«Wänn sie i dine Arme ischlaft, weisch, dass sie dir vertraut.» – Sexualkundlicher Unterricht

«11 Jahre anpacken, umpacken, weiterpacken»

 

Gastblogger Lukas Geiser, Wissenschaftlicher Mitarbeiter PH Zürich:

zum Film (Webseite «Sexualkundlicher Unterricht»)

«Wenn sie i dine Arme ischlaft, weisch, dass sie dir vertraut.» Diese Aussage eines Jungen im Film – Die Sache mit der Liebe… – verdeutlicht, wie sich die Jugendlichen der Vertrauensbildung in einer Beziehung nähern. Sie formulieren Aspekte, die für sie in einer Beziehung wichtig sind. Die Kompetenz – Die Schülerinnen und Schüler können Beziehungen, Liebe und Sexualität reflektieren und ihre Verantwortung einschätzen. – dient als Ausgangslage, ein wichtiges Lebensthema aufzugreifen. Die Themen in dieser Kompetenz sind sehr vielfältig. Es geht um Wahrnehmungs- und Kommunikationsfähigkeit, um Wissen über andere Vorstellungen, Rechte und auch um das Nachdenken über sich selber. Das Erarbeiten dieses Wissens und dieser Fähigkeiten beginnt nicht erst in der dritten Sekundarschule, sondern vom Lebensstart jedes Menschen an.

Die Qualität der Schule besteht darin, dass sich die Schüler und Schülerinnen unter gleichalterigen austauschen können, von einander Erwartungen und Haltungen erfahren und diese mit ihren eigenen Vorstellungen abgleichen und reflektieren können.

Die Aussagen im Film, dass es scheinbar bei Jungen mehr um Sex geht, die Mädchen häufiger «klammern», führen oft (bei Abwesenheit einer Kamerafrau und eines Tontechnikers) zu heftigen Diskussionen und die Lehrperson kann sich mit der Klasse mit normativen Geschlechterrollen auseinandersetzen.

Dann steht da die Frage im Raum, was Verantwortung und Vertrauen in einer Beziehung überhaupt heisst. Im Film versuchen die Jugendlichen Antworten zu geben. Das ist nicht immer einfach, doch durch diese konkrete Beschreibung in der oben erwähnten Kompetenz kann genau dies geübt und reflektiert werden.  Wenn dieses Arbeiten an Kompetenzen dazu führt, dass Jugendliche ihre Beziehungen respektvoll, gewaltfrei und gleichberechtigt gestalten, dann ist schon Vieles erreicht.

Was sich liebt, neckt sich – Lernen und Reflexion

ChristineW:

«Ich stürze mich von der Metaebene, wenn ich noch einmal reflektieren muss!» So lautet offenbar eine geliebte Aussage von Studentinnen und Studenten der PHSG. Aus der PH Zürich kenne ich das Rätsel: «Warum ist es an er PH Zürich so hell? Weil die Studis am Reflektieren sind». Reflexion und Reflektieren gilt als ein unbestrittener Bestandteil des Lernens. Trotzdem oder vielleicht auch genau deshalb witzeln wir gerne darüber. Was hat es damit auf sich? Beim Stöbern bin ich gleich auf zwei PHZH Seiten gestossen, die das Thema aufnehmen. Die erste ist eine Bildaussage zum Wort des Tages im Blog des Schreibzentrums der PHZH (Das SchreibBLOGzentrum):

Quelle: Wort des Tages im Blog Das SchreibBLOGzentrum der PHZH, 23. Februar 2017

Die zweite Seite behandelt das Thema umfassender, im Blog des Zentrums für Hochschuldidaktik der PHZH. Ein Text von Monique Honegger mit dem Titel «Reflektieren: Denkchance oder Lernbremse».

Lesen Sie selbst und reflektieren Sie über Ihr eigenes Reflexionsverhalten!

Themenreihe Kompeten(zorientier)t beurteilen – 1. Abend

Am 15. März 2017 hat die Themenreihe Kompeten(zorientier)t beurteilen gestartet.

Noten. Noten? Noten! So der Titel des ausgeschriebenen Abends. Thomas Birri hat den Spannungsbogen entsprechend aufgebaut. Im ersten Teil seines Referates ging er darauf ein, was allgemein über Noten bekannt und erforscht ist. Das führte unweigerlich zur Frage, welches die Herausforderungen in der Notengebung sind. Im letzten Teil des Referates schloss Thomas Birri den Bogen und ging auf Formen professioneller Beurteilung ein.

Vor allem der erste Teil zeigte die Brisanz der vermeintlich so genauen Noten auf. Sind Sie sich beispielsweise bewusst, dass

  • die Klassenleistung
  • die Leistungserwartungen der Lehrpersonen an die Schülerin / den Schüler
  • das familiäre Umfeld der Schülerin / des Schülers
  • der Sozialstatus der Schülerin / des Schülers in der Schulklasse

die Notengebung systematisch beeinflussen?

Falls Sie am Themenabend nicht dabei sein konnten, aber dennoch mehr über das komplexe Thema erfahren möchten, kann ich folgende Lektüre empfehlen:

Senf für Chefs: Welche Kompetenzen benötigen schulische Führungspersonen?

Gastblogger Niels Anderegg, Dozent PH Zürich:

Die Auseinandersetzung mit dem Kompetenzbegriff beschäftigt uns im Bereich ‹Management und Leadership› nicht nur bei der Umsetzung des Lehrplans 21, sondern auch in unserer täglichen Arbeit. Die Frage, welche Kompetenzen eine schulische Führungsperson benötigt, ist für unsere Arbeit essenziell. Man kann diese jedoch auch konservativer stellen und nach der ‹guten› schulischen Führungsperson fragen.

Selbstverständlich kennen wir für uns die Antwort, oder vielleicht eher die Antworten. Gleichzeitig gehört es zur Professionalität, das Eigene immer wieder in Frage zu stellen, den Blick nach aussen zu wagen und sein eigenes Denken und Handeln regelmässig zu überprüfen. Genau dies haben wir uns für 2017 vorgenommen. In einem Fachbereichsprojekt der PH Zürich suchen wir im deutsch- und englischsprachigen Raum nach Kompetenzbeschreibungen und -profilen von schulischen Führungspersonen. Dabei interessiert uns sowohl die Frage welche ‹Inhalte› in diesen beschrieben werden, als auch die ‹Form›, in der sie dargestellt sind.

Die Anführungszeichen bei den Begriffen ‹Inhalt› und ‹Form› weisen darauf hin, dass wir uns gar nicht sicher sind, was wir antreffen werden. Welche Inhalte haben solche Beschreibungen? Sind es Kompetenzen? Oder eher Anforderungsprofile? Aufgabenbeschriebe? Geht es um Ansprüche oder um Idealvorstellungen? Wozu dienen diese überhaupt und wie gelingt es, sie in einer geeigneten Form darzustellen? Kann man sie überhaupt darstellen oder ist der Kontext von schulischen Führungspersonen dermassen komplex, dass dies gar nicht möglich ist? Unser Projekt ist bewusst ergebnisoffen, da wir uns gar nicht sicher sind, ob es überhaupt eine geeignete Form geben kann.

Dies bringt uns wieder zum Lehrplan 21. Die Auseinandersetzung innerhalb des Projektes lässt uns mit der Metaebene und der grundsätzlichen Konstruktion des ‹Kompetenzbegriffes› und dessen Darstellung und Anwendung auseinandersetzen. So sind wir Lehrende und Lernende gleichzeitig. Und das ist wahrscheinlich eine wichtige Kompetenz, welche irgendwo irgendwie dargestellt werden sollte.

PS: Weiterführende Informationen zum Projekt findet man hier. Wir freuen uns auf Reaktionen und Hinweise.

PPS: Am Fachbereichsprojekt beteiligen sich Vera Anders, Eliane Bernet, Johannes Breitschaft, Reta Spiess, Nina-Cathrin Strauss, Enikö Zala, Franziska Zellweger und ich.

Artikel im ZLV-Magazin: Spielend lernen im Kindergarten

Ein weiterer Artikel unserer Reihe zu «Kompetenzorientierung» ist im ZLV Magazin erschienen (Heft 1/17). Die Autorin Catherine Lieger stellt darin die Wichtigkeit des Spielens im Kindergarten ins Zentrum. Können eigentlich alle Kinder spielen? Wollen alle Kinder spielen?
Lesen Sie den Artikel hier.

11 Jahre anpacken, umpacken, weiterpacken: Reflexionsfähigkeit fördern durch freies Spiel

«11 Jahre anpacken, umpacken, weiterpacken»

Gastbloggerin Catherine Lieger, Dozentin PH Zürich:

Im Lehrplan 21 werden für den Zyklus 1 (Kindergarten und 1./2. Klasse) neben den Fachbereichen auch die einzelnen entwicklungsorientierten Zugänge mit Blick auf die kindliche Entwicklung beschrieben. Dabei spielt der Bereich Lernen und Reflexion eine zentrale Rolle. «Kinder erweitern im Verlaufe ihrer Entwicklung die eigenen Lernmöglichkeiten: Sie lassen sich auf unterschiedliche Themen ein, nehmen Anregungen und Aufträge an, erforschen, erkunden, üben, beobachten, vergleichen, ordnen, ahmen nach, wenden an, prüfen, vermuten interpretieren usw. Vieles davon erfolgt in einer spielerischen Auseinandersetzung.» (LP21). Dabei lernen Kinder ausgeprägt von- und miteinander.

Phasen des Freispiels und ihre Typisierung

Wenn man sich die Freispielsequenzen innerhalb eines Kindergartenhalbtages näher anschaut, können sie in vier zeitlich hintereinanderliegende Phasen strukturiert werden:

  1. Anlaufphase
    Hier orientieren sich die Kinder, wählen ihre Spielorte und die Spielgemeinschaften aus. Es ist eine aktive, eher unruhige Phase, in der vor allem auch Organisatorisches im Zentrum steht.
  2. Spielphase
    Die Kinder spielen an den verschiedenen Spielorten. Neben lang andauernden Aktivitäten finden auch spieldynamisch bedingte Wechsel von Spielformen, Materialien, Spielorten und Sozialformen statt.
  3. Aufräumphase
    Hier wird wieder ein Aktivitätsanstieg verzeichnet, sei es durch ein verstärktes Bemühen, Begonnenes zu einem Abschluss zu bringen oder durch das gemeinsame Aufräumen und das lebhafte Kommunizieren.
  4. Reflexionsphase
    In dieser Phase besprechen die Kinder ihre Erfahrungen und Gefühle zum Verlauf des Freispiels miteinander und mit den Elementarpädagoginnen. Es werden Verbesserungsvorschläge, aber auch neue Freispielvorhaben besprochen.

Die zeitliche Aufteilung der einzelnen Phasen soll zeigen, dass der größte Zeitanteil für die eigentliche Spielphase eingesetzt werden sollte. Die Anlauf- resp. Aufräumphase sollte kurz gehalten werden. Die Reflexionsphase sollte den Kindern auch zeitlich Möglichkeiten zum gegenseitigen Erfahrungsaustausch geben. In der Reflexionsphase leitet die Lehrperson die Kinder an, über ihre Erfahrungen und Gefühle zum Verlauf des Freispiels zu sprechen oder diese Erfahrungen auf eine andere Art auszudrücken. Sie achtet darauf, dass gemeinsam Verbesserungsvorschläge, aber auch neue Freispielvorhaben besprochen werden.

Stufen der Reflexion

Innerhalb der Reflexionsphase sind folgende Stufen zu beachten:

  1. Erleben – eigene Erfahrungen im Spiel machen
  2. Darstellen – Spielerfahrungen besprechen und Gefühle beschreiben
  3. Analysieren – Spielerfahrungen einschätzen: was lief gut, was lief schlecht
  4. Entwickeln – neue Ideen besprechen und Handlungsmöglichkeiten entwickeln
  5. Anwenden – neue Ideen in Spielsituationen umsetzen und erproben

Wir wählen aus und stellen zusammen

Fortsetzung des Beitrags vom 6. Dezember 2016 zum Thema Weiterbildung

HarryK:

Beim Mittagessen gibt es in den Restaurants meistens drei Menüs zur Auswahl. Es gibt jedoch auch Restaurants, bei denen man sich das Menu selber an einem Buffet voller leckerer Sachen zusammenstellen kann. Restaurants, die mit ihrer Auswahl meinen Geschmack am ehesten treffen, speichere ich auf meinem Smartphone. Je nach Hunger, Laune, Tageszeit und Zeitbudget nutze ich das eine oder andere Restaurantkonzept.

Auch in der Weiterbildung kommen unterschiedliche Konzepte zur Anwendung. Für die Wissensvermittlung eignen sich Referate, Onlineangebote, geführte Gesprächsrunden mit Inputs etc. Ganz im Sinne der Restaurants, die drei Menüs zur Auswahl bieten: Diese Menüs führen wir, lassen Sie es sich schmecken und verdauen Sie es hoffentlich angenehm. Für den Aufbau von Kompetenzen bietet sich jedoch auf die Schnelle kein passendes Bild eines Restaurantkonzeptes an. Oder kennen Sie ein Restaurant, in dem gemeinsam Restaurantpersonal und Gäste ihre Erfahrungen einbringen und nutzen, um die Menüs zu besprechen und zuzubereiten? Sich in Weiterbildungen mit Kompetenzorientierung auseinandersetzen, bedeutet, dass Teilnehmende selber handeln, ihre Erfahrungen einbringen und an eigenen Beispielen arbeiten. Kompetenzen lassen sich nicht wie Wissen vermitteln, sie werden im Zusammenspiel von Weiterbildnerinnen und Weiterbildnern und Teilnehmenden erarbeitet.

Das Bild des Zusammenspiels erscheint mir auch passend für das Standortbestimmungsverfahren, das wir Schulen zum Thema KoLeP21 anbieten. Als PHZH liefern wir die Zutaten und das Kochgeschirr in Form von zentralen Fragen und einem elektronischen Tool. Schulen können sich damit fragen: Wo stehen wir und wohin wollen wir gehen? Die Fragen beantworten Lehrpersonen und Schulleitung nach ihrer eigenen Einschätzung. Die PH begleitet die Schulen bei der der Auswertung der Frageergebnisse

  • zur pädagogischen Schulführung
  • zur Zusammenarbeit
  • zur kollektiven Selbstwirksamkeit
  • zum Kompetenzorientierten Unterricht und
  • zum Lehrplan 21.

Die Begleitpersonen der PH gestalten die Moderation so, dass am Schluss des Standortbestimmungsverfahrens Schwerpunkte für die nächste Schulprogrammarbeit vorliegen. Wichtig dabei ist, dass Lehrpersonen und Schulleitung aufgrund der Datenergebnisse austauschen, über welche Kompetenzen sie bereits verfügen und wie sie daran anknüpfen können. Ganz nach dem Motto: Welche uns bekannten Gerichte wollen wir verfeinern, welche Zutaten tragen zu einer gesunden Nahrung bei, welche Portionen sind verdaubar?

Mehr dazu hier

Link zum Standortbestimmungsverfahren

Do the write thing! – Effektive Schreibförderung und der Lehrplan 21

Gastblogger Maik Philipp, Dozent PH Zürich:

Der österreichische Kommunikationswissenschaftler Wolfgang Langenbucher hat Anfang der 2000er Jahre einmal geschrieben, unsere Gesellschaft sei «gnadenlos literal». Gemeint ist damit, dass man heute ohne Lesen und Schreiben nicht überlebensfähig ist – Langenbucher nennt schwach lesende Personen sogar «Parias». Ausgestossene. Entrechtete.

Studien aus den USA unterstreichen eindrucksvoll, wie wichtig Lesen und Schreiben inzwischen geworden sind. Erwachsene lesen dort pro Tag über viereinhalb Stunden und schreiben mehr als zwei Stunden. Mehr als ein Drittel der Tageszeit beansprucht also der Umgang mit Schrift und Texten. An Arbeitstagen fällt die mit Lesen und Schreiben verbrachte Zeit sogar noch ausgiebiger aus. Durchgeführt wurden diese Studien übrigens vor dem Aufkommen von Smartphones. Die alltäglichen Lese- und Schreibmengen dürften inzwischen deutlich gestiegen sein.

Der hohen alltäglichen Bedeutung von Schriftsprache trägt der Lehrplan 21 Rechnung. In ihm bilden das Lesen und Schreiben eigene Kompetenzbereiche im Fach/in der Schulsprache Deutsch (und sind in anderen Fächern/Fachgruppen stillschweigend mitgedacht). Für das Schreiben werden in insgesamt sieben Handlungs- bzw. Themenaspekten (oder einfacher: Teilkompetenzen) Fähigkeiten für die drei Zyklen erwartet und damit zu schulende Fähigkeiten ausführlicher dargelegt.

Dabei ist der Lehrplan 21 beim Schreiben erfreulicherweise ausgesprochen schreibprozessorientiert. So gibt es beispielsweise den wichtigen Handlungsaspekt «Schreibprozess: Ideen finden und planen». Zusammengefasst sollen Schülerinnen und Schüler zunächst angeleitete und immer autonomer werdende Planungsstrategien nutzen, zunehmend komplexere Strategien der Ideenfindung und -generierung einsetzen, noch während des Formulierens neue Ideen entwickelt und zuletzt selbstreguliert planen. Das sind aus Sicht der Schreibforschung ausgesprochen anspruchsvolle Fähigkeiten, absorbiert das Planen doch ebenso viel mentale Energie wie das Schachspielen bei Profis im Spiel der Könige.

Darum stellt sich die Frage, wie man das Finden von Ideen und das Planen systematisch in der Volksschule fördern kann (dazu später mehr) – und damit geht es im Kern auch um Fragen der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen. Die Schreibforschung zeigt, dass die Förderung des Planens gelingen kann und Texte dadurch besser werden. Mehr noch: Man kann das eigenständige Planen sogar auf verschiedene Arten fördern, indem man Kindern und Jugendlichen beispielsweise Planungsstrategien beibringt oder sie darin schult, sich Schreibinhalte möglichst genau vorzustellen. Solche Fördermassnahmen zielen direkt auf die planerischen Schreibprozesse ab.

Andere Verfahren dienen eher dazu, Schreibprozesse günstig zu flankieren, indem man auf verschiedene Arten Inhalte generiert (prozedurale Unterstützung mit leeren Denkblättern, genaues Analysieren von Inhalten oder weiteren Aktivitäten vor dem Schreiben wie Lesen oder Zeichnen). Der wichtigste Unterschied zwischen beiden Verfahrensgruppen: In der erstgenannten Gruppe werden Schreibprozesse explizit gelehrt, in der zweitgenannten Gruppe nicht.

Auch für die anderen Handlungsaspekte des Schreibens gibt es probate Förderverfahren, die Lehrpersonen dafür nutzen können, die Schreibkompetenz ihrer Schülerinnen und Schüler zu steigern. Ein gerade erschienener Artikel im Leseforum.ch systematisiert sie aus Sicht der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen. Es ist an der Zeit, dass solche Forschungsbefunde und die effektiven Förderverfahren spätestens mit dem Lehrplan 21 auch im Schulfeld ankommen. Denn wie eingangs schon erwähnt: Unsere Gesellschaft gilt manchem als gnadenlos literal.

Film Bildnerisches Gestalten (BG) – Ein bildnerischer Prozess

Gastbloggerin Corinne Marko, Dozentin PH Zürich:

Vor fast zwei Jahren entschieden wir uns, im Fachbereich Bildnerisches Gestalten einen Film zum BG-Unterricht gemäss Lehrplan 21 zu erstellen. Der Film schien uns DIE Gelegenheit, mit alten Vorstellungen unseres Faches aufzuräumen und die Vielseitigkeit des aktuellen BG-Unterrichts aufzuzeigen. Wir stellten uns vor, wie die Betrachter/-innen mit einem «Ah, das alles ist BG!» auf den Film reagieren. Uns war es ein Anliegen, einen Eindruck zu vermitteln, aus wie vielen Facetten kompetenzorientierter BG-Unterricht besteht.

Analog zu einem bildnerischen Prozess, wie man ihn gemäss LP21 durchläuft, gestaltete sich auch die Filmproduktion:

  • Wahrnehmen, Beobachten und Reflektieren
    Kolleg/-innen aus allen drei Zyklen erstellten ein Filmkonzept. Unsere zentralen Anliegen des BG-Unterrichts, der neue Lehrplan, Filme, Videoclips und Kinderwerke wurden betrachtet und diskutiert.
  • Entscheiden und Planen
    Der Fokus des Films sollte sich auf gestaltende und kompetente Kinder konzentrieren. Wir wollten aufzeigen, wie Kinder im BG-Unterricht wahrnehmen, denken und handeln. Der Film sollte unserem Fach entsprechend möglichst viel über Bilder vermitteln. Um die Vielfalt des BG-Unterrichts zu verdeutlichen, wurde das Thema «Bewegung» als Inhalt gewählt.
  • Vergleichen und Einordnen, Kontextualisieren
    Mit Dominik Roost (Filmemacher) und mir (Vertreterin des Fachbereichs BG) entstand das Produktionsteam. Vorstellungen wurden ausgetauscht, Ansprüche diskutiert, Bildmaterial gesichtet und das Konzept überarbeitet.
  • Sammeln und Ordnen, Experimentieren
    Für je eine 1. und eine 6. Klasse konzipierte ich eine kompetenzorientierte Aufgabenreihe. Die Lehrpersonen wurden instruiert. Während des Unterrichts wurden die Klassen gefilmt und anschliessend zu den drei Kompetenzfeldern interviewt.
    Weiter unterrichteten Studierende aller drei Zyklen in der Fachdidaktischen Praxis zum Thema «Bewegung». Sie dokumentierten die Prozesse und Produkte ihrer Schülerinnen und Schüler und ordneten Fotos und Filmmaterial den drei Kompetenzfeldern des Lehrplans «Wahrnehmung und Kommunikation», «Prozesse und Produkte», «Kontexte und Orientierung» zu.
    Die Filmsequenzen wurden in eine mögliche Reihenfolge geschnitten, gesichtet, umgeordnet, ausgetauscht. Zu guter Letzt suchten wir dazu passende Musik aus.
  • Verdichten und Weiterentwickeln
    Wir fügten ausgewählte Fotos aus dem Unterricht aller drei Zyklen ein. Filmsequenzen wurden ausgetauscht, gelöscht, gestrafft. Textteile, Schrift und Layout wurden bestimmt, Musik und Ton gewählt und platziert.
  • Präsentieren und Kommunizieren
    Zuletzt zeigten wir den Film unterschiedlichen Interessensvertretern. «Vermittelt der Film das Gewünschte? Kommt dies bei den Betrachtern so an?» «Nein?» – Allenfalls ging es weiter mit Verdichten und Weiterentwickeln.

Und was ist in diesem Prozess mit mir passiert? Wie im Lehrplan gefordert, haben sich meine bildnerischen Kompetenzen im Entwickeln und Realisieren dieser Bildidee vertieft.

Sie können sich nicht vorstellen, wie ein bildnerischer Prozess auf der Ebene von Schülerinnen und Schülern aussehen kann? Schauen Sie es sich im Film an!

Link zur Webseite Kompetenzorientierter Unterricht im Bildnerischen Gestalten

Auf eine «gute» Zusammenarbeit kommt es an!

Wie bei gleicher Umgebung doch jedes Team seine eigene Welt der Zusammenarbeit kreiert (frei nach Schopenhauer)

Gastbloggerin Silvia Pool Maag, ZFH Professur für Inklusion und Diversität, PH Zürich:

Es gibt verschiedene Befunde und Argumente, die für die Zusammenarbeit an Schulen sprechen: Edwin Achermann stellt fest, dass Teams eine humane Schule fördern, weil sich die Mitglieder durch die gemeinsam getragene Arbeit sozial eingebunden erleben und mehr Sinn und Zufriedenheit in ihrer Arbeit finden. Weiter ist bekannt, dass die Effektivität und Qualität schulischer Leistungen steigt, weil Teams produktiver sind als eine Summe von Einzelkämpferinnen und Einzelkämpfern. Gerne wird das Teamteaching, vor allem im integrativen Unterricht, als Königsdisziplin der Unterrichtsorganisation bezeichnet. Nicht zuletzt kennen wir die Gelingensbedingungen «guter» Zusammenarbeit: Es gilt, dem Gegenüber zu vertrauen, für die Zusammenarbeit bereit zu sein, sich wertzuschätzen und fachkompetent einzubringen, sich flexibel zu zeigen und zur Selbstreflexion fähig zu sein. Und die Zusammenarbeit muss sich lohnen. Sonst ist es toll, wenn es die andere Person macht. Insgesamt – so kann resümiert werden – liegt ein solides, evidenzbasiertes Wissen zum Gegenstand «gute» Zusammenarbeit vor. Zögern Sie nicht, Situationen, die sich Ihnen als Chance zum gemeinsamen Glück anbieten, zu ergreifen.

Ich lade Sie zum Weiterlesen ein, denn jetzt kommt das Kleingedruckte zur Programmatik: Der Weg zum Glück kann steinig sein, denn eine «gute» Zusammenarbeit fällt nicht vom Himmel. Teamfähigkeit ist zwar eine Alltagskompetenz, sie zeigt sich aber durchaus als eine dynamische Fähigkeit, die in der Schule und im Unterricht entwickelt oder gelernt werden muss. Nun ist es ja mit dem Lernen nicht so einfach, da dies etwas vom Persönlichsten auf der Welt ist (Heinz von Foerster). Gemeinsam lernen oder arbeiten schliesst also ein, zu Gunsten des Gemeinsamen etwas von diesem Persönlichen preiszugeben. In etwa so: Ich bekomme etwas, wenn ich bereit bin, meine Autonomie zugunsten des unbekannten Glücks zu teilen. Das braucht etwas Mut, kann aber gelingen und als Mehrwert erlebt werden. Meine vielen Gespräche mit Lehrpersonen zu diesem Thema verdeutlichen: Es fällt auf, dass die positiven Aspekte von Zusammenarbeit in den Gesprächen stets überwiegen. Es sind andere Blickwinkel, alternative Lernmöglichkeiten und ergänzende fachliche Expertisen (z.B. Zusatzinformationen, Methodenkompetenz aus der Schulischen Heilpädagogik) oder die Unterstützung bei der Elternarbeit, die bereichernd erlebt werden. Zusammenarbeit ist dann schwierig, wenn die Rollen nicht geklärt sind, wenn Ansichten divergieren und die Zusammenarbeit an Schulen und im Kollegium nicht institutionalisiert ist.

Auf der Mesoebene der Interaktion und Kommunikation zeigt sich, dass die Entwicklung der Teamfähigkeit weit unterschiedlicher ist, als die oben beschriebene Programmatik erwarten lässt: Die einen Teams treffen von Beginn weg klare Abmachungen was gilt, woran man sich orientiert und wer wofür zuständig ist. Im Gegensatz dazu brauchen andere Teams dafür eine gemeinsame Anlaufzeit, eine Zeit des sich Kennenlernens. Interessanterweise bestimmt die Dynamik der Teams die Form der Zusammenarbeit, d.h. Sie können in zwei Teams arbeiten, die sehr unterschiedliche Zusammenarbeitsformen entwickeln. Erfreulicherweise finden alle Teams zu ihrer (guten) Form, die im Grad an Autonomie und Abhängigkeit, Nähe und Distanz sowie entlang der Regeln der Interaktion bestimmt ist. «Gut» ist also relativ und kann als Ergebnis eines Erfahrungs-, Abstimmungs- und Aushandlungsprozesses qualitativ je unterschiedlich gefärbt sein.

Die Entwicklung einer «guten» Zusammenarbeit ist also ein kleines, aber hoffnungsvolles Abenteuer, ein gemeinsamer Entdeckungsprozess, bei dem es darum geht, mit jemandem oder anderen zusammen die Komplexität der Welt ein Stück weit zu entzaubern, sich Fragen zu stellen und diesen gemeinsam auf den Grund zu gehen. Möglicherweise erkennen Sie dann, dass immer neue Rätsel aufgehen. Das ist Teil der Dynamik und ein Lernprozess auf den Sie sich in dem Masse einlassen können, wie es für Sie stimmt. Dann machen Sie es nämlich, gemäss der Analyse, genauso wie alle anderen auch.