Guter Geschichtsunterricht bezieht sich nicht nur auf die Vergangenheit. Vielmehr beginnt historisches Lernen in der Gegenwart und lädt zur aktiven Teilhabe ein. So verstehen Kinder und Jugendliche, dass Geschichte auch mit ihnen zu tun hat. Und dass sie Geschichtskultur selbst mitgestalten können.
Wenn sich Unfassbares wiederholt, und da aktuell wieder Krieg in Europa herrscht, fragt man sich: Können wir überhaupt aus der Geschichte lernen? Für Christian Mathis, Professor für Geschichtsdidaktik an der PH Zürich, gibt es viele Antworten auf diese Frage. Eine davon setzt dabei an, dass man nicht aus der einen Geschichte lernen kann.
«Früher hat man im Geschichtsunterricht die Geschichte der Herrschenden erzählt», sagt Mathis. Ab den 1970er Jahren habe man dann begonnen, mit Quellen zu arbeiten. Man fragte, wer das geschrieben habe und was der Verfasser hier sage. Zur Geschichte von oben habe man die Geschichte von unten hinzugefügt, zur Perspektive des Fabrikbesitzers diejenige des Fabrikangestellten. Heute geht es im Geschichtsunterricht auch darum, aufzuzeigen, dass Geschichte immer eine Erzählung ist, die aus bestimmten Gründen so erzählt wird. Dass sie nicht einfach Vergangenheit transportiert, sondern stets von heutigen Normen und Werten geprägt ist.
«Geschichte ist ein gesellschaftliches Fach. Deshalb muss Geschichtsunterricht auch fragen, wie unsere Gesellschaft mit Geschichtsschreibung umgeht, wie unsere Geschichten konstruiert sind, wie diese zur Identitätsbildung beitragen und was unsere Geschichtskultur über uns aussagt», erklärt Mathis. Als Beispiel für die enge Verknüpfung von Geschichtskultur und heutigen Debatten nennt er das Zürcher Sechseläuten, das jedes Jahr für angeregte Diskussionen rund um Identitäten und gesellschaftliche Werte sorgt. Eine Lehrperson könnte den Traditionsanlass mit ihrer Klasse einmal genauer beleuchten und erforschen, wie das Sechseläuten im 19. Jahrhundert erfunden wurde, weshalb sich die bürgerliche Elite in dieser Zeit auf mittelalterliche Zünfte bezog, um anschliessend heutige Debatten über die Regeln am Sechseläuten genauer zu betrachten. Wie wird Geschichte hier benutzt, um Traditionen zu begründen? Und was sagt es über unsere politische Kultur aus, dass eine linke Stadtpräsidentin an einem Anlass mitläuft, von dem Frauen weitgehend ausgeschlossen sind? Solche Fragen zeigen: Geschichte ist nicht einfach vergangen. Wie wir mit ihr umgehen, welche Geschichten wir erzählen, wie wir diese erzählen, zelebrieren oder kritisieren, sagt viel darüber aus, wer wir heute sind.
«Indem Geschichtsunterricht Fragen stellt wie: ‹Wer sind wir? Gibt es ein Wir? Und wer bin ich selbst?› kann er für Kinder und Jugendliche bedeutsam werden und ihr historisches und politisches Interesse fördern», sagt Mathis. Dabei gehe es gerade nicht um einseitige Erzählungen wie «Wir sind die mit dem Rütlischwur» oder «Wir sind die, die im Zweiten Weltkrieg Flüchtlinge abgewiesen haben». Vielmehr gehe es um ein Verständnis, wie gesellschaftliche Werte und politische Normen historisch gewachsen seien. «Wer weiss, woher diese kommen, kann kritisch zu ihnen Distanz nehmen und sieht: Dieses Wir ist nicht fest. Es ist verhandelbar und wir können es mitgestalten», erklärt Mathis.
Wo früher Geschichte chronologisch erzählt und Jahreszahlen zu Kriegen, Eroberungen oder Wirtschaftskrisen auswendig gelernt wurden, nähert sich der heutige Geschichtsunterricht historischen Ereignissen über wichtige Schlüsselfragen an wie: «Wie schafft man Frieden?» oder «Was bedeutet Gerechtigkeit?». Statt die Geschichte Nazideutschlands nachzuerzählen, beantworten Schüler:innen heute etwa die Frage, wie Hitler an die Macht kam, welche auch die Analyse- und Narrationskompetenz fördert.
Wahre und erfundene Geschichten
Dieses kompetenzorientierte historische Lernen beginnt im Lehrplan 21 im Zyklus 1, wo das Verstehen von Zeit, Dauer und Wandel einen von zwölf Kompetenzbereichen im Fachbereich Natur, Mensch, Gesellschaft (NMG) für den 1. und 2. Zyklus darstellt. «Im Kindergarten geht es darum, dass Kinder verstehen, was heute und früher ist, dass es früher anders war und manches auch gleich geblieben ist. Und dass sie historisches Geschehen einordnen können und wissen: Als die Dinosaurier lebten, waren noch keine Römer da», erklärt Beatrice Kümin, die an der PH Zürich als Dozentin für Fachdidaktik Natur, Mensch, Gesellschaft arbeitet.
Für einen ersten Einblick in die Spuren der Vergangenheit eignen sich gemäss Kümin Alltagsobjekte, Bilder und historische Gebäude als Quellen. Vergleicht man mit den Kindern etwa ein Bügeleisen aus dem vorletzten Jahrhundert mit einem heutigen Bügeleisen, sehen diese, wie sich die Technik in dieser Zeit verändert hat, während die Funktion gleich geblieben ist. Davon ausgehend, kann die Lehrperson mit der Klasse anhand von Bildern den Kontext erforschen, in dem dieses Bügeleisen genutzt wurde, und der Frage nachgehen, wer zu welcher Zeit gebügelt hat. So zeigt sich: Zuerst bügelten die Angestellten, dann die Frauen. Und heute bügeln vielleicht auch die Väter der Kinder.
«Wichtig ist ein erforschender Zugang, bei dem die Kinder selbst mit allen Sinnen Dinge über die Vergangenheit herausfinden können», sagt Kümin. Das kann bedeuten, dass sie selbst einmal Wäsche mit Waschzuber und Waschbrett waschen, wie man es früher gemacht hat. Oder dass sie bei ihren Grosseltern nachfragen, welche Spiele diese als Kinder gespielt haben, und diese selbst einmal ausprobieren. Tragen die Kinder diese Geschichten oder etwa Gegenstände von den Grosseltern in die Klasse zurück, schult dies zum einen ihre Erzählkompetenz. Zum andern lernen sie durch die verschiedenen Geschichten, die aus Stadt und Land, aus verschiedenen Ländern und Milieus zusammenkommen, dass zu einem Zeitabschnitt in der Vergangenheit sehr unterschiedliche Realitäten gehören. «So lernen die Kinder, Geschichte und Geschichten zu unterscheiden», sagt Kümin.
Bereits im Kindergartenalter könnten Kinder mit unterschiedlichen Medien wie Bilderbüchern oder Filmen lernen, zwischen wahren und erfundenen Geschichten zu unterscheiden und damit zwischen Fakten und Fiktion. Später, im Zyklus 2, stehen Sagen und Mythen und die Absichten dahinter im Lehrplan. So erforschen Kinder, ob es einen wahren Kern hinter der Geschichte von Wilhelm Tell gibt und weshalb diese Geschichte so wichtig für die Schweiz ist. Kümin verweist dabei auf die grosse Bedeutung von Mythenbildung und Ideologien in heutigen Konflikten: «Wenn wir solche Kompetenzen bereits im Elementarbereich fördern, können wir viel dazu beitragen, dass Schüler:innen lernen, kritische Fragen zu stellen.»
Geschichte geht alle an
Während für jüngere Kinder ein alltagsnaher Zugang über bekannte Gegenstände oder Objekte wie die Burgruine im Dorf wichtig ist, geht es auf der Sekundarstufe, wo Geschichte zusammen mit Geografie den Fachbereich Räume, Zeiten, Gesellschaften (RZG) bildet, darum, die Interessen der Jugendlichen geschickt einzubinden. «Der schlechte Ruf von Geschichte als langweiliges Fach hat damit zu tun, dass Jugendliche oft nicht an historische Ereignisse anknüpfen können», erklärt Jonas Dischl, Dozent für Geschichtsdidaktik im Studiengang Sekundarstufe I. Er fragt provokativ: «Weshalb sollten Jugendliche genau wissen müssen, wie die Französische Revolution ereignisgeschichtlich ablief?»
Stattdessen könnte die Lehrperson die Französische Revolution über ihre Auswirkungen aufrollen, über die Erklärung der Menschenrechte oder die Meinungsäusserungsfreiheit und die Frage, wer was sagen darf. Und wenn sich Jugendliche stark für Umweltthemen interessieren, könnte man beispielsweise die Industrialisierung anhand ihrer Auswirkungen auf die Umwelt thematisieren und aufzeigen, wie im 19. Jahrhundert ohne Zögern Staudämme gebaut und die Limmat kanalisiert wurde – um von dort den Bogen zu heutigen Debatten um eine drohende Energieknappheit und geplante Eingriffe in die Natur zu schlagen.
«Wenn Lehrpersonen interessante und bedeutsame Gegenwartsbezüge schaffen, haben sie keine Mühe, Kinder und Jugendliche für Geschichte zu begeistern», sagt Dischl. Auch auf der Sekundarstufe seien biografische Zugänge zu Themen nach wie vor hilfreich. Wenn Jugendliche durch Nachfragen in der Familie etwa plötzlich erfahren, dass ihr Urgrossvater als Arbeitsmigrant in die Schweiz gekommen war, ist das Interesse für Migrationsgeschichte ein ganz anderes. Gemäss Dischl wird insgesamt das didaktische Potenzial der sogenannten Oral History noch immer unterschätzt.
Doch wird ein solcher biografischer Zugang nicht dadurch erschwert, dass Schüler:innen heute sehr unterschiedliche Vergangenheiten mitbringen? Dischl und Mathis sind sich einig: Sie sehen die zunehmende Heterogenität an den Schulen vielmehr als wertvolle Ressource und betonen, dass der Geschichtsunterricht heute gerade nicht mehr nur eine Schweizer Perspektive, sondern eine globale Sicht einnehme. «Wenn wir unserer durch Migration geprägten Gesellschaft gerecht werden wollen, können wir heute nicht mehr eine Geschichte von ‹Wir und die anderen› erzählen», so Mathis. Vielmehr müsse Geschichtsunterricht aufzeigen, dass Geschichte uns alle angehe.
Und was, wenn Geschichtsunterricht bei Betroffenen für Spannungen sorgt? Wichtig ist, dass Lehrpersonen stets Sach- von Werturteilen trennen und bei Quellen deutlich machen, dass es sich um eine bestimmte Perspektive handelt. «Lehrpersonen wissen jedoch in der Regel gut, wie sie Wertneutralität schaffen und gleichzeitig klare Grenzen setzen können, die nicht verhandelbar sind», sagt Mathis. Dazu gehört etwa, dass allen Schüler:innen klar ist, dass der Holocaust nicht geleugnet oder relativiert werden darf, oder dass rassistische Äusserungen in einem Gespräch über den Kolonialismus
keinen Platz haben – selbst wenn in einer Quelle solche auftreten. Auch ist für Mathis klar, dass es im Geschichtsunterricht keine Tabuthemen geben darf, dass Lehrpersonen also nicht bestimmte Themen auslassen sollen, weil sie heftige Auseinandersetzungen in der Klasse befürchten. «Wenn man bedeutsamen Geschichtsunterricht mit interessanten Gegenwartsbezügen macht, ist im Grunde jedes Thema verfänglich, weil es immer um heutige Identitäten und Überzeugungen geht», so Mathis.
Geschichte mitschreiben
Im Idealfall lernen Schüler:innen im Geschichtsunterricht nicht nur, dass Geschichte uns alle angeht, sondern ebenso, dass sie selbst Autor:innen der Geschichte sein und so unsere Gesellschaft mitgestalten können. So kann eine Klasse etwa in Zusammenarbeit mit einem Ortsmuseum einen Blog führen oder eine Führung zu einem sogenannten Stolperstein anbieten, der an ein Opfer des Nationalsozialismus erinnert. Mathis erwähnt beispielsweise ein Projekt einer Studentin, die im Praktikum mit einer Klasse der Geschichte des Dr.-Marie-Heim-Vögtlin-Wegs in Brugg nachging. Dabei ging es nicht nur um die Geschichte der ersten Schweizer Ärztin, die für ihr Studium kämpfen musste, sondern auch um eine Gruppe von Brugger Politikerinnen, die 1992 die Benennung eines kurzen Fusswegs nach der Ärztin erwirkte, und schliesslich darum, dass dieser bedeutenden Frau nur ein kurzer Verbindungsweg gewidmet wurde, an dem es nicht einmal ein Haus mit entsprechender Adresse gibt. Am Ende forderten die Schüler:innen in einem Brief an den Brugger Stadtrat die Benennung eines bedeutenderen Platzes nach der Ärztin. Zwar fand diese nicht statt, doch die Klasse hatte sich mit dieser Aufgabe auf vielschichtige Weise mit Geschichte und der Frage, wer wie mit Geschichte umgeht, auseinandergesetzt.
Solche vielschichtigen Aufgaben zu erarbeiten, erfordert jedoch Zeit, die allenfalls durch spezielle Projektgefässe zur Verfügung steht. Wichtig ist deshalb, dass Lehrpersonen im Alltag auf bestehende Unterrichtsbeispiele zurückgreifen können. Mit den Lehrmitteln «Gesellschaften im Wandel» für die Sekundarstufe I sowie «Weitblick» und «Logbuch» für die Primarstufe liegen heute für jede Stufe Lehrmittel vor, die solche Erkundungswege mit interessanten Gegenwartsbezügen detailliert durchspielen – und das notwendige historische Kontextwissen mitliefern. Mit dem internationalen Forschungsprojekt Lethe (Learning the Invisible History of Europe through Material Culture, siehe auch Reportage) arbeitet die PH Zürich zudem an einer digitalen Plattform, auf der Lehrpersonen Unterrichtsbeispiele für versteckte oder bisher verborgene Geschichten finden – sei es zu illegalen Adoptionen in Sri Lanka oder über den Sohn eines Nidwaldner Söldners und einer Indonesierin, der von 1860 bis 1872 Schweizer Nationalrat war.
Den Überblick behalten
Wenn Lehrpersonen im Unterricht erkundend wichtige historische Phänomene mit der Klasse ausarbeiten und dabei in die Tiefe gehen, heisst das auch, dass sie viel weglassen müssen. Gleichzeitig dürfen Kinder und Jugendliche aber die Übersicht über historische Ereignisse nicht verlieren, müssen sich dennoch in der Vergangenheit orientieren können und ein ganzheitliches Verständnis von Epochen erarbeiten. Mathis plädiert deshalb dafür, dass Lehrpersonen insbesondere auf der Primarstufe nicht nur Geschichtsunterricht entlang eines Themas machen, sondern einmal für fünf bis sechs Wochen in einer Epoche bleiben, damit die Schüler:innen ein umfassendes Verständnis erarbeiten können.
Damit die Schüler:innen die Übersicht über die behandelten Themen behalten, kann im Zimmer ein Zeitstrahl aufgehängt werden, auf dem nach und nach die Produkte der erarbeiteten Themen angebracht werden. So ergibt sich mit der Zeit ein komplexes Bild: Hier ein Bild der Dinosaurier, auf das mit grossem Abstand ein Plan der mittelalterlichen Burg und ein Foto vom Ausflug zur Burgruine folgt, in der näheren Vergangenheit hängen vielleicht Bilder vom Spielzeug der Grosseltern, in der Zukunft Zettel mit den Berufswünschen der Kinder. Doch weshalb beginnt Geschichtsunterricht bei diesen Ansprüchen immer noch oft bei den Steinzeiten? Mathis erklärt: «Wenn wir heute mit Begriffen wie dem Anthropozän die Auswirkungen des Menschen auf unseren Planeten diskutieren, muss der Geschichtsunterricht dort beginnen, wo der Mensch begann, sesshaft zu werden und Landwirtschaft zu betreiben.»
