die Epochenbezeichnungen kennen und erweitern ihr Zeitbewusstsein. Aus der Römerzeit gelangen Fundobjekte aus dem Archäologiekoffer zum Vorschein. In Teams untersuchen die Kinder ein Objekt und wenden in der Rolle von Vergangenheitsforschenden die kennengelernten Arbeitsschritte an.  

Wie der Film zeigt, ist es für Kinder spannend und ergiebig, sich im Sinn des Lehrplans kompetenzorientiert mit unserer Geschichte zu befassen.

Projektstart Spielen Plus – Was motiviert Lehrerinnen und Schulleiterinnen, am Projekt teilzunehmen? Was versprechen sie sich von diesem Projekt?

ChristineW:

Spiel als Unterrichtsform erlebt mit dem Lehrplan 21 ein Revival. Im Spiel lernen Kinder beiläufig und ihrem Entwicklungsstand entsprechend. Dieses Lernen entspricht der Altersgruppe von 4-8 Jahren in hohem Masse. Doch auch spielen will gelernt sein und die Lehrer/-innen des ersten Zyklus können durch eine gute Spielbegleitung das Lernen der Kinder massgeblich unterstützen.

Das Kooperationsprojekt Spielen Plus verfolgt diesen Ansatz auf mehreren Ebenen. In der nun gestarteten Entwicklungsphase entsteht ein Leitfaden für Lehrpersonen und Fachpersonen in der Tagesbetreuung zum Thema Spielen. In den teilnehmenden Kindergärten, Unterstufenklassen und Tagesbetreuungen werden parallel dazu Spielsituationen gefilmt und für die weitere Verwendung multimedial aufbereitet.

An der Kickoff-Veranstaltung des Projektes hatte ich die Gelegenheit, mit zwei Kindergartenlehrpersonen und ihren Schulleiterinnen ins Gespräch zu kommen.

Was motiviert Sie, an diesem Projekt teilzunehmen?

Kathrin Scherer, Kindergärtnerin in Männedorf
Ursina Kuster, Schulleiterin in Männedorf
Pia Zingg, Kindergärtnerin in Opfikon
Bea Abegg, Schulleiterin in Opfikon

Und was erwarten Sie von diesem Projekt?

Kathrin Scherer, Kindergärtnerin in Männedorf
Ursina Kuster, Schulleiterin in Männedorf
Pia Zingg, Kindergärtnerin in Opfikon

Wie entsteht Ihre Zeugnisnote?

HarryK:

Aus beruflichem Interesse habe ich in den letzten Wochen Eltern, Lehrpersonen, Behördenmitgliedern, Berufskolleginnen und -kollegen und Studierenden folgende Frage gestellt: «Wie entsteht eine Zeugnisnote?» 

Eine Auswahl an Antworten habe ich unten sinngemäss aufgeführt. Welche Antwort würden Sie geben? 

  1. Die Grundlage der Zeugnisnoten sind Prüfungen. Da die Zeugnisnoten jedoch die Gesamtleistung der Schülerinnen und Schüler berücksichtigen müssen, fliessen z.B. die Heftführung und das Mitmachen im Unterricht in die Notengebung ein. 
  2. Die Note setze ich aufgrund unterschiedlicher Beurteilungssituationen. Das sind beispielsweise Lernprozessbeobachtungen, Produkte, welche die Schülerinnen und Schüler hergestellt haben oder Lerndialoge, die ich mit ihnen führe. Alles immer auf der Grundlage von vorher festgelegten Kriterien. Noten gebe ich nur im Zeugnis.
  3. Ich berechne den Schnitt aller Leistungstests. Das ergibt dann den Notenschnitt, der ins Zeugnis kommt. 
  4. Die Noten lasse ich vom Lehreroffice berechnen. Natürlich lege ich vorher noch fest, wie ich die Noten der Leistungstests gewichte. 
  5. Die Noten basieren auf einem Beurteilungsmosaik. Die Produkte, Lernbeobachtungen, Leistungstests etc. benote ich und/oder ich mache mir Notizen dazu. Die Beurteilung erfolgt immer auf der Grundlage von Kriterienrastern, die sich an den Lernzielen des Unterrichtes orientieren. Oft sind diese eingeteilt in ungenügend, genügend, gut, sehr gut.

Falls Sie Ihre Antwort oben nicht finden, können Sie diese gerne als Kommentar anfügen.  

Wieso die Antworten 2.) und 5.) einer kompetenzorientierten Beurteilungspraxis entsprechen, können Sie in folgenden Broschüren nachlesen:

«Kompetenzorientiert beurteilen», Bildungsdirektion des Kantons Zürich, Volksschulamt, s. 3–6

«Beurteilung und Schullaufbahnentscheide», Bildungsdirektion des Kantons Zürich, Volksschulamt, S. 5–8

Senf für Chefs: Wie entsteht Wissen in einer Schule

Gastblogger Niels Anderegg, Dozent PH Zürich:

Ich hatte das Vergnügen, letzte Woche an der Jahrestagung der Deutschen Gesellschaft für Netzwerkforschung in Aachen teilnehmen zu können und habe dort einen interessanten Vortrag von Christian Stegbauer gehört. Thema des Vortrages war die Frage, wie Wissen in ein Netzwerk kommt.

Christian Stegbauer unterschied zwischen Informationen und Wissen. Informationen hat man, Wissen muss man sich erarbeiten. Damit aus Informationen Wissen wird, muss dieses rekontextualisiert werden. Als Beispiel nannte er eine Untersuchung mit dem Titel «Watching Dallas». Die Fernsehserie «Dallas» ist zuerst einmal einfach eine Information. Wenn Menschen jedoch die Serie anschauen, kann sie zu Wissen werden. Dies zeigt sich daran, dass der Inhalt der Serie von verschiedenen Kulturen sehr unterschiedlich verstanden wird.

Würde man dies auf den Lehrplan 21 anwenden – was Christian Stegbauer nicht gemacht hat – könnte dies bedeuten, dass «kompetenzorientierter Unterricht» so lange eine Information bleibt, bis eine Lehrperson sich mit diesem praktisch auseinandergesetzt, Erfahrungen damit gemacht und somit Wissen gewonnen hat. Sie verbindet die neue Information mit ihrem Wissen, ihren Erfahrungen und macht dadurch die Information zu ihrem eigenen Wissen. Wendet man dies auf ein Netzwerk oder eine Organisation wie eine Schule an, so kann Wissen nur über eine Dekonstruktion von Wissen in Informationen und eine Rekontextualisierung dieser Information in neues Wissen geschehen. Dies bedeutet, dass ein ständiger, welchselseitiger Prozess der Transformation von Wissen und Informationen über De- und Rekontextualisierung stattfindet. Oder vereinfacht ausgedrückt: Es braucht eine fortwährende, mit der Praxis verknüpfte Auseinandersetzung mit dem Thema. Es genügt also nicht, einmal eine Online-Lerneinheit gemacht oder eine Weiterbildung besucht zu haben. Erst durch die tägliche Auseinandersetzung mit dem Thema entsteht Wissen.

Iris Clemens zeigte in einem anderen Vortrag, dass Wissen nicht einfach nur bei Personen, sondern in sozialen Prozessen liegt. Wissen ist relational. Das hört sich eigenartig an, da wir in unserer europäischen Kultur davon ausgehen, dass Menschen etwas wissen. Ich selber habe jedoch viele Erfahrungen, wo das Wissen im «Dazwischen» liegt. Ich erlebe häufig, dass in einer gemeinsamen Diskussion plötzlich neues Wissen entsteht. Ich denke gewissermassen beim Reden. Ein anderes Beispiel ist, dass ich in verschiedenen Settings Unterschiedliches weiss. Ich war nach sehr langer Zeit das erste Mal wieder in dem Schulzimmer, in welchem ich als Junglehrer meine erste Klasse unterrichtete. Als ich in diesem Zimmer war, erinnerte ich mich an ganz viele Dinge, an die ich ausserhalb dieses Zimmers schon lange nicht mehr gedacht habe.

Die beiden Vorträge haben mich darin bestärkt, dass der gemeinsame, professionelle Dialog in Schulen wesentlich ist. «Gute Schulen», dass wissen wir aus verschiedenen Untersuchungen, sprechen immer wieder über das eigene Tun und das Lernen der Schülerinnen und Schüler.

PS: Wer diesen Austausch mit Gleichgesinnten machen und damit Wissen erlangen möchte: Die Informationen zum CAS Pädagogische Schulführung, der im September 2019 zum fünften Mal startet, finden Sie hier.

Das Spiel als Instrument für die BNE

Der Bedeutung des Freispiels im Kindergarten bzw. im Zyklus 1 wurden in diesem Blog bereits zwei Beiträge gewidmet. Doch nicht nur Kinder im ersten Zyklus lernen spielend. Verschiedene Beiträge in der Praxiszeitschrift für eine Bildung für Nachhaltige Entwicklung BNE «ventuno» stellen die Eignung unterschiedlicher Spielformen im Modul BNE vor. Erfahren Sie, warum sich das Spiel als Instrument im Bereich BNE eignet, welche Voraussetzungen «gute» Spiele erfüllen und was bei der Organisation im Unterricht beachtet werden soll.

Lehren will gelernt sein – Wie Studentinnen und Studenten ihre Lehrkompetenzen aufbauen

ChristineW:

Nach vier Monaten Studium und sieben Tagen Praxiserfahrung in der Kooperationsschule begeben sich die Studentinnen und Studenten bereits in ihr erstes dreiwöchiges Praktikum. Als Tandem hospitieren sie dort in einer Klasse, erteilen einzelne Lektionen und müssen sich damit der ganzen Komplexität des Unterrichtens stellen. Zur Vorbereitung dient ihnen ein Planungsraster, dessen Handhabung sie an der PH Zürich lernen. Die Kompetenzen im Umgang mit diesem Raster erlangen sie jedoch erst in der konkreten Handhabung dieses Instrumentes. 

Wir haben bei drei Studentinnen nachgefragt, welche Erfahrungen sie mit diesem Raster und dessen Umsetzung in der Planung gemacht haben. 

Ihre Antworten auf die Frage, welcher Nutzen sie im Raster bzw. in der ausführlichen Planung sehen, verdeutlichen, wie anspruchsvoll die Vorbereitung, Durchführung und Auswertung eines Unterrichts ist und wie viele Fragen und Aspekte geklärt werden müssen. 

Die richtige Auswahl für die Lerninhalte der Lektion / Zusammenhang Kompetenzen und Lernziele:

Zeitliche Struktur der Lektion / Verhältnis zwischen Input und aktiver Lernzeit der Schülerinnen und Schüler:

Organisatorische Details / Fachwissen:

Überladene Lernziele / Flexibilität bei der Umsetzung der Planung:

Highlights im Unterricht in Bezug auf die Arbeit an Kompetenzen:

Kompetent vermessen – das AdL-Netzwerk auf dem Weg zur geeigneten Beurteilungspraxis

Gastblogger Jörg Berger, Leiter AdL-Netzwerk, Schulleiter Schule Knonau, Wissenschaftlicher Mitarbeiter im Zentrum Management & Leadership PH Zürich:

Das Netzwerk Altersdurchmischter Schulen im Kanton Zürich setzt sich in diesem Schuljahr zum Ziel, dem Dauerbrenner «Beurteilung» konstruktiv auf den Zahn zu fühlen. Wir gehen mit vereinten Geisteskräften und unserem vielfältigen Erfahrungsschatz der Frage nach, wie wir formative und summative Beurteilungsinstrumente im kompetenzorientierten Unterricht sinnvoll einsetzen. Für unser Januar-Netzwerktreffen konnten wir mit Harry Koch einen kompetenten Partner gewinnen. Mit ihm tauchten wir ein in die spannenden Abgründe des «Vermessens von Kompetenzen».

Im Brennpunkt unseres gemeinsamen Interesses standen diese Fragestellungen:

  • Wie unterstützen wir die Schülerinnen und Schüler durch formative Beurteilungsformen?
  • In wie weit sollen Beurteilungsinstrumente einheitlich gehandhabt werden?
  • Wie gewinnen wir das nötige Vertrauen der Schülerinnen und Schüler und deren Eltern in unsere Beurteilungspraxis?

«Kompetenzen eines Kindes zu messen, ist viel herausfordernder und komplexer als Wissen abzufragen», eröffnete Harry Koch seine Präsentation. «Wir werden und sollten nie das Ziel verfolgen, ein Kind zu vermessen. Vielmehr müssen wir lernen, die Unsicherheit bei der Beurteilung zu akzeptieren», führt er weiter aus und meint damit Lehrerinnen und Lehrer und auch Schülerinnen und Schüler mit ihren Eltern.

Entscheidend sei es, dass Lehrpersonen sich mit ihren Schülerinnen und Schülern ganzheitlich auseinandersetzen und sich für ihr Lernen interessieren. Lehrerinnen und Lehrer sind auf eine gemeinsam getragene Beurteilungspraxis angewiesen. Der Aufbau einer solchen Beurteilungspraxis muss im Kontext jeder einzelnen Schule erfolgen.

Erfahrung zeigt, dass sich die vertiefte Auseinandersetzung lohnt

Ein wichtiger Erfolgsfaktor sei, dass sich die Schule auf einen Entwicklungsprozess von zwei bis fünf Jahren einlässt. «Dies mag nach sehr viel Zeit klingen», räumt Harry Koch ein. Doch das Thema Beurteilung sei so zentral, dass in der Auseinandersetzung auch der Unterricht an sich mitentwickelt wird. Die längere Zeitspanne begünstige auch, dass die Schülerinnen und Schüler mit ihren Eltern angemessen miteinbezogen werden.

Um Lernergebnisse zu sichern, sind folgende drei Handlungsfelder zentral:

  • Beobachten
  • Gespräche führen
  • Nächste Schritte planen

Für die gemeinsame Beurteilungspraxis stellen sich folgende Fragen:

  • Wozu wird beurteilt?
  • Was wird beurteilt?
  • Wer beurteilt?
  • Im Vergleich womit wird beurteilt?
  • Wie erfolgt die Beurteilung?

Die Ergebnisse des konstruktiven Austausches präsentierten sich am Ende unseres 2-stündigen Netzwerktreffen wie folgt:


Am nächsten AdL-Netzwerktreffen vom Mittwoch, 3. April 2019 von 17 bis 19 Uhr an der PH Zürich, Raum LAA-K020 diskutieren wir mit Dieter Rüttimann von der Gesamtschule Unterstrass über:

  • Welche Beurteilungsinstrumente eignen sich für überfachliche Kompetenzen?
  • In wie weit sollen / können wir Beurteilungsinstrumente für die eigene Unterrichtsreflexion nutzen?
  • Wie integriere ich die Fördergespräche im Unterricht?
  • Welche Dokumentationsformen eignen sich um den Lernfortschritt über die gesamte Schulzeit aufzuzeigen?

Bei Interesse kann man sich über diesen Link anmelden und unverbindlich in unserer Netzwerk-Community schnuppern. Schreiben Sie eine Mail an: joerg.berger@schule-knonau.ch

Endlich fertig mit der Schule!?

ChristineW:

Fertig mit der Schule! Ein verlockender Meilenstein für viele Jugendliche am Ende der obligatorischen Volksschulzeit. Doch wie geht es weiter? Wie gestaltet sich der Übergang an der Nahtstelle Sek I und Sek II? Wie und wer soll beurteilen und selektionieren? Wer stellt welche Ansprüche? Verlaufen die Übertrittsprozesse fair und chancengerecht?

Solche und viele weitere Fragen standen im Zentrum an einer von der Deutschschweizer Erziehungsdirektorenkonferenz (D-EDK), der Konferenz schweizerischer Gymnasialrektorinnen und Gymnasialrektoren (KSGR), des Schweizerischen Gewerbeverbandes (SGV) und der Pädagogischen Hochschule Zürich (PHZH) organisierten Tagung zum Thema «Beurteilung und Selektion am Übergang Sek I – Sek II».

Bei diesem Übergang haben Fragen der Beurteilung eine grosse Bedeutung, denn die Beurteilung ist wichtig für die Selektion und bestimmt die berufliche Laufbahn von Jugendlichen. Um Schulabgängerinnen und Schulabgängern eine individuell passende Anschlusslösung zu ermöglichen, sind gute Abstimmungen zwischen Volksschule und Berufsbildung bzw. Gymnasium zentral.

Ziel der Tagung war es, Fragen zu diskutieren, die sich aus Sicht der unterschiedlichen Anspruchsgruppen zum Beurteilungs- und Selektionsprozess am Übergang Sek I – Sek II stellen und zu überlegen, wie der Dialog über die Tagung hinaus weitergeführt werden könnte.

Zum Einstieg konnten die Tagungsteilnehmenden über Mentimeter eine Einschätzung über die aktuellen Verfahren abgeben (vgl. Bild unten). Diese Einschätzung zeigt deutliches Entwicklungspotenzial auf.

Quelle: www.d-edk.ch/node/115
Ergebnis der elektronischen Teilnehmendenbefragung
zur Frage «wie schätzen Sie das Beurteilungs- und Selektionsverfahren am Übergang  Sek I – Sek II ein?»

In sieben Kurzvorträgen legten Vertreterinnen und Vertreter unterschiedlicher Anspruchsgruppen ihre Sicht auf die Nahtstelle Sek I – Sek II dar. Dabei wurden die unterschiedlichen Ansprüche und Bedürfnisse der an dieser Nahtstelle beteiligten Akteure sichtbar. Mehrfach wurde auf die Notwendigkeit eines gemeinsamen Verständnisses von Wissen und Kompetenzen verwiesen. Gleichzeitig wurden die unterschiedlichen Bildungsaufträge einer allgemeinbildenden Volksschule und einer spezialisierten Berufsbildung, die auf berufsbezogene Kompetenzen und wirtschaftliche Interessen fokussiert, thematisiert. In einem kurzen Filmbeitrag äusserten sich Jugendliche darüber, wer und was ihnen beim Übergang Sek I – Sek II hilfreich war. Unter anderem nannten sie ihre Lehrpersonen, die Schnupperlehren und das Zeugnis mit den Hinweisen auf das Arbeits-, Lern- und Sozialverhalten (neu: überfachliche Kompetenzen).

Am Nachmittag diskutierten die Teilnehmenden der Tagung folgende Fragen:

− Gibt es allgemeine Kriterien für eine faire Selektion?

− Wo ergeben sich Handlungsfelder der in diese Schnittstelle involvierten Akteure?

− Wie lässt sich der Dialog zwischen den Anspruchsgruppen weiterführen? Welche Themen müssten dabei aufgegriffen werden?

In diesen Diskussionen zeigte sich deutlich, dass die abnehmenden Organisationen bestimmen, welche Kompetenzen ihre Bewerberinnen und Bewerber mitbringen sollen und daher die Selektionsprozesse wohl nie ganz fair sein werden. Zu achten sei darauf, dass die Anforderungen und Verfahren transparent gegenüber allen Anspruchsgruppen sind und alle möglichen Wege aufgezeigt werden, um eine möglichst gute Passung für die Jugendlichen und die Betriebe / Schulen zu finden. Insbesondere Eltern und Jugendliche mit Migrationshintergrund bräuchten vertieftere Informationen über das schweizerische Bildungssystem und dessen Durchlässigkeit. Allgemein wurde der Austausch sehr geschätzt und man war sich einig, dass eine breitere Vernetzung aller Anspruchsgruppen anzustreben sei.

Quelle: www.d-edk/node/115
Fotoprotokoll der Aussagen aus den Workshops 5–8 zu den drei Leitfragen (vgl. oben)