Warum Zeit für Evaluationen einsetzen, wenn es doch eigentlich zu viel zu tun gibt?

Gastbloggerin Regula Spirig Esseiva, Wissenschaftliche Mitarbeiterin PH Zürich:

Angesichts der vielen Vorhaben auf den Schulprogrammen könnte man die Zeit, welche Schulen für Auswertungen der geleisteten Entwicklungsarbeit einsetzen, als Luxus bezeichnen, den sich Schulteams eigentlich nur schwer leisten können. Doch Evaluationen bilden einen Fixpunkt in Qualitätsprozessen. Dass solche durchaus einen Nutzen haben zeigt folgendes Beispiel:

Eine Schule hatte sich entschieden, die kompetenzorientierte Beurteilung im Team anzugehen, Haltungsfragen gemeinsam zu klären und einige verbindliche Eckpunkte in einem Konzept festzuhalten. Nach einem Jahr wurde die geleistete Arbeit reflektiert und ausgewertet.

Fazit 1: Die Lehrpersonen fühlen sich kompetent in der kompetenzorientierten Beurteilung und bezeichnen ihre Beurteilungspraxis als gelungen vielfältig. Was für ein Ergebnis nach dieser relativ kurzen Zeit!

Fazit 2: Einige heisse Fragen bleiben noch offen, so beispielsweise: Wie machen wir das mit der vielfältigen Beurteilungspraxis, der Gewichtung der Förderorientierung und der Selektion?

Die Prozessevaluation dieses Schulteams brachte folgende Hinweise betreffend Schulentwicklung zu Tage:

  • Es ist etwas passiert durch die geleistete Entwicklungsarbeit.
  • Das Erreichte muss gesichert werden, damit es zukünftig zum Schulstandard gehört.
  • Es gibt noch mehr zu tun.

Eine Evaluation ist ein Zwischenstopp. Schulteams führen sich vor Augen, was sie erreicht haben und klopfen sich auf die Schultern. Ansatzpunkte für die Weiterarbeit drängen sich förmlich auf und können gemeinsam sortiert und geplant werden. Jetzt vor der Sommerpause finden vielerorts solche Evaluations- und Planungstage statt. Hoffentlich erfüllen sie beide Aspekte: Anerkennung der geleisteten Arbeit sowie Aufzeigen der anzugehenden Schwerpunkte. So schliessen die Schulteams gestärkt das «alte» Schuljahr ab und starten motiviert ins «neue».

Wie entsteht Ihre Zeugnisnote?

HarryK:

Aus beruflichem Interesse habe ich in den letzten Wochen Eltern, Lehrpersonen, Behördenmitgliedern, Berufskolleginnen und -kollegen und Studierenden folgende Frage gestellt: «Wie entsteht eine Zeugnisnote?» 

Eine Auswahl an Antworten habe ich unten sinngemäss aufgeführt. Welche Antwort würden Sie geben? 

  1. Die Grundlage der Zeugnisnoten sind Prüfungen. Da die Zeugnisnoten jedoch die Gesamtleistung der Schülerinnen und Schüler berücksichtigen müssen, fliessen z.B. die Heftführung und das Mitmachen im Unterricht in die Notengebung ein. 
  2. Die Note setze ich aufgrund unterschiedlicher Beurteilungssituationen. Das sind beispielsweise Lernprozessbeobachtungen, Produkte, welche die Schülerinnen und Schüler hergestellt haben oder Lerndialoge, die ich mit ihnen führe. Alles immer auf der Grundlage von vorher festgelegten Kriterien. Noten gebe ich nur im Zeugnis.
  3. Ich berechne den Schnitt aller Leistungstests. Das ergibt dann den Notenschnitt, der ins Zeugnis kommt. 
  4. Die Noten lasse ich vom Lehreroffice berechnen. Natürlich lege ich vorher noch fest, wie ich die Noten der Leistungstests gewichte. 
  5. Die Noten basieren auf einem Beurteilungsmosaik. Die Produkte, Lernbeobachtungen, Leistungstests etc. benote ich und/oder ich mache mir Notizen dazu. Die Beurteilung erfolgt immer auf der Grundlage von Kriterienrastern, die sich an den Lernzielen des Unterrichtes orientieren. Oft sind diese eingeteilt in ungenügend, genügend, gut, sehr gut.

Falls Sie Ihre Antwort oben nicht finden, können Sie diese gerne als Kommentar anfügen.  

Wieso die Antworten 2.) und 5.) einer kompetenzorientierten Beurteilungspraxis entsprechen, können Sie in folgenden Broschüren nachlesen:

«Kompetenzorientiert beurteilen», Bildungsdirektion des Kantons Zürich, Volksschulamt, s. 3–6

«Beurteilung und Schullaufbahnentscheide», Bildungsdirektion des Kantons Zürich, Volksschulamt, S. 5–8

Kompetent vermessen – das AdL-Netzwerk auf dem Weg zur geeigneten Beurteilungspraxis

Gastblogger Jörg Berger, Leiter AdL-Netzwerk, Schulleiter Schule Knonau, Wissenschaftlicher Mitarbeiter im Zentrum Management & Leadership PH Zürich:

Das Netzwerk Altersdurchmischter Schulen im Kanton Zürich setzt sich in diesem Schuljahr zum Ziel, dem Dauerbrenner «Beurteilung» konstruktiv auf den Zahn zu fühlen. Wir gehen mit vereinten Geisteskräften und unserem vielfältigen Erfahrungsschatz der Frage nach, wie wir formative und summative Beurteilungsinstrumente im kompetenzorientierten Unterricht sinnvoll einsetzen. Für unser Januar-Netzwerktreffen konnten wir mit Harry Koch einen kompetenten Partner gewinnen. Mit ihm tauchten wir ein in die spannenden Abgründe des «Vermessens von Kompetenzen».

Im Brennpunkt unseres gemeinsamen Interesses standen diese Fragestellungen:

  • Wie unterstützen wir die Schülerinnen und Schüler durch formative Beurteilungsformen?
  • In wie weit sollen Beurteilungsinstrumente einheitlich gehandhabt werden?
  • Wie gewinnen wir das nötige Vertrauen der Schülerinnen und Schüler und deren Eltern in unsere Beurteilungspraxis?

«Kompetenzen eines Kindes zu messen, ist viel herausfordernder und komplexer als Wissen abzufragen», eröffnete Harry Koch seine Präsentation. «Wir werden und sollten nie das Ziel verfolgen, ein Kind zu vermessen. Vielmehr müssen wir lernen, die Unsicherheit bei der Beurteilung zu akzeptieren», führt er weiter aus und meint damit Lehrerinnen und Lehrer und auch Schülerinnen und Schüler mit ihren Eltern.

Entscheidend sei es, dass Lehrpersonen sich mit ihren Schülerinnen und Schülern ganzheitlich auseinandersetzen und sich für ihr Lernen interessieren. Lehrerinnen und Lehrer sind auf eine gemeinsam getragene Beurteilungspraxis angewiesen. Der Aufbau einer solchen Beurteilungspraxis muss im Kontext jeder einzelnen Schule erfolgen.

Erfahrung zeigt, dass sich die vertiefte Auseinandersetzung lohnt

Ein wichtiger Erfolgsfaktor sei, dass sich die Schule auf einen Entwicklungsprozess von zwei bis fünf Jahren einlässt. «Dies mag nach sehr viel Zeit klingen», räumt Harry Koch ein. Doch das Thema Beurteilung sei so zentral, dass in der Auseinandersetzung auch der Unterricht an sich mitentwickelt wird. Die längere Zeitspanne begünstige auch, dass die Schülerinnen und Schüler mit ihren Eltern angemessen miteinbezogen werden.

Um Lernergebnisse zu sichern, sind folgende drei Handlungsfelder zentral:

  • Beobachten
  • Gespräche führen
  • Nächste Schritte planen

Für die gemeinsame Beurteilungspraxis stellen sich folgende Fragen:

  • Wozu wird beurteilt?
  • Was wird beurteilt?
  • Wer beurteilt?
  • Im Vergleich womit wird beurteilt?
  • Wie erfolgt die Beurteilung?

Die Ergebnisse des konstruktiven Austausches präsentierten sich am Ende unseres 2-stündigen Netzwerktreffen wie folgt:


Am nächsten AdL-Netzwerktreffen vom Mittwoch, 3. April 2019 von 17 bis 19 Uhr an der PH Zürich, Raum LAA-K020 diskutieren wir mit Dieter Rüttimann von der Gesamtschule Unterstrass über:

  • Welche Beurteilungsinstrumente eignen sich für überfachliche Kompetenzen?
  • In wie weit sollen / können wir Beurteilungsinstrumente für die eigene Unterrichtsreflexion nutzen?
  • Wie integriere ich die Fördergespräche im Unterricht?
  • Welche Dokumentationsformen eignen sich um den Lernfortschritt über die gesamte Schulzeit aufzuzeigen?

Bei Interesse kann man sich über diesen Link anmelden und unverbindlich in unserer Netzwerk-Community schnuppern. Schreiben Sie eine Mail an: joerg.berger@schule-knonau.ch

Endlich fertig mit der Schule!?

ChristineW:

Fertig mit der Schule! Ein verlockender Meilenstein für viele Jugendliche am Ende der obligatorischen Volksschulzeit. Doch wie geht es weiter? Wie gestaltet sich der Übergang an der Nahtstelle Sek I und Sek II? Wie und wer soll beurteilen und selektionieren? Wer stellt welche Ansprüche? Verlaufen die Übertrittsprozesse fair und chancengerecht?

Solche und viele weitere Fragen standen im Zentrum an einer von der Deutschschweizer Erziehungsdirektorenkonferenz (D-EDK), der Konferenz schweizerischer Gymnasialrektorinnen und Gymnasialrektoren (KSGR), des Schweizerischen Gewerbeverbandes (SGV) und der Pädagogischen Hochschule Zürich (PHZH) organisierten Tagung zum Thema «Beurteilung und Selektion am Übergang Sek I – Sek II».

Bei diesem Übergang haben Fragen der Beurteilung eine grosse Bedeutung, denn die Beurteilung ist wichtig für die Selektion und bestimmt die berufliche Laufbahn von Jugendlichen. Um Schulabgängerinnen und Schulabgängern eine individuell passende Anschlusslösung zu ermöglichen, sind gute Abstimmungen zwischen Volksschule und Berufsbildung bzw. Gymnasium zentral.

Ziel der Tagung war es, Fragen zu diskutieren, die sich aus Sicht der unterschiedlichen Anspruchsgruppen zum Beurteilungs- und Selektionsprozess am Übergang Sek I – Sek II stellen und zu überlegen, wie der Dialog über die Tagung hinaus weitergeführt werden könnte.

Zum Einstieg konnten die Tagungsteilnehmenden über Mentimeter eine Einschätzung über die aktuellen Verfahren abgeben (vgl. Bild unten). Diese Einschätzung zeigt deutliches Entwicklungspotenzial auf.

Quelle: www.d-edk.ch/node/115
Ergebnis der elektronischen Teilnehmendenbefragung
zur Frage «wie schätzen Sie das Beurteilungs- und Selektionsverfahren am Übergang  Sek I – Sek II ein?»

In sieben Kurzvorträgen legten Vertreterinnen und Vertreter unterschiedlicher Anspruchsgruppen ihre Sicht auf die Nahtstelle Sek I – Sek II dar. Dabei wurden die unterschiedlichen Ansprüche und Bedürfnisse der an dieser Nahtstelle beteiligten Akteure sichtbar. Mehrfach wurde auf die Notwendigkeit eines gemeinsamen Verständnisses von Wissen und Kompetenzen verwiesen. Gleichzeitig wurden die unterschiedlichen Bildungsaufträge einer allgemeinbildenden Volksschule und einer spezialisierten Berufsbildung, die auf berufsbezogene Kompetenzen und wirtschaftliche Interessen fokussiert, thematisiert. In einem kurzen Filmbeitrag äusserten sich Jugendliche darüber, wer und was ihnen beim Übergang Sek I – Sek II hilfreich war. Unter anderem nannten sie ihre Lehrpersonen, die Schnupperlehren und das Zeugnis mit den Hinweisen auf das Arbeits-, Lern- und Sozialverhalten (neu: überfachliche Kompetenzen).

Am Nachmittag diskutierten die Teilnehmenden der Tagung folgende Fragen:

− Gibt es allgemeine Kriterien für eine faire Selektion?

− Wo ergeben sich Handlungsfelder der in diese Schnittstelle involvierten Akteure?

− Wie lässt sich der Dialog zwischen den Anspruchsgruppen weiterführen? Welche Themen müssten dabei aufgegriffen werden?

In diesen Diskussionen zeigte sich deutlich, dass die abnehmenden Organisationen bestimmen, welche Kompetenzen ihre Bewerberinnen und Bewerber mitbringen sollen und daher die Selektionsprozesse wohl nie ganz fair sein werden. Zu achten sei darauf, dass die Anforderungen und Verfahren transparent gegenüber allen Anspruchsgruppen sind und alle möglichen Wege aufgezeigt werden, um eine möglichst gute Passung für die Jugendlichen und die Betriebe / Schulen zu finden. Insbesondere Eltern und Jugendliche mit Migrationshintergrund bräuchten vertieftere Informationen über das schweizerische Bildungssystem und dessen Durchlässigkeit. Allgemein wurde der Austausch sehr geschätzt und man war sich einig, dass eine breitere Vernetzung aller Anspruchsgruppen anzustreben sei.

Quelle: www.d-edk/node/115
Fotoprotokoll der Aussagen aus den Workshops 5–8 zu den drei Leitfragen (vgl. oben)

Vom Wiegen wird die Sau nicht fett

Gastbloggerin Claudia Neugebauer, Dozentin PH Zürich:

Eine Unterstufenlehrerin, die auch zehn Jahre als Kindergärtnerin gearbeitet hat, fragte mich neulich: «Meinst du, ich hätte schlechter oder besser unterrichtet im Kindergarten, weil wir dort keine Noten geben mussten? Die Qualität des Unterrichts hängt doch nicht davon ab.»

Die Frau hat recht, finde ich.

In der Themenreihe «Brennpunkt Schule» fand am 13. November unter dem Titel «Der Kult des Messens und das Lob des Mittelmasses» eine Veranstaltung statt, die meine Zweifel im Zusammenhang mit Noten nicht verringert haben. Dafür ist mir an dem anregenden Abend die Redensart «Vom Wiegen wird die Sau nicht fett» durch den Kopf gegangen. Aufwändige Verfahren und raffinierte Instrumente zur Beurteilung machen den Unterricht nicht besser und die Kinder nicht klüger. Und – so zeigten uns die Referentinnen – der Aufwand und die Raffinesse täuschen Glaubwürdigkeit vor, die bei genauem Hinschauen schnell einmal ins Wanken gerät.

 

Lernprozesse begutachten statt Leistungen beurteilen

Gastbloggerin Judith Hollenweger, Professorin ZFH, PH Zürich:

Der Begriff «formative Beurteilung» war mir schon immer etwas suspekt. «Fördern» und «Urteilen» als eine Einheit verstanden, das ist wie Nichtstun oder beredt Schweigen: ein Oxymoron. Beurteilung bleibt Beurteilung; auch wenn man sich dabei an Lernprozessen statt an Leistungen versucht und vor allem wenn es dabei um das Lernen der Anderen geht. Denn der Wille, Lernen zu fördern, liegt auch bei der «formativen Beurteilung» vorerst nur bei der Lehrperson; ebenso der Glaube, dass Beurteilen dabei die richtige Herangehensweise ist. Also doch besser Nichtstun und einfach die stummen Schreie der Schülerinnen und Schüler ob all den Leistungsmessungen ignorieren? Nein, darüber sprechen und sich austauschen ist angesagt. Mit diesem Ziel kamen vor einigen Wochen Expertinnen und Experten in Bern für einen Austausch zusammen.

Was ich von diesem Gespräch mitgenommen habe? Dass man Lernprozesse nur gemeinsam mit den Lernenden begutachten kann. Das setzt voraus, dass Schülerinnen und Schüler sich selbst als Lernende und das was sie tun als «Lernen» verstehen. Selbstverständlich? Nein. Viele Kinder denken, dass man Dinge wissen kann und in einigen Dingen besser ist, in anderen schlechter. Lernen ist für sie so etwas wie Informationsaufnahme und Aktivieren vorhandener Anlagen. «Selbstbeurteilung» macht in solchen Situationen alles nur noch schlimmer. Präkonzepte zum Lernen müssen sichtbar gemacht und die Kinder dort abgeholt werden. Ursula Tschannen fragt beim Einstieg in ein neues Thema ihre Schülerinnen und Schüler: «Was könnt ihr hier lernen?»; Sara Krobisch nimmt die wohl häufigste Schüler-Frage vorweg: «Wozu machen wir das?» Und beide sind sich einig: das alles funktioniert nur in einem Unterricht, in dem die Kinder selber aktiv sind.

Im Englischen spricht man von «Assessment as Learning» – das trifft die Sache gut. Wie Hermann Flükiger feststellt, müssen gemeinsam Lernspuren gelegt werden. Scheitern wird als Quelle des Lernens anerkannt und perfekt ausgefüllten Arbeitsblättern vorgezogen. Das erfordert einen Perspektivenwechsel; Lehrpersonen müssen «Lernen» durch die Augen der Schülerinnen und Schüler betrachten können. Ziel der gemeinsamen Bemühungen ist die Transformation des Lernens; dabei ist das Vermitteln von Lernstrategien zentral. Alles bekannt? Trotzdem, vielleicht lohnt sich die Lektüre unseres Gesprächs? Dass im Dialog mehr gelernt wird als durch Belehrung ist ja auch ein offenes Geheimnis.

zum Artikel «Lernprozesse begutachten» im Magazin Profil 2018.02: Unterwegs sein

Auf dem Weg zu einer gemeinsamen, kompetenzorientierten Beurteilungspraxis

HarryK:

Eine oder vielleicht die grosse Herausforderung bei der Einführung des Lehrplans 21 ist die kompetenzorientierte Beurteilung. Die Primarschule Bubikon stellt sich dieser Herausforderung, indem sie eine gemeinsame Beurteilungspraxis erarbeitet. In einem parallel verlaufenden Unterrichts- und Schulentwicklungsprozess setzen sich die Lehrpersonen und die Schulleitung mit Fragen zum Unterricht und der damit verbundenen Beurteilung auseinander. Nur was auch wirklich im Schulalltag gelebt wird, findet Eingang in das Beurteilungskonzept der Schule.  Konzept und Praxis befruchten sich so gegenseitig.

Unterrichtsentwicklung: Die Beurteilungspraxis wird gemeinsam geplant und erprobt. (Illustration: Claudia de Weck)

Schulentwicklung: Das Konzept entsteht Schritt für Schritt. (Illustration: Claudia de Weck)

Nach einer ersten gemeinsamen Standortbestimmung im Frühsommer 2018, bei der Stärken und Schwächen der momentanen Beurteilungspraxis im Fokus standen, fand der eigentliche Entwicklungsstartschuss an einer Retraite im Herbst 2018 statt. An zwei Tagen setzten sich die Mitglieder der Schulkonferenz mit konkreten Unterrichtsfragen und mit den Grundgedanken auseinander, die ihre Beurteilungspraxis leiten sollen. Elternvertretende und zwei Schulpflegemitglieder hörten zu und beteiligten sich. Ein erster Entwicklungsschritt soll im Juni 19 abgeschlossen sein. Dann findet zusammen mit der Pädagogischen Hochschule Zürich, welche die Schule bei diesem Prozess mit Weiterbildung und Beratung begleitet, eine erste Evaluation statt. In einem Rück- und Ausblick werden die Entwicklungen der Beurteilungspraxis, die damit verbundenen Fragen der Zusammenarbeit und Pädagogischen Führung sowie der Fortschritt des Beurteilungskonzepts unter die Lupe genommen.

Arbeit an der Beurteilungspraxis (Foto: HarryK)

Mit Kopf, Herz und Hand wird am Beurteilungskonzept gearbeitet. (Foto: HarryK)

«Mein Sportjournal»: Beurteilung im Sportunterricht in der 4.–6. Klasse

KayH:

Anhand des Beurteilungsinstruments «Mein Sportjournal» werden Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler im Sportunterricht sichtbar. Lesen Sie im Artikel von Urs Müller und Jürg Baumberger (PHZH) wie das Sportjournal Lehrpersonen unterstützt, die Kompetenzerwartungen des Lehrplan 21 anzustreben, wie das Sportjournal funktioniert und was darin festgehalten wird.

Link zum Artikel «Beurteilungsinstrument im Sportunterricht» von Urs Müller und Jürg Baumberger im Magazin Einblick des Lehrmittelverlags Zürich, Nummer 22

Beurteilen im Kindergarten und in der Unterstufe

Gastbloggerin Regula von Felten, Dozentin PH Zürich:

Kennen Sie das folgende Zitat aus dem Lehrplan 21?

«Nicht alle im Lehrplan 21 aufgeführten Kompetenzen und Kompetenzstufen müssen beurteilt werden. Wie bisher obliegt es der Professionalität der Lehrpersonen einzuschätzen, wann und mit welchen Mitteln sie Leistungen der Schülerinnen und Schüler einschätzen und beurteilen.» (Lehrplan 21: Überblick)

Doch was sollen Lehrpersonen beim Beurteilen beachten? Welche Formen der Beurteilung sind im 1. Zyklus zentral? Und welche Funktionen sollen Leistungseinschätzungen erfüllen?

Lesen Sie dazu in der aktuellen Ausgabe der Fachzeitschrift 4 bis 8 (Juni Nr. 4/2018)!