Die Klasse zum Lernen hinführen

Klassenführung gelingt, wenn die Prävention vor der Reaktion steht. Dies erfordert an erster Stelle eine gute Beziehung zu den Schülerinnen und Schülern. Angesichts der zunehmenden Heterogenität und Individualisierung in der Schule ist die Klassenführung anspruchsvoller geworden und stärker als Teamaufgabe zu betrachten.

Verbindliche Rahmenbedingungen im Unterricht erleichtern die Klassenführung. Foto: Dieter Seeger

Eine Lektion, die voll und ganz nach den Vorstellungen der Lehrperson abläuft, ist eine Illusion. Irgendwann lenkt immer ein Kind ein anderes kurz ab, fällt ein Stift zu Boden, wird bei einer Gruppenarbeit gestritten. Wie Unterrichtsbeobachtungen zeigen, wird der Unterricht sogar beinahe konstant leicht gestört: Etwa alle 10 Sekunden tritt gewöhnlich eine Störung auf. Störungsfreier Unterricht ist aber nicht nur unrealistisch, sondern auch nicht wünschenswert. «Störungsfreier Unterricht ist nicht gleichbedeutend mit guter Klassenführung», sagt Heidi Keller-Lehmann, die an der PH Zürich Studierende im Bereich Klassenführung ausbildet und Lehrpersonen berät. So kann eine Auseinandersetzung bei der Gruppenfindung beispielsweise nötig sein, damit Kinder auch wirklich zur Gruppe zusammenfinden. «Bei der Klassenführung geht es auch nicht um Disziplinierung, sondern darum, dass Schülerinnen und Schüler in einem angstfreien, der Konzentration förderlichen Klima lernen können.»

Dass gute Klassenführung weniger eine Frage der Intervention als vielmehr der sorgfältigen Prävention ist, ist bereits seit längerem bekannt. Anfang der 1970er Jahre suchte der US-amerikanische Erziehungswissenschaftler Jacob Kounin, der heute als Gründer des modernen Classroommanagements gilt, nach der wirksamsten Reaktion auf Störungen im Klassenzimmer. Bei der Analyse der erhobenen Unterrichtssituationen zeigte sich, dass die gleichen Interventionen bei verschiedenen Lehrpersonen und Klassen eine sehr unterschiedliche Wirksamkeit aufwiesen. Woran lag es, dass eine Klasse ruhiger wurde, wenn die Lehrerin bei einem hohen Lärmpegel zu sprechen aufhörte, während die gleiche Intervention bei einem Kollegen nicht zur erwünschten Beruhigung führte? Video-Analysen des Unterrichts offenbarten schliesslich, dass nicht die konkrete Intervention entscheidend war. Massgebend war vielmehr, was dieser vorausging.

Klarheit und Vertrauen

«Präventive Klassenführung hat zum Ziel, dass weniger Störungen auftauchen und die Lehrperson auf einem tiefen Eskalationsniveau intervenieren kann», erklärt Keller-Lehmann. Konkret bedeutet dies, klare und verbindliche Rahmenbedingungen für den Unterricht zu schaffen und gute Beziehungen zu den Schülerinnen und Schülern aufzubauen. Dies beginnt mit einer geeigneten Raumorganisation, klar und präzise formulierten Aufträgen, die dem Niveau der einzelnen Schülerinnen und Schüler angepasst sind, sowie mit wenigen, dafür transparenten und durchsetzbaren Regeln. Keller-Lehmann beobachtet im Schulfeld, dass oft zu viele und zudem standardisierte Regeln aufgestellt werden. Eine Regel wie «Wir begegnen einander immer respektvoll» trägt wenig zu einer lehr- und lernförderlichen Atmosphäre bei. Sie stellt weder eine konkrete Verhaltensanweisung dar, noch kann sie konsequent eingehalten oder eingefordert werden. «Für etwas so Komplexes wie einen respektvollen Umgang gibt es meiner Meinung nach keine sinnvolle Regel. Dieser kann nur vorgelebt und eingeübt werden», sagt Keller. Stattdessen gilt es, mit der Klasse klar verständliche und einhaltbare Regeln auszuhandeln – etwa, dass man vor dem Sprechen in der Klasse die Hand hebt –, die nicht nur gemeinsam eingeübt, sondern von der Lehrperson auch konsequent eingefordert werden.

Im Falle eines Regelverstosses gilt es, unmittelbar, aber ruhig und unspektakulär zu reagieren, rät Heidi Keller-Lehmann. Meist reichen dabei nonverbale Mittel wie ein Blick, wenn beispielsweise ein Handy auftaucht, oder eine Positionierung der Lehrperson im Raum, die Präsenz markiert. Dabei ist von der Lehrperson nicht nur Konsequenz und Verbindlichkeit gefragt, sondern auch viel Flexibilität und Kreativität im Umgang mit den zahlreichen Unbekannten, die der Schulalltag mit sich bringt. Keller-Lehmann erwähnt dazu ein Beispiel von einem Schulbesuch, bei dem eine Schülerin ihren Kaugummi sofort herunterschluckte, als dieser entdeckt wurde. Als ihre Banknachbarin mahnte, dieser bleibe nun fünf Jahre im Magen, forderte die Lehrerin die beiden Mädchen kurzum dazu auf, diese Behauptung im Internet zu überprüfen. «Die Lehrerin hat gelassen und souverän auf den Regelübertritt reagiert und diesen sogar in eine sinnvolle Lernsituation überführt», erklärt Keller-Lehmann.

Präventive Beziehungsarbeit

Grundsätzlich gilt: Je breiter das Handlungsrepertoire der Lehrperson, desto besser die Klassenführung. Dabei gilt, dass die Wirksamkeit von Interventionen massgeblich von der Beziehung der Lehrperson zu ihrer Klasse abhängt. Besteht ein gegenseitiges Vertrauen, kommt es auch im Umgang mit schwierigen Schülerinnen und Schülern weniger zur Eskalation. Prävention steht folglich in einem engen Zusammenhang mit der Beziehungsarbeit. «Eine gute Beziehung setzt sich aus zahlreichen kleinen Begegnungen im Alltag zusammen», sagt Keller-Lehmann. So kann die Lehrperson einem Kind oder Jugendlichen beispielsweise bei der Begrüssung über eine kurze Bemerkung zum Resultat seines Lieblingsfussballclubs Interesse signalisieren. «Kinder wollen gesehen werden, im Guten wie im Schlechten», so Keller-Lehmann. Dabei hat die Beziehungsbildung weniger mit Technik als vielmehr mit der Persönlichkeit und dem Menschenbild der Lehrperson zu tun. So lässt sich beispielsweise Empathie nicht kontrollieren. Berichtet etwa ein Kind vom Tod seines Hamsters, merkt es sofort, ob die Anteilnahme der Lehrperson echt oder nur gespielt ist. Was für die Führung in der Berufswelt gilt, hat denn auch für die Führung von Kindern Gültigkeit: Führung steht und fällt mit der Persönlichkeit und Haltung der Lehrerinnen und Lehrer. Hat eine Lehrperson das Gefühl, alles richtig zu machen, während die Kinder sich querstellen, fruchtet auch ein breites Handlungsrepertoire kaum.

Weil erfolgreiche Klassenführung stark von der Persönlichkeit abhängt und zudem individuelle Strategien und Lösungen verlangt, gehört Klassenführung zu jenen Aspekten des Unterrichts, die sich nur schwer theoretisch vermitteln lassen. Das individuelle Handlungsrepertoire lässt sich erst in der Praxis festigen und erweitern. In der Ausbildung an der PH Zürich wird das Thema Klassenführung im Mentorat während des Berufspraktikums meist ausgiebig besprochen. Dabei besteht jedoch das Manko, dass Studierende in den Praktika kaum mit schwierigen Klassen konfrontiert sind. Umso wichtiger sind die Fachbegleitung in der Schule durch eine erfahrene Lehrperson sowie die Beratungsangebote der PH Zürich in den ersten zwei Jahren des Berufseinstiegs. Dass das Thema Studierende stark beschäftigt, zeigt sich zudem daran, dass immer wieder Bachelor- oder Masterarbeiten zum Umgang mit schwierigen Schülerinnen und Schülern geschrieben werden. Auch die Weiterbildungsangebote der PH Zürich zur Klassenführung stossen stets auf grosses Interesse. Neu wird das Thema mit einer Reihe von praxisorientierten Abendveranstaltungen aufgegriffen. Im Fokus stehen dabei Aspekte wie Teamteaching, Auftrittskompetenz oder das Thema Achtsamkeit in der Klassenführung. In einem ebenfalls neuen dreitägigen Modul können Lehrpersonen zudem Erfahrungen mit kollegialem Coaching sammeln.

Bei der Beratungsstelle der PH Zürich ist die Klassenführung ebenfalls ein Dauerbrenner. «Das Thema ist äusserst facettenreich und wirft bei Lehrpersonen viele Fragen auf», sagt Catherine Lieger, die sich als Dozentin und Beraterin mit der Klassenführung beschäftigt. Fühlt sich eine Lehrperson der Klasse oder beleidigenden Schülerinnen und Schülern im Alltag ausgeliefert, nagt dies meist stärker am Selbstbewusstsein als etwa Kritik von der Schulpflege. «Klassenführung gehört zu den höchsten Belastungsfaktoren des Unterrichts», sagt Catherine Lieger. Dabei hätten Konflikte oft bereits eine hohe Eskalationsstufe erreicht, wenn eine Lehrperson die Beratungsstelle aufsucht. Vielen Lehrpersonen hilft in solchen Situationen bereits die Gewissheit, dass es andern häufig genauso geht. «Unterstützend wirkt zudem oft nur schon, wenn die Lehrerinnen und Lehrer über das Erlebte sprechen können», so Catherine Lieger. Sie weist diesbezüglich auf die wichtige Funktion der Schulleitung hin, die auch einmal durch eine Unterrichtsassistenz Entlastung bieten kann. Auch der Austausch im Team kann Sicherheit geben, wobei Ideen von Kolleginnen und Kollegen nie eins zu eins auf die eigene Praxis übertragbar sind. Auch in der Beratung können nach einem Unterrichtsbesuch lediglich Handlungsmöglichkeiten aufgezeigt werden, die die Lehrperson nach dem «Trial and Error»-Prinzip selbst ausprobieren muss. Auf der Sekundarstufe 1 wird Lehrpersonen bisweilen auch ein Neustart mit einer anderen Klasse oder in einem anderen Schulhaus empfohlen, da Sekundarschülerinnen und -Schüler ihren Lehrpersonen nur selten eine zweite Chance geben. Dies hat auch damit zu tun, dass auf der Oberstufe die Peers wichtiger werden und sich Jugendliche vor ihren Kolleginnen und Kollegen keine Blösse geben wollen. Haben sie die Autorität der Lehrperson erfolgreich in Frage gestellt, werden sie später nicht mehr so leicht kooperieren.

Tücken der Individualisierung

Tatsächlich ist Klassenführung durch die zunehmende Heterogenität, den erhöhten gesellschaftlichen Leistungsdruck, aber auch durch eine wachsende Individualisierung auf allen Stufen anspruchsvoller geworden. Die zunehmende Ich-Bezogenheit von Kindern äussert sich im Kindergarten besonders stark. Hier bedeutet Klassenführung zunächst, dass Kinder überhaupt lernen, sich in eine Gruppe zu integrieren und sich an gemeinsame Regeln zu halten. Doch bereitet dies immer mehr Kindergartenkindern Mühe. Als Grund für die Entwicklung wird oft das Eintrittsalter der Kinder genannt, das im Vergleich zu früher tiefer liegt. Catherine Lieger sieht dafür jedoch hauptsächlich eine veränderte Sozialisierung von Kindern verantwortlich: «In den vergangenen 30 Jahren hat sich der Fokus in vielen Familie stark auf das Kind verschoben», so Lieger. Dies beginnt im Kleinen, wenn Kleinkinder beim Einkauf die Pastasorte für die Familie auswählen dürfen, und äussert sich in gezielten ausserschulischen Förderprogrammen. «Dreht sich alles um das Kind, entwickelt dieses meist eine tiefe Frustrationsgrenze», so Lieger. Ist sich ein Kind gewohnt, volle Aufmerksamkeit zu erhalten und stets selbst entscheiden zu dürfen, ist es schwierig, in der Gruppe eigene Bedürfnisse zurückzustecken. Erhält es zuhause laufend gezielte Spiel- und Förderangebote, ist auch seine intrinsische Motivation und die Fähigkeit beschränkt, sich alleine zu beschäftigen.

«Ich höre von vielen Kindergartenlehrpersonen, dass Kinder schlicht nicht wissen, wie sie in einer Gruppe spielen können», sagt Lieger. Diesen Kindern fehle oftmals die grundlegende Erfahrung des einfachen Funktionsspiels. Darunter sind einfache Sinneswahrnehmungen mit unstrukturiertem Material wie Sand, Tüchern oder einem Baumstamm zu verstehen. Dass ein Kind wenig solche elementaren Erfahrungen macht, kann gerade aus einem besonders starken Bemühen der Eltern um die optimale Förderung resultieren. «Viele Kinder erhalten heute zu viele Inputs. Ihnen wird stets gesagt, was sie tun müssen», sagt Lieger.

Das freie Funktionsspiel bildet die Basis für die späteren Entwicklungsschritte des Konstruktions-, Rollen- und Regelspiels, welche ein Kind beim Eintritt in den Kindergarten eigentlich schon erreicht haben sollte. Zeigt ein Kind in einem gemeinsamen Rollenspiel überhaupt keine Fantasie, kann es die Lehrperson im Funktionsspiel mit sehr einfachem Material wie einem Sandbecken, in dem es Dinge ertasten kann, einfach spielen lassen. «Je früher man ansetzt, desto besser klappt später die Integration in der Gruppe», so Lieger. Möglicher Kritik von besorgten Eltern gilt es mit einer proaktiven Kommunikation zuvorzukommen. Begründete Lieger solche Entscheide in Kindergartenklassen mit Erkenntnissen aus der Forschung, erlebte sie Eltern stets als sehr offen.

Klassenführung als Teamaufgabe

Der Zusammenarbeit mit Eltern kommt im Hinblick auf eine erfolgreiche Klassenführung auf allen Klassenstufen grosse Bedeutung zu. «Es ist wichtig, dass die Eltern die Werte, die in der Schule gelebt werden, kennen und das Vorgehen der Lehrperson unterstützen», so Lieger. Sie betont, dass der Informationsbedarf keineswegs nur Eltern mit Migrationshintergrund betreffe. Lehrpersonen dürften grundsätzlich nicht davon ausgehen, dass Eltern heutige pädagogische und erzieherische Konzepte kennen und auch unterstützen, so Lieger. Zudem stellt die Pluralisierung von Werten und Erziehungsvorstellungen eine Herausforderung für die Zusammenarbeit mit den Eltern dar.

Catherine Lieger und Heidi Keller-Lehmann sind sich einig, dass Klassenführung aufgrund zahlreicher neuer Herausforderungen heute viel stärker als Teamaufgabe betrachtet werden muss. Dabei geht es einerseits um die vermehrte Absprache und die gegenseitige Unterstützung, aber auch um Formen des Teamteachings, wo man sich gegenseitig den Rücken stärkt. Heidi Keller-Lehmann: «Unterrichten wird immer noch zu wenig als Teamaufgabe betrachtet, obwohl man die heutigen Herausforderungen eines individualisierten Unterrichts mit sehr heterogenen Klassen eigentlich nur gemeinsam meistern kann.»

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Themenreihe Klassenführung
Die Weiterbildung «Themenreihe Klassenführung» der PH Zürich beleuchtet die Thematik an mehreren Abenden aus unterschiedlicher Perspektive. Die Anlässe sind praxisorientiert gestaltet und bieten Gelegenheit, sich mit aktuellen Fragen und möglichen Handlungsansätzen auseinanderzusetzen. Die Reihe startet im März und dauert bis im Mai. phzh.ch/themenreihen > Klassenführung

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