Senf für Chefs: Diskussionen über Pädagogik führen

Gastblogger Niels Anderegg, Dozent PH Zürich:

Die Herausgeberinnen und Herausgeber des KoLeP21-Blogs mahnen mich immer wieder nicht zu viel zu schreiben. Heute will ich mich daran halten und das Wort Gert Biesta übergeben. Wie im letzten «Senf für Chefs»-Blogbeitrag geschrieben, haben wir Gert Biesta im Rahmen des CAS Pädagogische Schulführung an die PHZH eingeladen. Seinen Vortrag haben wir filmisch festgehalten und möchten Ihnen diesen nicht vorenthalten.

Bevor es zum Film geht, noch eine kurze Vorbemerkung: In meinem Verständnis ist ein Lehrplan ein Zeitdokument, in welchem die Gesellschaft definiert, was für sie eine gute Schule ist und welche Inhalte vermittelt werden sollen. Ein Lehrplan ist gewissermassen der Auftrag der Gesellschaft an die Schule. In seinem Referat zeigt Biesta für mich sehr überzeugend auf, dass die Gesellschaft der Schule einen dreifachen Auftrag gibt. Genau das macht das Führen einer Schule und das Unterrichten von Schülerinnen und Schülern so anspruchsvoll. Es geht um Spannungsfelder welche gestaltet werden müssen und in denen man nie weiss, ob man auch erfolgreich sein wird. Es ist «the beautiful risk of education». Das Gestalten von Spannungsfeldern braucht neben Wissen und reflektierter Erfahrung auch den Austausch, die Diskussion. Zu allen drei Dingen soll der Vortrag anregen.

Aber nun zum Film. Viel Vergnügen!

PS: Der Link zum Film bzw. zu diesem Blog darf gerne weitergegeben werden.

PPS: Der Film kann auch an einer pädagogischen Konferenz oder bei einem gemütlichen Abend mit Kolleginnen und Kollegen angeschaut und diskutiert werden. Wir hoffen mit dem Film pädagogische Diskussionen anzuregen und Schulleitungen und Lehrpersonen damit ein Instrument für pädagogische Entwicklungen zur Verfügung zu stellen.

PPPS: Und wer Lust auf Lesen hat: Die Bücher von Gert Biesta gibt es (leider nur in Englisch) in unserer Bibliothek.

Die online-unterstützte Weiterbildung Lehrplan 21 geht auf Tournee

Gastbloggerin Carola Brunnbauer, Dozentin Medienbildung PH Zürich:

Gleich zwei Veranstaltungen im In- und Ausland boten in den vergangenen Wochen die Möglichkeit, die online-unterstützte Weiterbildung mit unterschiedlichen Foki einem breiten Publikum vorstellen.

An der 16. International ILIAS Konferenz in Freiburg hielten Carola Brunnbauer und Jürg Fraefel vom Digital Learning Center einen Vortrag mit dem Titel «Online first! Wie sich 12’000 Lehrpersonen im Kanton Zürich digital weiterbilden.»

Im Track «Training und Personalentwicklung» erläuterten Sie die Konzeption der Weiterbildung als Inverted Classroom und thematisierten sowohl die Herausforderungen als auch erste Erkenntnisse und Feedbacks aus der Praxis. Im Detail ging es um die Gestaltung der Lernoberfläche auf ILIAS sowie die Produktion und den Einsatz interaktiver Videos.

Eine Woche zuvor präsentierten Carola Brunnbauer und Susanne Leibundgut Heimgartner unter dem Titel «Online-Lerneinheiten und Flipped Classroom als Teil des Weiterbildungskonzepts zur Einführung des Lehrplans 21 im Kanton Zürich» ihre Erfahrungen in der Konzeption an der Tagung «Kompetenzorientierung und Lehrplan 21» in Bern und gewährten den Teilnehmenden anderer Pädagogischer Hochschulen und Weiterbildungsinstitutionen einen Einblick in das Produkt. Da die Entwicklung von Online-Angeboten an vielen Hochschulen diskutiert wird, war das Interesse – auch an einer Nutzung der im Auftrag des Volksschulamts Zürich entwickelten Online-Lerneinheiten – sehr gross.

Am 30. Oktober wird an der PH Zürich eine Informationsveranstaltung zu diesem Thema stattfinden (Flyer).

«Wänn sie i dine Arme ischlaft, weisch, dass sie dir vertraut.» – Sexualkundlicher Unterricht

«11 Jahre anpacken, umpacken, weiterpacken»

 

Gastblogger Lukas Geiser, Wissenschaftlicher Mitarbeiter PH Zürich:

zum Film (Webseite «Sexualkundlicher Unterricht»)

«Wenn sie i dine Arme ischlaft, weisch, dass sie dir vertraut.» Diese Aussage eines Jungen im Film – Die Sache mit der Liebe… – verdeutlicht, wie sich die Jugendlichen der Vertrauensbildung in einer Beziehung nähern. Sie formulieren Aspekte, die für sie in einer Beziehung wichtig sind. Die Kompetenz – Die Schülerinnen und Schüler können Beziehungen, Liebe und Sexualität reflektieren und ihre Verantwortung einschätzen. – dient als Ausgangslage, ein wichtiges Lebensthema aufzugreifen. Die Themen in dieser Kompetenz sind sehr vielfältig. Es geht um Wahrnehmungs- und Kommunikationsfähigkeit, um Wissen über andere Vorstellungen, Rechte und auch um das Nachdenken über sich selber. Das Erarbeiten dieses Wissens und dieser Fähigkeiten beginnt nicht erst in der dritten Sekundarschule, sondern vom Lebensstart jedes Menschen an.

Die Qualität der Schule besteht darin, dass sich die Schüler und Schülerinnen unter gleichalterigen austauschen können, von einander Erwartungen und Haltungen erfahren und diese mit ihren eigenen Vorstellungen abgleichen und reflektieren können.

Die Aussagen im Film, dass es scheinbar bei Jungen mehr um Sex geht, die Mädchen häufiger «klammern», führen oft (bei Abwesenheit einer Kamerafrau und eines Tontechnikers) zu heftigen Diskussionen und die Lehrperson kann sich mit der Klasse mit normativen Geschlechterrollen auseinandersetzen.

Dann steht da die Frage im Raum, was Verantwortung und Vertrauen in einer Beziehung überhaupt heisst. Im Film versuchen die Jugendlichen Antworten zu geben. Das ist nicht immer einfach, doch durch diese konkrete Beschreibung in der oben erwähnten Kompetenz kann genau dies geübt und reflektiert werden.  Wenn dieses Arbeiten an Kompetenzen dazu führt, dass Jugendliche ihre Beziehungen respektvoll, gewaltfrei und gleichberechtigt gestalten, dann ist schon Vieles erreicht.

Was sich liebt, neckt sich – Lernen und Reflexion

ChristineW:

«Ich stürze mich von der Metaebene, wenn ich noch einmal reflektieren muss!» So lautet offenbar eine geliebte Aussage von Studentinnen und Studenten der PHSG. Aus der PH Zürich kenne ich das Rätsel: «Warum ist es an er PH Zürich so hell? Weil die Studis am Reflektieren sind». Reflexion und Reflektieren gilt als ein unbestrittener Bestandteil des Lernens. Trotzdem oder vielleicht auch genau deshalb witzeln wir gerne darüber. Was hat es damit auf sich? Beim Stöbern bin ich gleich auf zwei PHZH Seiten gestossen, die das Thema aufnehmen. Die erste ist eine Bildaussage zum Wort des Tages im Blog des Schreibzentrums der PHZH (Das SchreibBLOGzentrum):

Quelle: Wort des Tages im Blog Das SchreibBLOGzentrum der PHZH, 23. Februar 2017

Die zweite Seite behandelt das Thema umfassender, im Blog des Zentrums für Hochschuldidaktik der PHZH. Ein Text von Monique Honegger mit dem Titel «Reflektieren: Denkchance oder Lernbremse».

Lesen Sie selbst und reflektieren Sie über Ihr eigenes Reflexionsverhalten!

Themenreihe Kompeten(zorientier)t beurteilen – 1. Abend

Am 15. März 2017 hat die Themenreihe Kompeten(zorientier)t beurteilen gestartet.

Noten. Noten? Noten! So der Titel des ausgeschriebenen Abends. Thomas Birri hat den Spannungsbogen entsprechend aufgebaut. Im ersten Teil seines Referates ging er darauf ein, was allgemein über Noten bekannt und erforscht ist. Das führte unweigerlich zur Frage, welches die Herausforderungen in der Notengebung sind. Im letzten Teil des Referates schloss Thomas Birri den Bogen und ging auf Formen professioneller Beurteilung ein.

Vor allem der erste Teil zeigte die Brisanz der vermeintlich so genauen Noten auf. Sind Sie sich beispielsweise bewusst, dass

  • die Klassenleistung
  • die Leistungserwartungen der Lehrpersonen an die Schülerin / den Schüler
  • das familiäre Umfeld der Schülerin / des Schülers
  • der Sozialstatus der Schülerin / des Schülers in der Schulklasse

die Notengebung systematisch beeinflussen?

Falls Sie am Themenabend nicht dabei sein konnten, aber dennoch mehr über das komplexe Thema erfahren möchten, kann ich folgende Lektüre empfehlen:

Senf für Chefs: Welche Kompetenzen benötigen schulische Führungspersonen?

Gastblogger Niels Anderegg, Dozent PH Zürich:

Die Auseinandersetzung mit dem Kompetenzbegriff beschäftigt uns im Bereich ‹Management und Leadership› nicht nur bei der Umsetzung des Lehrplans 21, sondern auch in unserer täglichen Arbeit. Die Frage, welche Kompetenzen eine schulische Führungsperson benötigt, ist für unsere Arbeit essenziell. Man kann diese jedoch auch konservativer stellen und nach der ‹guten› schulischen Führungsperson fragen.

Selbstverständlich kennen wir für uns die Antwort, oder vielleicht eher die Antworten. Gleichzeitig gehört es zur Professionalität, das Eigene immer wieder in Frage zu stellen, den Blick nach aussen zu wagen und sein eigenes Denken und Handeln regelmässig zu überprüfen. Genau dies haben wir uns für 2017 vorgenommen. In einem Fachbereichsprojekt der PH Zürich suchen wir im deutsch- und englischsprachigen Raum nach Kompetenzbeschreibungen und -profilen von schulischen Führungspersonen. Dabei interessiert uns sowohl die Frage welche ‹Inhalte› in diesen beschrieben werden, als auch die ‹Form›, in der sie dargestellt sind.

Die Anführungszeichen bei den Begriffen ‹Inhalt› und ‹Form› weisen darauf hin, dass wir uns gar nicht sicher sind, was wir antreffen werden. Welche Inhalte haben solche Beschreibungen? Sind es Kompetenzen? Oder eher Anforderungsprofile? Aufgabenbeschriebe? Geht es um Ansprüche oder um Idealvorstellungen? Wozu dienen diese überhaupt und wie gelingt es, sie in einer geeigneten Form darzustellen? Kann man sie überhaupt darstellen oder ist der Kontext von schulischen Führungspersonen dermassen komplex, dass dies gar nicht möglich ist? Unser Projekt ist bewusst ergebnisoffen, da wir uns gar nicht sicher sind, ob es überhaupt eine geeignete Form geben kann.

Dies bringt uns wieder zum Lehrplan 21. Die Auseinandersetzung innerhalb des Projektes lässt uns mit der Metaebene und der grundsätzlichen Konstruktion des ‹Kompetenzbegriffes› und dessen Darstellung und Anwendung auseinandersetzen. So sind wir Lehrende und Lernende gleichzeitig. Und das ist wahrscheinlich eine wichtige Kompetenz, welche irgendwo irgendwie dargestellt werden sollte.

PS: Weiterführende Informationen zum Projekt findet man hier. Wir freuen uns auf Reaktionen und Hinweise.

PPS: Am Fachbereichsprojekt beteiligen sich Vera Anders, Eliane Bernet, Johannes Breitschaft, Reta Spiess, Nina-Cathrin Strauss, Enikö Zala, Franziska Zellweger und ich.

Artikel im ZLV-Magazin: Spielend lernen im Kindergarten

Ein weiterer Artikel unserer Reihe zu «Kompetenzorientierung» ist im ZLV Magazin erschienen (Heft 1/17). Die Autorin Catherine Lieger stellt darin die Wichtigkeit des Spielens im Kindergarten ins Zentrum. Können eigentlich alle Kinder spielen? Wollen alle Kinder spielen?
Lesen Sie den Artikel hier.

11 Jahre anpacken, umpacken, weiterpacken: Reflexionsfähigkeit fördern durch freies Spiel

«11 Jahre anpacken, umpacken, weiterpacken»

Gastbloggerin Catherine Lieger, Dozentin PH Zürich:

Im Lehrplan 21 werden für den Zyklus 1 (Kindergarten und 1./2. Klasse) neben den Fachbereichen auch die einzelnen entwicklungsorientierten Zugänge mit Blick auf die kindliche Entwicklung beschrieben. Dabei spielt der Bereich Lernen und Reflexion eine zentrale Rolle. «Kinder erweitern im Verlaufe ihrer Entwicklung die eigenen Lernmöglichkeiten: Sie lassen sich auf unterschiedliche Themen ein, nehmen Anregungen und Aufträge an, erforschen, erkunden, üben, beobachten, vergleichen, ordnen, ahmen nach, wenden an, prüfen, vermuten interpretieren usw. Vieles davon erfolgt in einer spielerischen Auseinandersetzung.» (LP21). Dabei lernen Kinder ausgeprägt von- und miteinander.

Phasen des Freispiels und ihre Typisierung

Wenn man sich die Freispielsequenzen innerhalb eines Kindergartenhalbtages näher anschaut, können sie in vier zeitlich hintereinanderliegende Phasen strukturiert werden:

  1. Anlaufphase
    Hier orientieren sich die Kinder, wählen ihre Spielorte und die Spielgemeinschaften aus. Es ist eine aktive, eher unruhige Phase, in der vor allem auch Organisatorisches im Zentrum steht.
  2. Spielphase
    Die Kinder spielen an den verschiedenen Spielorten. Neben lang andauernden Aktivitäten finden auch spieldynamisch bedingte Wechsel von Spielformen, Materialien, Spielorten und Sozialformen statt.
  3. Aufräumphase
    Hier wird wieder ein Aktivitätsanstieg verzeichnet, sei es durch ein verstärktes Bemühen, Begonnenes zu einem Abschluss zu bringen oder durch das gemeinsame Aufräumen und das lebhafte Kommunizieren.
  4. Reflexionsphase
    In dieser Phase besprechen die Kinder ihre Erfahrungen und Gefühle zum Verlauf des Freispiels miteinander und mit den Elementarpädagoginnen. Es werden Verbesserungsvorschläge, aber auch neue Freispielvorhaben besprochen.

Die zeitliche Aufteilung der einzelnen Phasen soll zeigen, dass der größte Zeitanteil für die eigentliche Spielphase eingesetzt werden sollte. Die Anlauf- resp. Aufräumphase sollte kurz gehalten werden. Die Reflexionsphase sollte den Kindern auch zeitlich Möglichkeiten zum gegenseitigen Erfahrungsaustausch geben. In der Reflexionsphase leitet die Lehrperson die Kinder an, über ihre Erfahrungen und Gefühle zum Verlauf des Freispiels zu sprechen oder diese Erfahrungen auf eine andere Art auszudrücken. Sie achtet darauf, dass gemeinsam Verbesserungsvorschläge, aber auch neue Freispielvorhaben besprochen werden.

Stufen der Reflexion

Innerhalb der Reflexionsphase sind folgende Stufen zu beachten:

  1. Erleben – eigene Erfahrungen im Spiel machen
  2. Darstellen – Spielerfahrungen besprechen und Gefühle beschreiben
  3. Analysieren – Spielerfahrungen einschätzen: was lief gut, was lief schlecht
  4. Entwickeln – neue Ideen besprechen und Handlungsmöglichkeiten entwickeln
  5. Anwenden – neue Ideen in Spielsituationen umsetzen und erproben

Wir wählen aus und stellen zusammen

Fortsetzung des Beitrags vom 6. Dezember 2016 zum Thema Weiterbildung

HarryK:

Beim Mittagessen gibt es in den Restaurants meistens drei Menüs zur Auswahl. Es gibt jedoch auch Restaurants, bei denen man sich das Menu selber an einem Buffet voller leckerer Sachen zusammenstellen kann. Restaurants, die mit ihrer Auswahl meinen Geschmack am ehesten treffen, speichere ich auf meinem Smartphone. Je nach Hunger, Laune, Tageszeit und Zeitbudget nutze ich das eine oder andere Restaurantkonzept.

Auch in der Weiterbildung kommen unterschiedliche Konzepte zur Anwendung. Für die Wissensvermittlung eignen sich Referate, Onlineangebote, geführte Gesprächsrunden mit Inputs etc. Ganz im Sinne der Restaurants, die drei Menüs zur Auswahl bieten: Diese Menüs führen wir, lassen Sie es sich schmecken und verdauen Sie es hoffentlich angenehm. Für den Aufbau von Kompetenzen bietet sich jedoch auf die Schnelle kein passendes Bild eines Restaurantkonzeptes an. Oder kennen Sie ein Restaurant, in dem gemeinsam Restaurantpersonal und Gäste ihre Erfahrungen einbringen und nutzen, um die Menüs zu besprechen und zuzubereiten? Sich in Weiterbildungen mit Kompetenzorientierung auseinandersetzen, bedeutet, dass Teilnehmende selber handeln, ihre Erfahrungen einbringen und an eigenen Beispielen arbeiten. Kompetenzen lassen sich nicht wie Wissen vermitteln, sie werden im Zusammenspiel von Weiterbildnerinnen und Weiterbildnern und Teilnehmenden erarbeitet.

Das Bild des Zusammenspiels erscheint mir auch passend für das Standortbestimmungsverfahren, das wir Schulen zum Thema KoLeP21 anbieten. Als PHZH liefern wir die Zutaten und das Kochgeschirr in Form von zentralen Fragen und einem elektronischen Tool. Schulen können sich damit fragen: Wo stehen wir und wohin wollen wir gehen? Die Fragen beantworten Lehrpersonen und Schulleitung nach ihrer eigenen Einschätzung. Die PH begleitet die Schulen bei der der Auswertung der Frageergebnisse

  • zur pädagogischen Schulführung
  • zur Zusammenarbeit
  • zur kollektiven Selbstwirksamkeit
  • zum Kompetenzorientierten Unterricht und
  • zum Lehrplan 21.

Die Begleitpersonen der PH gestalten die Moderation so, dass am Schluss des Standortbestimmungsverfahrens Schwerpunkte für die nächste Schulprogrammarbeit vorliegen. Wichtig dabei ist, dass Lehrpersonen und Schulleitung aufgrund der Datenergebnisse austauschen, über welche Kompetenzen sie bereits verfügen und wie sie daran anknüpfen können. Ganz nach dem Motto: Welche uns bekannten Gerichte wollen wir verfeinern, welche Zutaten tragen zu einer gesunden Nahrung bei, welche Portionen sind verdaubar?

Mehr dazu hier

Link zum Standortbestimmungsverfahren

Do the write thing! – Effektive Schreibförderung und der Lehrplan 21

Gastblogger Maik Philipp, Dozent PH Zürich:

Der österreichische Kommunikationswissenschaftler Wolfgang Langenbucher hat Anfang der 2000er Jahre einmal geschrieben, unsere Gesellschaft sei «gnadenlos literal». Gemeint ist damit, dass man heute ohne Lesen und Schreiben nicht überlebensfähig ist – Langenbucher nennt schwach lesende Personen sogar «Parias». Ausgestossene. Entrechtete.

Studien aus den USA unterstreichen eindrucksvoll, wie wichtig Lesen und Schreiben inzwischen geworden sind. Erwachsene lesen dort pro Tag über viereinhalb Stunden und schreiben mehr als zwei Stunden. Mehr als ein Drittel der Tageszeit beansprucht also der Umgang mit Schrift und Texten. An Arbeitstagen fällt die mit Lesen und Schreiben verbrachte Zeit sogar noch ausgiebiger aus. Durchgeführt wurden diese Studien übrigens vor dem Aufkommen von Smartphones. Die alltäglichen Lese- und Schreibmengen dürften inzwischen deutlich gestiegen sein.

Der hohen alltäglichen Bedeutung von Schriftsprache trägt der Lehrplan 21 Rechnung. In ihm bilden das Lesen und Schreiben eigene Kompetenzbereiche im Fach/in der Schulsprache Deutsch (und sind in anderen Fächern/Fachgruppen stillschweigend mitgedacht). Für das Schreiben werden in insgesamt sieben Handlungs- bzw. Themenaspekten (oder einfacher: Teilkompetenzen) Fähigkeiten für die drei Zyklen erwartet und damit zu schulende Fähigkeiten ausführlicher dargelegt.

Dabei ist der Lehrplan 21 beim Schreiben erfreulicherweise ausgesprochen schreibprozessorientiert. So gibt es beispielsweise den wichtigen Handlungsaspekt «Schreibprozess: Ideen finden und planen». Zusammengefasst sollen Schülerinnen und Schüler zunächst angeleitete und immer autonomer werdende Planungsstrategien nutzen, zunehmend komplexere Strategien der Ideenfindung und -generierung einsetzen, noch während des Formulierens neue Ideen entwickelt und zuletzt selbstreguliert planen. Das sind aus Sicht der Schreibforschung ausgesprochen anspruchsvolle Fähigkeiten, absorbiert das Planen doch ebenso viel mentale Energie wie das Schachspielen bei Profis im Spiel der Könige.

Darum stellt sich die Frage, wie man das Finden von Ideen und das Planen systematisch in der Volksschule fördern kann (dazu später mehr) – und damit geht es im Kern auch um Fragen der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen. Die Schreibforschung zeigt, dass die Förderung des Planens gelingen kann und Texte dadurch besser werden. Mehr noch: Man kann das eigenständige Planen sogar auf verschiedene Arten fördern, indem man Kindern und Jugendlichen beispielsweise Planungsstrategien beibringt oder sie darin schult, sich Schreibinhalte möglichst genau vorzustellen. Solche Fördermassnahmen zielen direkt auf die planerischen Schreibprozesse ab.

Andere Verfahren dienen eher dazu, Schreibprozesse günstig zu flankieren, indem man auf verschiedene Arten Inhalte generiert (prozedurale Unterstützung mit leeren Denkblättern, genaues Analysieren von Inhalten oder weiteren Aktivitäten vor dem Schreiben wie Lesen oder Zeichnen). Der wichtigste Unterschied zwischen beiden Verfahrensgruppen: In der erstgenannten Gruppe werden Schreibprozesse explizit gelehrt, in der zweitgenannten Gruppe nicht.

Auch für die anderen Handlungsaspekte des Schreibens gibt es probate Förderverfahren, die Lehrpersonen dafür nutzen können, die Schreibkompetenz ihrer Schülerinnen und Schüler zu steigern. Ein gerade erschienener Artikel im Leseforum.ch systematisiert sie aus Sicht der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen. Es ist an der Zeit, dass solche Forschungsbefunde und die effektiven Förderverfahren spätestens mit dem Lehrplan 21 auch im Schulfeld ankommen. Denn wie eingangs schon erwähnt: Unsere Gesellschaft gilt manchem als gnadenlos literal.