Projektstart Spielen Plus – Was motiviert Lehrerinnen und Schulleiterinnen, am Projekt teilzunehmen? Was versprechen sie sich von diesem Projekt?

ChristineW:

Spiel als Unterrichtsform erlebt mit dem Lehrplan 21 ein Revival. Im Spiel lernen Kinder beiläufig und ihrem Entwicklungsstand entsprechend. Dieses Lernen entspricht der Altersgruppe von 4-8 Jahren in hohem Masse. Doch auch spielen will gelernt sein und die Lehrer/-innen des ersten Zyklus können durch eine gute Spielbegleitung das Lernen der Kinder massgeblich unterstützen.

Das Kooperationsprojekt Spielen Plus verfolgt diesen Ansatz auf mehreren Ebenen. In der nun gestarteten Entwicklungsphase entsteht ein Leitfaden für Lehrpersonen und Fachpersonen in der Tagesbetreuung zum Thema Spielen. In den teilnehmenden Kindergärten, Unterstufenklassen und Tagesbetreuungen werden parallel dazu Spielsituationen gefilmt und für die weitere Verwendung multimedial aufbereitet.

An der Kickoff-Veranstaltung des Projektes hatte ich die Gelegenheit, mit zwei Kindergartenlehrpersonen und ihren Schulleiterinnen ins Gespräch zu kommen.

Was motiviert Sie, an diesem Projekt teilzunehmen?

Kathrin Scherer, Kindergärtnerin in Männedorf
Ursina Kuster, Schulleiterin in Männedorf
Pia Zingg, Kindergärtnerin in Opfikon
Bea Abegg, Schulleiterin in Opfikon

Und was erwarten Sie von diesem Projekt?

Kathrin Scherer, Kindergärtnerin in Männedorf
Ursina Kuster, Schulleiterin in Männedorf
Pia Zingg, Kindergärtnerin in Opfikon

Wie entsteht Ihre Zeugnisnote?

HarryK:

Aus beruflichem Interesse habe ich in den letzten Wochen Eltern, Lehrpersonen, Behördenmitgliedern, Berufskolleginnen und -kollegen und Studierenden folgende Frage gestellt: «Wie entsteht eine Zeugnisnote?» 

Eine Auswahl an Antworten habe ich unten sinngemäss aufgeführt. Welche Antwort würden Sie geben? 

  1. Die Grundlage der Zeugnisnoten sind Prüfungen. Da die Zeugnisnoten jedoch die Gesamtleistung der Schülerinnen und Schüler berücksichtigen müssen, fliessen z.B. die Heftführung und das Mitmachen im Unterricht in die Notengebung ein. 
  2. Die Note setze ich aufgrund unterschiedlicher Beurteilungssituationen. Das sind beispielsweise Lernprozessbeobachtungen, Produkte, welche die Schülerinnen und Schüler hergestellt haben oder Lerndialoge, die ich mit ihnen führe. Alles immer auf der Grundlage von vorher festgelegten Kriterien. Noten gebe ich nur im Zeugnis.
  3. Ich berechne den Schnitt aller Leistungstests. Das ergibt dann den Notenschnitt, der ins Zeugnis kommt. 
  4. Die Noten lasse ich vom Lehreroffice berechnen. Natürlich lege ich vorher noch fest, wie ich die Noten der Leistungstests gewichte. 
  5. Die Noten basieren auf einem Beurteilungsmosaik. Die Produkte, Lernbeobachtungen, Leistungstests etc. benote ich und/oder ich mache mir Notizen dazu. Die Beurteilung erfolgt immer auf der Grundlage von Kriterienrastern, die sich an den Lernzielen des Unterrichtes orientieren. Oft sind diese eingeteilt in ungenügend, genügend, gut, sehr gut.

Falls Sie Ihre Antwort oben nicht finden, können Sie diese gerne als Kommentar anfügen.  

Wieso die Antworten 2.) und 5.) einer kompetenzorientierten Beurteilungspraxis entsprechen, können Sie in folgenden Broschüren nachlesen:

«Kompetenzorientiert beurteilen», Bildungsdirektion des Kantons Zürich, Volksschulamt, s. 3–6

«Beurteilung und Schullaufbahnentscheide», Bildungsdirektion des Kantons Zürich, Volksschulamt, S. 5–8

Senf für Chefs: Wie entsteht Wissen in einer Schule

Gastblogger Niels Anderegg, Dozent PH Zürich:

Ich hatte das Vergnügen, letzte Woche an der Jahrestagung der Deutschen Gesellschaft für Netzwerkforschung in Aachen teilnehmen zu können und habe dort einen interessanten Vortrag von Christian Stegbauer gehört. Thema des Vortrages war die Frage, wie Wissen in ein Netzwerk kommt.

Christian Stegbauer unterschied zwischen Informationen und Wissen. Informationen hat man, Wissen muss man sich erarbeiten. Damit aus Informationen Wissen wird, muss dieses rekontextualisiert werden. Als Beispiel nannte er eine Untersuchung mit dem Titel «Watching Dallas». Die Fernsehserie «Dallas» ist zuerst einmal einfach eine Information. Wenn Menschen jedoch die Serie anschauen, kann sie zu Wissen werden. Dies zeigt sich daran, dass der Inhalt der Serie von verschiedenen Kulturen sehr unterschiedlich verstanden wird.

Würde man dies auf den Lehrplan 21 anwenden – was Christian Stegbauer nicht gemacht hat – könnte dies bedeuten, dass «kompetenzorientierter Unterricht» so lange eine Information bleibt, bis eine Lehrperson sich mit diesem praktisch auseinandergesetzt, Erfahrungen damit gemacht und somit Wissen gewonnen hat. Sie verbindet die neue Information mit ihrem Wissen, ihren Erfahrungen und macht dadurch die Information zu ihrem eigenen Wissen. Wendet man dies auf ein Netzwerk oder eine Organisation wie eine Schule an, so kann Wissen nur über eine Dekonstruktion von Wissen in Informationen und eine Rekontextualisierung dieser Information in neues Wissen geschehen. Dies bedeutet, dass ein ständiger, welchselseitiger Prozess der Transformation von Wissen und Informationen über De- und Rekontextualisierung stattfindet. Oder vereinfacht ausgedrückt: Es braucht eine fortwährende, mit der Praxis verknüpfte Auseinandersetzung mit dem Thema. Es genügt also nicht, einmal eine Online-Lerneinheit gemacht oder eine Weiterbildung besucht zu haben. Erst durch die tägliche Auseinandersetzung mit dem Thema entsteht Wissen.

Iris Clemens zeigte in einem anderen Vortrag, dass Wissen nicht einfach nur bei Personen, sondern in sozialen Prozessen liegt. Wissen ist relational. Das hört sich eigenartig an, da wir in unserer europäischen Kultur davon ausgehen, dass Menschen etwas wissen. Ich selber habe jedoch viele Erfahrungen, wo das Wissen im «Dazwischen» liegt. Ich erlebe häufig, dass in einer gemeinsamen Diskussion plötzlich neues Wissen entsteht. Ich denke gewissermassen beim Reden. Ein anderes Beispiel ist, dass ich in verschiedenen Settings Unterschiedliches weiss. Ich war nach sehr langer Zeit das erste Mal wieder in dem Schulzimmer, in welchem ich als Junglehrer meine erste Klasse unterrichtete. Als ich in diesem Zimmer war, erinnerte ich mich an ganz viele Dinge, an die ich ausserhalb dieses Zimmers schon lange nicht mehr gedacht habe.

Die beiden Vorträge haben mich darin bestärkt, dass der gemeinsame, professionelle Dialog in Schulen wesentlich ist. «Gute Schulen», dass wissen wir aus verschiedenen Untersuchungen, sprechen immer wieder über das eigene Tun und das Lernen der Schülerinnen und Schüler.

PS: Wer diesen Austausch mit Gleichgesinnten machen und damit Wissen erlangen möchte: Die Informationen zum CAS Pädagogische Schulführung, der im September 2019 zum fünften Mal startet, finden Sie hier.

Das Spiel als Instrument für die BNE

Der Bedeutung des Freispiels im Kindergarten bzw. im Zyklus 1 wurden in diesem Blog bereits zwei Beiträge gewidmet. Doch nicht nur Kinder im ersten Zyklus lernen spielend. Verschiedene Beiträge in der Praxiszeitschrift für eine Bildung für Nachhaltige Entwicklung BNE «ventuno» stellen die Eignung unterschiedlicher Spielformen im Modul BNE vor. Erfahren Sie, warum sich das Spiel als Instrument im Bereich BNE eignet, welche Voraussetzungen «gute» Spiele erfüllen und was bei der Organisation im Unterricht beachtet werden soll.

Lehren will gelernt sein – Wie Studentinnen und Studenten ihre Lehrkompetenzen aufbauen

ChristineW:

Nach vier Monaten Studium und sieben Tagen Praxiserfahrung in der Kooperationsschule begeben sich die Studentinnen und Studenten bereits in ihr erstes dreiwöchiges Praktikum. Als Tandem hospitieren sie dort in einer Klasse, erteilen einzelne Lektionen und müssen sich damit der ganzen Komplexität des Unterrichtens stellen. Zur Vorbereitung dient ihnen ein Planungsraster, dessen Handhabung sie an der PH Zürich lernen. Die Kompetenzen im Umgang mit diesem Raster erlangen sie jedoch erst in der konkreten Handhabung dieses Instrumentes. 

Wir haben bei drei Studentinnen nachgefragt, welche Erfahrungen sie mit diesem Raster und dessen Umsetzung in der Planung gemacht haben. 

Ihre Antworten auf die Frage, welcher Nutzen sie im Raster bzw. in der ausführlichen Planung sehen, verdeutlichen, wie anspruchsvoll die Vorbereitung, Durchführung und Auswertung eines Unterrichts ist und wie viele Fragen und Aspekte geklärt werden müssen. 

Die richtige Auswahl für die Lerninhalte der Lektion / Zusammenhang Kompetenzen und Lernziele:

Zeitliche Struktur der Lektion / Verhältnis zwischen Input und aktiver Lernzeit der Schülerinnen und Schüler:

Organisatorische Details / Fachwissen:

Überladene Lernziele / Flexibilität bei der Umsetzung der Planung:

Highlights im Unterricht in Bezug auf die Arbeit an Kompetenzen:

Kompetent vermessen – das AdL-Netzwerk auf dem Weg zur geeigneten Beurteilungspraxis

Gastblogger Jörg Berger, Leiter AdL-Netzwerk, Schulleiter Schule Knonau, Wissenschaftlicher Mitarbeiter im Zentrum Management & Leadership PH Zürich:

Das Netzwerk Altersdurchmischter Schulen im Kanton Zürich setzt sich in diesem Schuljahr zum Ziel, dem Dauerbrenner «Beurteilung» konstruktiv auf den Zahn zu fühlen. Wir gehen mit vereinten Geisteskräften und unserem vielfältigen Erfahrungsschatz der Frage nach, wie wir formative und summative Beurteilungsinstrumente im kompetenzorientierten Unterricht sinnvoll einsetzen. Für unser Januar-Netzwerktreffen konnten wir mit Harry Koch einen kompetenten Partner gewinnen. Mit ihm tauchten wir ein in die spannenden Abgründe des «Vermessens von Kompetenzen».

Im Brennpunkt unseres gemeinsamen Interesses standen diese Fragestellungen:

  • Wie unterstützen wir die Schülerinnen und Schüler durch formative Beurteilungsformen?
  • In wie weit sollen Beurteilungsinstrumente einheitlich gehandhabt werden?
  • Wie gewinnen wir das nötige Vertrauen der Schülerinnen und Schüler und deren Eltern in unsere Beurteilungspraxis?

«Kompetenzen eines Kindes zu messen, ist viel herausfordernder und komplexer als Wissen abzufragen», eröffnete Harry Koch seine Präsentation. «Wir werden und sollten nie das Ziel verfolgen, ein Kind zu vermessen. Vielmehr müssen wir lernen, die Unsicherheit bei der Beurteilung zu akzeptieren», führt er weiter aus und meint damit Lehrerinnen und Lehrer und auch Schülerinnen und Schüler mit ihren Eltern.

Entscheidend sei es, dass Lehrpersonen sich mit ihren Schülerinnen und Schülern ganzheitlich auseinandersetzen und sich für ihr Lernen interessieren. Lehrerinnen und Lehrer sind auf eine gemeinsam getragene Beurteilungspraxis angewiesen. Der Aufbau einer solchen Beurteilungspraxis muss im Kontext jeder einzelnen Schule erfolgen.

Erfahrung zeigt, dass sich die vertiefte Auseinandersetzung lohnt

Ein wichtiger Erfolgsfaktor sei, dass sich die Schule auf einen Entwicklungsprozess von zwei bis fünf Jahren einlässt. «Dies mag nach sehr viel Zeit klingen», räumt Harry Koch ein. Doch das Thema Beurteilung sei so zentral, dass in der Auseinandersetzung auch der Unterricht an sich mitentwickelt wird. Die längere Zeitspanne begünstige auch, dass die Schülerinnen und Schüler mit ihren Eltern angemessen miteinbezogen werden.

Um Lernergebnisse zu sichern, sind folgende drei Handlungsfelder zentral:

  • Beobachten
  • Gespräche führen
  • Nächste Schritte planen

Für die gemeinsame Beurteilungspraxis stellen sich folgende Fragen:

  • Wozu wird beurteilt?
  • Was wird beurteilt?
  • Wer beurteilt?
  • Im Vergleich womit wird beurteilt?
  • Wie erfolgt die Beurteilung?

Die Ergebnisse des konstruktiven Austausches präsentierten sich am Ende unseres 2-stündigen Netzwerktreffen wie folgt:


Am nächsten AdL-Netzwerktreffen vom Mittwoch, 3. April 2019 von 17 bis 19 Uhr an der PH Zürich, Raum LAA-K020 diskutieren wir mit Dieter Rüttimann von der Gesamtschule Unterstrass über:

  • Welche Beurteilungsinstrumente eignen sich für überfachliche Kompetenzen?
  • In wie weit sollen / können wir Beurteilungsinstrumente für die eigene Unterrichtsreflexion nutzen?
  • Wie integriere ich die Fördergespräche im Unterricht?
  • Welche Dokumentationsformen eignen sich um den Lernfortschritt über die gesamte Schulzeit aufzuzeigen?

Bei Interesse kann man sich über diesen Link anmelden und unverbindlich in unserer Netzwerk-Community schnuppern. Schreiben Sie eine Mail an: joerg.berger@schule-knonau.ch

Endlich fertig mit der Schule!?

ChristineW:

Fertig mit der Schule! Ein verlockender Meilenstein für viele Jugendliche am Ende der obligatorischen Volksschulzeit. Doch wie geht es weiter? Wie gestaltet sich der Übergang an der Nahtstelle Sek I und Sek II? Wie und wer soll beurteilen und selektionieren? Wer stellt welche Ansprüche? Verlaufen die Übertrittsprozesse fair und chancengerecht?

Solche und viele weitere Fragen standen im Zentrum an einer von der Deutschschweizer Erziehungsdirektorenkonferenz (D-EDK), der Konferenz schweizerischer Gymnasialrektorinnen und Gymnasialrektoren (KSGR), des Schweizerischen Gewerbeverbandes (SGV) und der Pädagogischen Hochschule Zürich (PHZH) organisierten Tagung zum Thema «Beurteilung und Selektion am Übergang Sek I – Sek II».

Bei diesem Übergang haben Fragen der Beurteilung eine grosse Bedeutung, denn die Beurteilung ist wichtig für die Selektion und bestimmt die berufliche Laufbahn von Jugendlichen. Um Schulabgängerinnen und Schulabgängern eine individuell passende Anschlusslösung zu ermöglichen, sind gute Abstimmungen zwischen Volksschule und Berufsbildung bzw. Gymnasium zentral.

Ziel der Tagung war es, Fragen zu diskutieren, die sich aus Sicht der unterschiedlichen Anspruchsgruppen zum Beurteilungs- und Selektionsprozess am Übergang Sek I – Sek II stellen und zu überlegen, wie der Dialog über die Tagung hinaus weitergeführt werden könnte.

Zum Einstieg konnten die Tagungsteilnehmenden über Mentimeter eine Einschätzung über die aktuellen Verfahren abgeben (vgl. Bild unten). Diese Einschätzung zeigt deutliches Entwicklungspotenzial auf.

Quelle: www.d-edk.ch/node/115
Ergebnis der elektronischen Teilnehmendenbefragung
zur Frage «wie schätzen Sie das Beurteilungs- und Selektionsverfahren am Übergang  Sek I – Sek II ein?»

In sieben Kurzvorträgen legten Vertreterinnen und Vertreter unterschiedlicher Anspruchsgruppen ihre Sicht auf die Nahtstelle Sek I – Sek II dar. Dabei wurden die unterschiedlichen Ansprüche und Bedürfnisse der an dieser Nahtstelle beteiligten Akteure sichtbar. Mehrfach wurde auf die Notwendigkeit eines gemeinsamen Verständnisses von Wissen und Kompetenzen verwiesen. Gleichzeitig wurden die unterschiedlichen Bildungsaufträge einer allgemeinbildenden Volksschule und einer spezialisierten Berufsbildung, die auf berufsbezogene Kompetenzen und wirtschaftliche Interessen fokussiert, thematisiert. In einem kurzen Filmbeitrag äusserten sich Jugendliche darüber, wer und was ihnen beim Übergang Sek I – Sek II hilfreich war. Unter anderem nannten sie ihre Lehrpersonen, die Schnupperlehren und das Zeugnis mit den Hinweisen auf das Arbeits-, Lern- und Sozialverhalten (neu: überfachliche Kompetenzen).

Am Nachmittag diskutierten die Teilnehmenden der Tagung folgende Fragen:

− Gibt es allgemeine Kriterien für eine faire Selektion?

− Wo ergeben sich Handlungsfelder der in diese Schnittstelle involvierten Akteure?

− Wie lässt sich der Dialog zwischen den Anspruchsgruppen weiterführen? Welche Themen müssten dabei aufgegriffen werden?

In diesen Diskussionen zeigte sich deutlich, dass die abnehmenden Organisationen bestimmen, welche Kompetenzen ihre Bewerberinnen und Bewerber mitbringen sollen und daher die Selektionsprozesse wohl nie ganz fair sein werden. Zu achten sei darauf, dass die Anforderungen und Verfahren transparent gegenüber allen Anspruchsgruppen sind und alle möglichen Wege aufgezeigt werden, um eine möglichst gute Passung für die Jugendlichen und die Betriebe / Schulen zu finden. Insbesondere Eltern und Jugendliche mit Migrationshintergrund bräuchten vertieftere Informationen über das schweizerische Bildungssystem und dessen Durchlässigkeit. Allgemein wurde der Austausch sehr geschätzt und man war sich einig, dass eine breitere Vernetzung aller Anspruchsgruppen anzustreben sei.

Quelle: www.d-edk/node/115
Fotoprotokoll der Aussagen aus den Workshops 5–8 zu den drei Leitfragen (vgl. oben)

Senf für Chefs: Wie die Schulleitung die Lesekompetenz der Schülerinnen und Schüler fördern kann

Gastblogger Niels Anderegg, Dozent PH Zürich:

Jeweils im Januar findet die ICSEI-Konferenz statt. Die ICSEI ist eine weltweite Konferenz zu den Themen Schulentwicklung und Schulführung. Speziell an der ICSEI ist, dass sie sich nicht nur an Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler, sondern auch an Personen aus der Praxis (häufig Schulleitungen) und der Politik wendet. Dieses Jahr fand die Konferenz in Stavanger in Norwegen statt und ich möchte heute von einer Präsentation berichten, welche mich sehr beeindruckt hat und welche – so meine Einschätzung – auch für die Umsetzung des Lehrplan 21 für Schulleitende relevant sein könnte.

Tony Townsend präsentierte eine Studie, welche er mit mehreren Kolleginnen und Kollegen an der Griffith University in Adelaide in Australien durchgeführt hat. In ihrer Untersuchung gingen sie der Frage nach, wie die Schulführung die Leseförderung von Schülerinnen und Schüler am besten unterstützen kann. Dazu haben sie das PALL-Programm (Principals as Literacy Leaders) entwickelt, an welchem seit 2010 über 1500 Schulleitungen aus den unterschiedlichsten Schulen teilgenommen haben.

Das Programm umfasst drei Schwerpunkte:

Der erste Schwerpunkt ist das Führungsmodell, sie nennen es «Leadership for Learning Blueprint», mit welchem sie arbeiten. Im Zentrum dieses Modells steht eine gemeinsame Haltung zum Thema der Leseförderung, welches gemeinsam entwickelt und auch getragen werden muss. Dazu braucht es einerseits einen fortwährenden Dialog aller Beteiligten und gleichzeitig das Einfordern des Vereinbarten. Getragen wird die Haltung von einer «strengen Evidenzbasierung». Damit ist gemeint, dass die Beteiligten sich immer wieder darüber Rechenschaft abgeben, dass sie nicht nur darüber reden, sondern dass die Schülerinnen und Schüler auch tatsächlich besser Lesen können. Um dieses Zentrum sind fünf Entwicklungsfelder gruppiert, welche die Themen Professionalisierung, Führung, Lernbedingungen, Unterrichten und Umwelten (Eltern, Gemeinde) beinhalten.

Der zweite Schwerpunkt betrifft das heutige Wissen über Sprachförderung. Im Projekt sprechen sie von den «Big 6 der Leseförderung». Diese beinhalten mündliche Sprache, Wortschatz, phonologische Bewusstheit, Buchstaben hören, Verstehen und Geläufigkeit.

Der dritte Schwerpunkt liegt darin, das Fachwissen im Bereich Schul-/Unterrichtsentwicklung und Führung und das Fachwissen im Bereich Leseförderung zusammen zu bringen. Erst wenn eine Schule in beiden Bereichen Wissen und Können hat und etwas bewirken will (Wissen, Können, Wollen), kann eine nachhaltige Entwicklung stattfinden. Es braucht ein Zusammenspiel der verschiedenen Wissensgebieten und der verschiedenen Akteuren.

Der dritte Schwerpunkt hat Auswirkungen auf unser Verständnis von Führung. Tony Townsend und seine Kolleginnen und Kollegen argumentieren, dass die Art und Weise, wie Führung in Schulen angewendet wird, sich ändern muss: Vom Verständnis von Führung als Position hin zu Führung als Aktivität sowie von der Vorstellung einer alleinigen Verantwortung der Schulleitung hin zu einem Kollektiv mit gemeinsamer Verantwortung. Eine Änderung, welche mir im Hinblick auf die Umsetzung des Lehrplan 21 im Speziellen und für Expertenorganisationen im Allgemeinen wesentlich erscheint.

PS: Was ich an der Präsentation ebenfalls sehr interessant fand, war dass das PALL-Programm von den verschiedensten Akteuren im Schulfeld angenommen und diskutiert wurde. So beispielsweise auch auf der Homepage des Australischen Schulleitungsverbandes der Primarschulen.

PSS: Wir versuchen Tony Townsend zu uns an die PH Zürich einzuladen. Es lohnt sich ab und an unseren Veranstaltungskalender zu konsultieren. Und wer schon heute mehr erfahren will: Dempster, Neil et al. 2017. Leadership and Literacy. Principals, Partnership and Pathway to Improvement. Cham: Springer.

PSSS: Und wer mehr über die ICSEI erfahren möchte: Jörg Berger berichtet heute auf dem Blog Schulführung über seine Erfahrungen beim Schulbesuch in Stavanger.

Formative Lehrmittelevaluation als Teil der Lehrmittelentwicklungen an der PH Zürich

Gastbloggerin Alexandra Totter, Dozentin PH Zürich:

Die PH Zürich hat eine lange Tradition in der Entwicklung von Lehrmitteln für die Volksschule des Kantons Zürich. Und seit fast 10 Jahren werden diese Lehrmittelentwicklungen durch wissenschaftlich fundierte formative Lehrmittelevaluationen begleitet.

Lehrmittelevaluation: Was versteckt sich hinter diesem etwas langen und umständlichen Begriff? 

Grundsätzlich versteht sich Evaluation als eine angewandte Wissenschaft, die sich der Methoden der empirischen Sozialforschung bedient. Mittels systematischer Datensammlung, Auswertung und Interpretation hat die Evaluation das Ziel, Impulse für die Verbesserung einer Massnahme oder eines Systems zu liefern. Die formative Lehrmittelevaluation wird als Teil der Lehrmittelentwicklung verstanden und so durchgeführt, dass bereits während des Entwicklungsprozesses des Lehrmittels fortlaufend Daten gesammelt werden, um die Planung, (Weiter)-Entwicklung und Einführung des Lehrmittels zu unterstützen.

Wesentliche Merkmale der formativen Lehrmittelevaluation sind ihr partizipatives Grundverständnis und das breite Spektrum an Datenerhebung- und Auswertungsmethoden. Lehrpersonen, Schülerinnen und Schüler werden einbezogen und ihre Erfahrungen im Umgang mit einer Erprobungsversion des Lehrmittels werden auf verschiedene Art und Weise erhoben und ausgewertet.

Wie geschieht das in der Praxis? 

Im Herbst 2017 wurde «dis donc!», das neue Französischlehrmittel für die 5. bis 9. Schulstufe in der Schule zum ersten Mal in der 5. Klasse des Kantons Zürich eingesetzt. Im Herbst 2018 erfolgte der Einsatz in der 6. Klasse. Im kommenden Herbst gibt es «dis donc!» in der Sekundarstufe.

Die Entwicklung von «dis donc!» war bzw. ist eine Kooperation der Lehrmittelverlage Zürich und St. Gallen in Koordination mit der Interkantonalen Lehrmittelzentrale (ilz). Das Entwicklungsteam besteht aus Fachdidaktikerinnen und Fachdidaktikern der Pädagogischen Hochschulen Zürich, St.Gallen und Luzern sowie Lehrpersonen.

Das Evaluationsteam des Zentrums für Schulentwicklung der Pädagogischen Hochschule Zürich bekam den Auftrag für die formative Lehrmittelevaluation. Wir hatten somit die Möglichkeit für die 5. und 6. Schulstufe «dis donc!» zwischen 2014 und 2016 mit ca. 25 Lehrpersonen in 27 Schulklassen und ca. 250 Schülerinnen und Schülern in den Kantonen Zürich, St. Gallen und Obwalden zu erproben und zu evaluieren. Die Erprobung und Evaluation in der Sekundarstufe sind derzeit noch im Gange.

Als ein zentrales Element der formativen Evaluation bitten wir dabei Lehrpersonen, zu jedem Kapitel (Unité) systematische Rückmeldungen zur allgemeinen Durchführbarkeit zu geben. Dabei erfassen die Lehrpersonen, welche Aufgaben sie mit den Schülerinnen und Schüler bearbeitet haben und die Dauer der Bearbeitung. Weiter geben sie uns Rückmeldungen zur Eignung und Verständlichkeit der einzelnen Aufgaben. Aufgrund dieser Information bekommen wir ein sehr genaues Bild darüber, wie «dis donc!»in der praktischen Umsetzung im Schulfeld gelingt.

«Dank der Bilder konnten auch die schwächeren Lernenden die Adjektive herausfinden.» (Rückmeldung einer Lehrperson, 6. Klasse)

Ein weiteres wichtiges Element ist die Befragung der Schülerinnen und Schüler. Wir bitten Schülerinnen und Schüler ein- bis zweimal pro Schuljahr, uns zu beschreiben, wie sie das Arbeiten und Lernen mit «dis donc!» erleben. Was ihnen an «dis donc!» gefällt oder auch nicht, welche Lehrwerksteile sie nutzen und wie sie ihr Interesse und ihre Motivation bezüglich Französisch einschätzen.

«Man sollte die Kinder eigentlich immer fragen was sie wollen, ich finde das super 🙂» (Rückmeldung aus der Befragung der Schülerinnen und Schüler, 6. Klasse)

Neben den systematischen Rückmeldungen der Lehrpersonen und den Befragungen der Schülerinnen und Schüler erfassen und analysieren wir ebenfalls Dokumente von ihnen als Teil der formativen Evaluation. Im Fokus steht dabei, wie sie die Aufgaben tatsächlich umsetzen und welche Differenzierung in den Aktivitäten sichtbar wird.

Wir führen die formative Evaluation in enger Abstimmung mit dem Zeitplan der Lehrmittelentwicklung durch, sodass die Ergebnisse der formativen Evaluation direkt in die Entwicklung von «dis donc!» einfliessen können.

Die formative Lehrmittelevaluation als Teil der Lehrmittelentwicklung hat für uns zwei zentrale Ziele. Zum einen dient sie der Sicherung der Qualität des Lehrmittels: Entscheidungen zur Überarbeitung und Fertigstellung von «dis donc!» basieren primär auf den Ergebnissen der formativen Evaluation.

Weiter sichert die formative Lehrmittelevaluation die Akzeptanz im Schulfeld: Wir binden Lehrpersonen und Schülerinnen und Schüler durch die aktive Teilnahme an der formativen Lehrmittelevaluation frühzeitig und systematisch in die Entwicklung des Lehrmittels ein, mit dem Ziel, das Lehrmittel so zu gestalten, dass es den Bedürfnissen im Schulfeld gerecht wird.

Und wir vom Evaluationsteam freuen uns sehr, dass «dis donc! 5» mit dem internationalen Bildungspreis Worlddidac Award 2018 ausgezeichnet und mit dem Comenius EduMedia Siegel 2018 prämiert wurde.

Kompetenzorientiertes Lernen sichtbar machen

Gastbloggerin Simone Weber, wissenschaftliche Mitarbeiterin, Projekt Lehren und Lernen sichtbar machen an der PH FHNW:

Wie kann ich Lernende auf unterschiedlichen Kompetenzstufen gezielt fördern?
Wie leite ich sie bewusst zu mehr Selbstreflexion und Selbstständigkeit an?
Mit welchen Instrumenten und Methoden kann ich Lernfortschritte erhöhen?
Wie kann ich dies mit verträglichem Vor- und Nachbereitungsaufwand leisten?

Auf diese Fragen können Methoden, die das Lernen sichtbar machen, eine mögliche Antwort sein.

Um im Lernprozess gestärkt voranzukommen, sind wechselseitige Rückmeldungen zwischen Lehrpersonen und Lernenden besonders wirksam. Dies belegt die Forschung zu «Lernen sichtbar machen», die auf den neuseeländischen Bildungsforscher John Hattie zurückgeht. Von Lernfeedback sprechen wir bei Rückmeldungen, die Lehrpersonen an Lernende geben. Diese unterstützen direkt das Lernen, erhöhen den Lernerfolg und damit die für die Lernmotivation so wichtige Selbstwirksamkeitserwartung.

Ein Beispiel aus dem Deutschunterricht: Eine Lehrperson kann nach einer Einführung zu den Satzgliedern über die Methode des Austrittstickets bei den Lernenden abholen,

  • wo sie sich bereits sicher fühlen,
  • wo sie mehr Anleitung benötigen,
  • was sie sonst noch wünschen, um bei diesem Thema voranzukommen.

Die ca. 10-minütige Auswertung der Tickets gibt ihr Hinweise darauf, wie sie den Unterricht auf die unterschiedlichen Lernstände und Bedürfnisse der Klasse anpassen kann. Ausserdem erwerben die Lernenden parallel dazu vielseitige Kompetenzen, in diesem Beispiel vorwiegend überfachliche Kompetenzen:

  • Sie werden angeregt, ihr eigenes Lernen zu reflektieren, Bedürfnisse wahrzunehmen und zu dokumentieren (= personale Kompetenzen).
  • Sie werden in ihren sozialen Kompetenzen gefestigt, indem sie den Lehrpersonen zielorientiert und angemessen konstruktive Rückmeldungen zu ihrem Lernstand geben.
  • Dies erfordert zudem fundierte methodische Kompetenzen: Zum einen lernen Schülerinnen und Schüler, sich sprachlich klar und verständlich auszudrücken, zum anderen – und dies ist fast noch wichtiger – lernen sie, ihr Lernen einzuschätzen und zu beurteilen, wie schwer oder leicht für sie bestimmte Aufgaben sind.

Solche Methoden, die das Lernen sichtbar machen, haben wir mit zahlreichen Lehrpersonen ausprobiert. Sie können dazu beitragen, dass alle im Unterricht profitieren. Lernende machen ihrem Lernstand entsprechende Lernfortschritte und ihre Motivation zum Lernen wird gestärkt. Lehrpersonen können Schritt für Schritt den Unterricht weiterentwickeln, Erfolge erzielen und dabei ihre eigenen Ressourcen gezielt und schonend einsetzen.