Gemeinsam verschieden lernen

In der Verschiedenheit von Schülerinnen und Schülern, Lehrpersonen und Studierenden steckt ein enormer Ressourcenreichtum.  Um diesen nutzen zu können, sind genaues Hinschauen und gute Teamarbeit ebenso nötig wie unterstützende Strukturen.

«Was ist Heterogenität?» Stellt Claudia Ziehbrunner diese Frage in einem Weiterbildungskurs an der PH Zürich, so erhält sie zurückhaltende Antworten. «Die Lehrpersonen sind sich heute einig, dass es normal ist, verschieden zu sein. Doch was der Begriff Heterogenität beinhaltet, ist alles andere als klar», sagt die Leiterin des Bereichs Bildung und Erziehung an der PH Zürich. Ziehbrunner setzt ganz vorne an und erklärt, weshalb der Substitutionsbegriff für eine ganzheitliche Pädagogik überhaupt Eingang in den schulischen Diskurs fand.

Ein langer Entwicklungsweg
Der Begriff, dem implizit auch sein Gegenstück «Homogenität» innewohnt, sei nötig gewesen, um sich von der Vorstellung eines vermeintlichen Normalschülers zu distanzieren, sagt Ziehbrunner. Sie weist darauf hin, dass hinter der Homogenitätsprämisse das Ziel der gesellschaftlichen Integration aller Schichten stand. Homogenisierende Unterrichtsformen waren im Sinne der Integration über lange Zeit hinweg die beste Antwort auf grosse Klassen und beschränkte Ressourcen.
Mit der zunehmenden Migration und Auflösung der Sonderschulen zeigte sich immer deutlicher, was eigentlich seit den Anfängen der Volksschule galt: Eine homogenisierende Schule mit einem fixen Idealbild und standardisierten Anforderungen wird der Vielfalt der Schülerinnen und Schüler nicht gerecht und produziert unweigerlich soziale Ungleichheiten. Weicht ein Kind aufgrund seiner Erfahrungen, Fähigkeiten und individuellen Entwicklung von der Norm ab, erfährt es sich als verschieden. Ziehbrunner spricht das Phänomen an, dass Kinder zu Minderleistern werden können, wenn sie die ihnen zugeschriebene Differenz als defizitär wahrnehmen. Ein Teufelskreis entsteht, in dem sich Differenzlinien entlang von Kategorien wie Geschlecht, Migrationshintergrund, körperliche Beeinträchtigung oder soziale Herkunft bilden und scheinbar bestätigen.

Ziehbunner zeigt anhand der Differenzkategorie «Behinderung» auf, dass auch hinter solchen Grenzziehungen gut gemeinte pädagogische Beweggründe standen: «Ordnen und Benennen ist ein menschliches Bedürfnis. Und um den Blick überhaupt auf die Bildbarkeit von Kindern mit einer körperlichen oder geistigen Beeinträchtigung zu lenken, war die Herausbildung unterschiedlicher Begriffe und Kategorien zielführend.» Mit solchen Kategorisierungen geht aber die Gefahr einer diskriminierenden Generalisierung einher, wenn ein Kind etwa auf eine Gehörlosigkeit oder einen Migrationshintergrund reduziert wird und Verhalten oder Leistung ausschliesslich darauf zurückgeführt werden.
«Die Lehrperson muss wissen, welcher Unterschied wann einen Unterschied macht», sagt Ziehbrunner. Statt einer personenbezogenen Attribuierung, bei der das Verhalten eines Kindes auf dessen Eigenschaften zurückgeführt wird, ist eine situationsbedingte Analyse gefragt. Dies bedeutet auch, dass die Lehrperson ihr eigenes Verhalten als massgebenden Teil einer Situation erkennt und kritisch hinterfragt, wie Differenzen in der Klasse entstehen.

Versteckte Differenzlinien
Differenzlinien werden im Unterricht nicht zwingend bewusst gezogen. Oftmals entstehen diese unabsichtlich durch im Hintergrund spielende Normalitätsvorstellungen. Auch wenn eine Lehrperson die forsche Art des kleinen Marco nicht als «typisch Junge» registriert oder die Leistung von Aicha als die eines Mädchens mit Migrationshintergrund sieht, werden die entsprechenden Differenzkategorien dennoch wirksam. Denn durch die Passung des schulisch verlangten Habitus mit einer Mittelschichts-Herkunft werden die sozialen Ungleichheiten in der Schule automatisch produziert und reproduziert.
Wie unterschwellig sich solche Differenzlinien bilden, beobachtet Gisela Unterweger in einem laufenden Forschungsprojekt. Die Ethnologin, die an der PH Zürich die Forschungsgruppe «Kinder – Kindheiten – Schule» co-leitet, geht in einem aktuellen Forschungsprojekt der Frage nach, wie sich soziale Ordnungen bilden, und beobachtet dafür den Kindergartenalltag. Sie erzählt von einer prägenden Beobachtung beim Protokollieren. Die Kindergartenlehrperson erteilte den Kindern den scheinbar gewöhnlichen und völlig verständlichen Auftrag, ein vorgedrucktes Blatt ‹schön auszumalen›. Erst beim Analysieren der Aufzeichnungen fiel Unterweger auf, dass der Auftrag Differenzen unter den Kindern hervorrief. Drei Kinder hatten die Aufgabe nur stückweise vollendet oder mit dieser gar nicht erst begonnen. «Während meines Besuchs erkannte nicht nur die Lehrperson, sondern auch ich die versteckte normative Anforderung hinter der Anweisung nicht als solche», erzählt Unterweger. «Der Auftrag erschien auf den ersten Blick eigentlich völlig klar. Doch nicht alle Kinder bringen ein Vorwissen mit, was ‹schön ausmalen› bedeutet und wie man dies zustande bringt.» Aussagen wie «Ich kann das sowieso nicht» in Unterwegers Protokoll zeigten, dass die Kinder die Differenzen, die durch den Auftrag entstanden, durchaus wahrnahmen. Klarheit im Unterricht in Bezug auf Anforderungen und deren Umsetzung helfen laut Unterweger gegen ungewollte, unterschwellig hervorgebrachte Differenzen. Wie sich in ihrer Beobachtung zeigte, sind solche impliziten Vorwegnahmen aber schwer aufzuspüren. Oftmals braucht es dafür eine Aussenperspektive.

Nicht alle Kinder üben «schön ausmalen» bereits vor dem Kindergarteneintritt zuhause mit Ausmalbüchern. Somit kann beispielsweise durch die Leistungsanforderung, nicht über die Ränder der gedruckten Vorgabe hinauszumalen und mit gleichmässigem Druck zu arbeiten, eine bestimmte soziale Gruppe privilegiert werden. Es erscheint von daher nicht ganz zufällig, dass die drei Kinder, welche der Anforderung des «schön Malens» nicht gerecht wurden, alle einen Migrationshintergrund hatten. «Die Spannung zwischen Selektion und Chancengleichheit ergibt sich aus dem Leistungsauftrag der Schule und kann von der einzelnen Lehrperson nicht gelöst werden», sagt Unterweger. Die Frage nach den Massstäben, die Schulen ansetzen sollen, müsse auf politischer Ebene geführt werden, von den einzelnen Lehrpersonen sei jedoch ein Bewusstsein für diese Spannungen gefordert. «Eine Lehrperson darf nicht ausser Acht lassen, welche Anforderungen sie stellt und wem diese zugut kommen», so Unterweger.

Umsetzung braucht Zeit
Lehrpersonen generieren gezwungenermassen standardisierte Situationen, die nicht allen Schülerinnen und Schülern Gelegenheit zur Partizipation bieten. Doch nur wo ein Kind Erfolge erlebt und Selbstwirksamkeit erfährt, kann es auch Fortschritte machen und unbeschwert lernen. Wo seine Fähigkeiten oder Erfahrungen nichts wert sind, wird es hingegen auffällig.

Individualisierter Unterricht, der dem unterschiedlichen Entwicklungs- und Lernstand der Kinder Rechnung zollt, gilt als idealer Weg zu einem inklusiven Unterricht. Ein Normalarrangement für den Normalschüler gibt es in diesem Unterrichtsmodell nicht mehr. Stattdessen arbeiten die Schülerinnen und Schüler mit individuellen Aufgabenstellungen an einem gemeinsamen Thema. So kann etwa ein geistig behindertes Kind die Sechserreihe mit Eierschachteln erproben, während seine Klassengspänli nebenan auf dem Papier multiplizieren. Von solchen Lernstrukturen profitieren keineswegs nur leistungsschwächere Kinder. Was man aus Diskussionsrunden von Erwachsenen kennt, gilt auch für das Lernen unter Kindern und Jugendlichen: Es ist spannender, wenn nicht alle gleich sind.

Es versteht sich von selbst, dass mit einem individualisierenden Unterricht ein Mehraufwand einhergeht und dass dieser keine einfache Aufgabe darstellt. So kann von den Lehrpersonen auch nicht erwartet werden, dass sie die Herausforderungen einer integrativen Schule von heute auf morgen lösen. Aus der Forschung ist zwar klar, wohin es gehen muss, doch wird die schrittweise Umsetzung viel Zeit brauchen. Eine gute Zusammenarbeit im Team und unterstützende Schulstrukturen sind für die gesetzten Ziele unabdingbar. Der Paradigmenwechsel ist mit der Entwicklung neuer Arbeitsformen und Unterrichtskonzepte jedoch nicht vollzogen. Für eine sinnvolle Umsetzung neuer Lehr- und Lernformen ist ein tiefgreifendes Verständnis von Heterogenität als Chance für alle vonnöten.

Heterogenität als Auftrag und Chance
An der PH Zürich wird Heterogenität nicht als Punkt auf dem Lehrplan gewichtet, sondern als wichtiger Teil der Hochschulkultur. Mit der 2014 verabschiedeten Diversity Policy hat sich die Hochschule für eine Verbesserung der internen Strukturen entschieden, um Vielfalt – auch unter Mitarbeitenden und Studierenden – zu fördern. Fairness gegenüber Minderheiten ist ein wichtiger Aspekt dieses Entscheids. Darüber hinaus wird mit einem Diversity Management auch das Innovationspotenzial, das heterogene Organisationen mit sich bringen, anerkannt. So stellt die Heterogenität von Studierenden eine wertvolle Ressource für den künftigen Umgang mit einer heterogenen Schülerschaft dar. Zu den Herausforderungen im Rahmen der Diversity Policy gehören die Gestaltung fairer Nachteilsausgleiche für Studierende mit Behinderung bei gleichbleibenden Kompetenzerwartungen oder die Förderung von Vereinbarkeit von Studium, Beruf und Familie.
Auch in der Ausbildung taucht Heterogenität nicht punktuell auf. Das Thema wird fächerübergreifend und in verschiedenen Zusammenhängen wie etwa der Zusammenarbeit mit den Eltern aufgegriffen. Neben der Vermittlung von methodisch-didaktischem Wissen für einen inklusiven Unterricht wird der Reflexion der eigenen Haltung, dem Hintergrundwissen über Diversität und einer verfeinerten Wahrnehmung von unbewusstem diskriminierendem Verhalten grosse Bedeutung zugemessen. Im Grundlagenmodul «Sonderpädagogik» lernen die Studierenden aller Stufen den Ablauf von Förderplanungen kennen. Mit dem Hintergrundwissen zu besonderen pädagogischen Bedürfnissen von Schülerinnen und Schülern üben sie anhand von Fallvignetten, ihren Unterricht adaptiv auf diese auszurichten. Die Studierenden der Kindergarten- und Primarstufe setzen sich zudem im Grundlagenmodul «Heterogenität und Kommunikation» intensiv mit dem Verhältnis von Heterogenität und Chancengleichheit oder dem Zusammenhang von Bildungsungleichheit und sozialer Herkunft auseinander.

Auch im Zusammenhang mit Migration wird in der Ausbildung der Studierenden weniger auf die konkrete Unterrichtspraxis, sondern auf die Stärkung transkultureller Kompetenzen, die Reflexion der eigenen Haltung und den bewussten Umgang mit Stereotypen und Vorurteilen fokussiert. Neben zahlreichen Wahlmodulen auf allen Stufen werden in einer Studienwoche für die Primarstufe die Auswirkungen von Migration als globales Phänomen diskutiert, darunter auch der Zusammenhang von Migrationserfahrung und Identitätskonstruktion. Drei Studienreisen in südosteuropäische Länder, aus denen besonders viele Kinder mit Migrationshintergrund stammen, machen die komplexen Migrationszusammenhänge auf persönliche Weise erfahrbar.
Eine besondere Erfahrung ist für viele Studierenden die Mitarbeit am Projekt «Future Kids». Das schulergänzende Lern- und Integrationsförderprogramm wurde 2010 von der Asylorganisation Zürich (AOZ) und der QUIMS-Schule Allenmoos lanciert, um Kindern, die zuhause ungenügende schulische Unterstützung erhalten, bessere Chancen auf schulischen Erfolg zu ermöglichen. Studierende der PH Zürich können im Rahmen eines Wahlmoduls während eines Jahres ein am Projekt teilnehmendes Primarschulkind begleiten und diesem zuhause während ein bis zwei Stunden wöchentlich Unterstützung bei den Aufgaben wie auch bei der Organisation des Schulalltags bieten. Viele Studierende berichten, dass sie nicht nur bei den Kindern Selbstwirksamkeit beobachten konnten, sondern ihre Mentoratsarbeit auch selbst als sehr gewinnbringend empfanden.

Platz für gemeinsame Erlebnisse schaffen
Genaues Hinschauen und die Hinwendung zum Einzelnen winden sich wie zwei rote Fäden durch die Herausforderungen einer heterogenen Schule. «Kennen wir eigentlich die einzelnen Ressourcen und Kompetenzen der uns anvertrauten Kinder und Jugendlichen?», nennt auch Zeliha Aktas als zentrale Frage, die sich eine Lehrperson stellen soll. Die Dozentin, die verschiedene Module im Zusammenhang mit Migration leitet, betont, dass die unterschiedlichen Erfahrungen, Sprachkompetenzen und das interkulturelle Wissen von Kindern mit Migrationshintergrund als besonderer Ressourcenreichtum und eine heterogene Schule als Chance für alle zu betrachten seien.

«Die Schule kann der doppelten Aufgabe Gemeinschaftsbildung und individuelle Förderung nachkommen, wenn sie den konsequenten Wechsel von einer mehrheitlich defizitorientierten Unterstützung hin zu einer ressourcenorientierten Förderung der Schülerinnen und Schüler schafft», sagt Aktas. Für eine inklusive Schule müssten gemeinsame Erlebnismöglichkeiten geschaffen werden, für die kein Kind seine Sichtweise oder Lebenshintergründe verleugnen müsse. Gemeinschaftsbildung erreiche man am besten durch gemeinsam ausgehandelte Klassenregeln und Rituale, sagt Aktas. Die Heterogenität der Klasse muss dabei keineswegs tabu sein, sondern darf offengelegt werden. «Sobald allen bewusst ist, dass nicht alle gleich schnell und in der gleichen Weise lernen, kann in einem entspannteren und somit besseren Lernklima gearbeitet werden», ist sie überzeugt. Die Lehrperson darf ihre Klasse also auch fragen: «Was wollen wir gemeinsam erreichen?», «Worin sind wir gleich?» und «Wo unterscheiden wir uns?».

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